אוצר אקדמי

• הערכה ויועצי הערכה

אנחנו נטען כאן שכשמישהו עושה הערכה (כלומר מנסה לקבוע את השווי, היתרונות, משמעות של משהו), הוא מתפקד כמעריך, כשמישהו מבצע שירות שקשור להערכה הוא משמש כיועץ הערכה. ניתן לעשות באופן עקרוני את אחד או את שני הדברים, אפילו באותו החוזה (כל עוד החוזה מאפשר את שניהם). הטיעון שלי הוא על הכדאיות והסיכון כשמנסים או אפילו שוקלים לעשות במועד אחר ייעוץ אם החוזה מבקש הערכה בלבד.

המושג יועץ הערכה נלקח ממייקל קווין פייטון, שאמר שהוא יותר ויותר תומך בלתאר את עצמו באופן הזה, בניגוד למונח מעריך (תקשורת אישית). לתפקד באופן עיקבי בתפקיד הקודם, כפי שהוא עושה עכשיו, הוא נמנע מלעשות תביעות הערכה ישירות- לפחות לגבי התוכנית בה הוא עובד. על מנת להיות יועץ הערכה, נראה ברור שצריך להיות מסוגל לבצע הערכה, אפילו אם בדר"כ לא עושים זאת (הטענה ההפוכה אינה נכונה). לפיכך, זה בהחלט הגיוני להתייחס לפייטון כמעריך, במובן הכללי, כמישהו שלא רק מסוגל לבצע הערכה, אלה עוסק באופן מקצועי בפעילויות הקשורות להערכה. אבל זה לא נכון להתייחס לתפקיד שלו או אליו, כמעריך של פרוייקט כשלמעשה הוא מתפקד כיועץ הערכה.

כיצד מעריכים אחרים מתאימים לתיאור הזה? הסיטואציה דומה לאלו כמו מרב אלקין שרואה הערכה כתהליך של איסוף ומיזוג מידע כדי לתמוך בהחלטות, אך לא כייעוץ הערכה. בתפקיד זה,לא מתפקדים כיועצים, אם זה התפקיד היחיד שמאמצים, זה נהיה לא ברור שנרכשו אי פעם הכלים לבצע הערכה אמיתית, ולכן זה נהיה לא ברור שניתן לכנות אותם מעריכים. הם פשוט מאוד יועצי הערכה. באופן כללי, תפקיד זה הוא אחד התפקידים שניתנים לביצוע ע"י הרבה חוקרים חברתיים, אין בו משהו מיוחד מבחינת הערכה.

רוסי ופריימנס, הערכה, )1993) למעשה מגדירים הערכה כענף שמיושם במדעי החברה, זה לא קרוב יותר לאמת מאשר הטענה שהערכה היא ענף של לוגיקה או אתיקה, כל אלה מרכיבים כלים חשובים בארגז כלים של המעריך, אך לא מעבר. זה לא מפתיע שתנאים כאלה כמו אתיקה והערכה לא מופיעים באינדקס של רוסי ופריימנס, זה מספר באופן שווה שהערכת צרכים, אישי, ממוזג, ודירוג גם כן לא נמצאים ברשימה.

בוב סטייק, בשלב "התיאור העשיר" שלו,  גם כן לא לגמרי כנה, כפי שניתן לומר זאת, מספק כתמי דיו במה שהלקוח וצופים אחרים אמורים לראות תאור אמיתי. אבל

מתח ושחרור: תיאור מקרי מבחן של גמישות (Resilience)- מורים בעקבות התערבות המבוססת על מיינדפולנס

דבורה ל. סצוסלר (Deborah L. Schussler), אנה דוויס (Anna Deweese), דמירה רשיד (Damira Rasheed), אנת'וני דמאורו (Anthony Demauro), ג'ושוע בראון (Joshua Brown), מרק גרינברג (Mark Greenberg), פטריסיה ג'נינגס (Patricia A. Jennings)

המחקר הכולל האיכותני הזה שאוסף מקרי מבחן בוחן את חווייתם של מורים בבתי ספר יסודיים עם מתח והמנגנונים של שינוי הקשורים להתפתחות של גמישות ויכולת התאוששות (Resilience) בעקבות התערבות המבוססת על מיינדפולנס, יצירת מודעות ויכולת גמישות והתאוששות בחינוך (CARE, Cultivating Awareness and Resilience in Education). התוצאות מציעות שמידת הלחץ שמורים ומורות חוות חשובה פחות מהאופן שבו הן רואות ותופסות את הלחץ שלהן. מורות אשר מפתחות יכולת גמישות תרגלו מודעות של מיינדפולנס ולא הגיבו באוטומטיות בסיטואציות יחד עם סיבולת בריאה של מתח ויכולת לעצב את המצב. גורמים תומכים אחרים כללו תמיכה קהילתית, תשומת לב ודאגה עצמית, ושילוב מתמשך של תרגולים שמתמקדים בתשומת לב לרגשות. בשילוב, היכולות כללו אפשרו למורות להגיב יותר בחמלה לתלמידיהן. ההשלכות על ההתפתחות המקצועית של המורות שמטופחת על ידי יכולת הגמישות והתאוששות יידונו.

        תשומת הלב למתח ולחץ שנחווים על ידי המורים גברה בשנים האחרונות, תוך הבנה עמוקה שסביבות העבודה שבהן המורות מתפקדות טעונים בציפיות מאתגרות באופן גובר ולעיתים בלתי הגיוניות, בעיקר בבתי ספר עירוניים. האתגרים עשויים לכלול, אך לא רק מוגבלים לכיתות גדולות, מספר גובר של תלמידים שחווים מחסור וחוסר ביטחון בהקשר של מזון, אלימות בקהילות, שינויים משמעותיים בתכנית הלימודים כמו ה Common Core שאינם מלווים במשאבים מספקים או התפתחות מקצועית, וההתרבות של מדדים ערכיים וסוגים נוספים של מערכות הערכת-מורים שמגדירים לימוד יעיל כמה שניתן לבחון על ידי ציונים של תלמידים. מתועד היטב כי מתח כרוני של מורים גורם לכך שיכולתם ללמד היטב פוחתת או "נשרפת" (נשחקת), מלווה בתשישות אישית, ציניות, ותחושת היכולת להשפעה ויעילות הולכת ומידרדרת.

        גורמים סביבתיים שונים כמו גם מאפיינים אישיים מציבים מורים ומורות בסיכון למתח כרוני שמוביל לשחיקה. גורמי סיכון סביבתיים כוללים חוסר בתמיכה מערכתית ומנהלית, בעיות בניהול כיתה, תרבות בית ספרית שמאופיינת בחוסר אמון, ומערכות יחסים בלתי תומכות עם מורות ומורים אחרים בסביבת העבודה. מאפיינים אישיים שעשויים לחשוף מורים ומורות לשחיקה כוללים חוסר יעילות אישית, ערכים או אמונות שנוגדות את התפיסות הבית ספריות, וחוסר ביטחון

Intensive exposure to narrative in story books as a possibly effective treatment of social perspective-taking in schoolchildren with autism

חשיפה אינטנסיבית לנרטיב בספרי ילדים כטיפול יעיל אפשרי בלקיחת פרספקטיבה חברתית אצל תלמידים עם אוטיזם בבית ספר

אחד המאפיינים העיקריים של אוטיזם הוא לקות בתקשורת ובחִברוּת. למרות שליקוי כזה לכשעצמו תועד היטב, המחקר בנושא התערבויות יעילות לילדים עם הפרעה התפתחותית זו עדיין מוגבל. כאן אנו מציגים ראיות ראשוניות לאפשרות שיפור היכולת בלקיחת פרספקטיבה חברתית אצל ילדים עם אוטיזם, על ידי ניסוי אינטנסיבי שנערך, בו הם נחשפו לנרטיב בסיפורי ילדים שהקריאו להם הוריהם במשך 5 עד 6 ימים רצופים. כאשר הוערכה היכולת שלהם על בסיס משימה של לקיחת תפקידים קונבנציונאלית, הציון הממוצע נטה לעלות לאחר החשיפה בהשוואה לזה שלפני החשיפה, ואילו שינוי כזה לא נרשם בילדים שלא חוו חשיפה כזו. תופעות אלו אושרו כאשר נבדקו הילדים מחדש 4 חודשים לאחר מכן. אף כי המחקר הנוכחי הינו מקדמי, המחקר מייצג צעד לקראת פיתוח עוד התערבויות יעילות של לקיחת פרספקטיבה לילדים עם אוטיזם.

מבוא

מאפיינים מסוימים של אוטיזם ילדוּת כוללים לקות עמוקה בתקשורת ובשפה, שמורגשת, לעיתים למרות יכולת דיבור מספקת בקרב ילדים בעלי יכולת אינטלקטואלית גדולה יותר בעלי לקות זו (Sigman and Capps, 1997; Howlin et al., 1999; American Psychiatric Association 2013)). מחקרים חלוציים גילו את העובדה, שלאותם ילדים יש קשיים אופייניים בכינויי גוף אישיים ובמונחים יחסית לזמן ולשטח, כלומר, באמצעות מונחים דידקטיים (ראה סקירה של Baron-Cohen et al., 2000; Markram and Markram, 2010). על הדובר להיות רגיש לצרכי המידע של השומע כדי להיות יעיל לתקשור תוך שימוש במונחים דאיקטים כאלה, אך גם מבוגרים בעלי יכולת אינטלקטואלית עם אוטיזם מתקשים להשיג זאת, בעיקר בשל פגיעה ביכולת לקיחת פרספקטיבה הכרוכה בשימוש במינוח דאיקטי (Masataka, 2003).

לקיחת פרספקטיבה היא תחום של תפקוד אנושי הטומן בחובו רפרטואר מורכב של התנהגות לשונית והתייחסותית. פסיכולוגים קוגניטיביים והתפתחותיים מסכימים בדרך כלל כי היכולת לקחת את נקודת המבט של אדם אחר תורמת רבות להצלחת הפרט במצבים חברתיים, וכרוכה במערך מיומנויות קריטי ומורכב (Barnes-Holmes et al., 2004). לקיחת פרספקטיבה כוללת הסקת רצון ואמונות של אדם אחר, על מנת לפרש את התנהגותו ולחזות מה יעשו בהמשך (Sigman and Capps, 1997; Howlin et al., 1999). פעילויות אנושיות נפוצות, שלדעתם כוללות

שיפור הגדרות המילה הרשמית של ילדים – חקר התכנות

תַקצִיר היכולת להגדיר מילה בדיוק מירבי היא מיומנות חשובה הקשורה להישגיות בלימודים. מחקר זה בחן את התכנות העברת שיעור בנושא הגדרות מילוליות רשמיות לשיפור תוצר ההגדרות של ילדים. המשתתפים היו 18 ילדים בכיתה ד' (גיל ממוצע: 9 שנים; 8 חודשים) שהיו מעוכבי קריאה ברמת כיתה אחת. בתחילה, הילדים כתבו הגדרות לשמות עצם ולפעלים בתדירות גבוהה ובתדירות נמוכה יותר. כתוצאה מכך, הועבר שיעור הגדרות, שהתמקד במבנה הפורמלי של הגדרת שם עצם ושם פועל ודיוק במשמעות. לבסוף, קיבלו הילדים מבחן בכתב, שהכיל גם כן שמות עצם בתדירות גבוהה ונמוכה. הבקרה על המילים נעשתה על פי תדירות, יכולת דמיון, קושי והיכרות. הגדרות שמות עצם ופועל קודדו ונוקדו על פי רמת המבנה (צורה). שמות עצם קודדו ונוקדו על פי תוכן (פירוש ביטוי). התוצאות הצביעו על כך שהציונים לאחר הבדיקה היו גבוהים משמעותית עבור צורות של שמות עצם ופעלים. בתוכן, הציונים עבור שמות עצם היו גבוהים משמעותית לאחר הבדיקה. הממצאים הצביעו על כך, ששיעור חד פעמי על יצירת הגדרה פורמלית, יכול להשפיע באופן חיובי על הגדרות הילדים. נידונו מגבלות המחקר ורעיונות למחקר עתידי. מילות מפתח שפה דה-קונטקסטואלית; שמות עצם; תדירות מילים; משמעות מילה; פעלים מבוא היכולת לייצר הגדרת מילים מדויקת, הוכרה זה מכבר כמיומנות חשובה (Watson, 1985; Thorndike, Hagen, and Sattler, 1986; Snow, Cancini, Gonzalez, and Shriberg, 1989; Wechsler, 1991; Nippold, 1999; Nippold, Hegel, Sohlberg, and Schwarz, 1999). מיומנות הגדרה מעידה על יכולתו של התלמיד לבצע משימות שפה שהוצאו מהקשרן (לא-קונטקסטרוקטיביות) שהיא קריטית להצלחה בבית הספר (Davidson, Kline, and Snow, 1986; Snow et al., 1989; Nippold, 2007). בנוסף, הגדרת מילים כלולה במבחני אינטליגנציה והתפתחויות שפה רבים (למשל Thorndike et al., 1986; Wechsler, 1991; Wiig and Secord, 1991; Newcomer and Hammill, 1997; Semel, Wiig ו- Secord, 2003). Nippold (2007: 90) התייחס למיומנות הגדרתית כאל "אינדקס של יכולות אנושיות", וציין כי הגדרות הן בעלות ערך בהקשרים חינוכיים שבהם על הפרטים להסכים על משמעויות של מונחים כמו במסגרת דיונים או דיווחים (Makau, 1990; Freeley). , 1993). מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחקור את ההתכנות האם שיעור התערבות חד-פעמי, המתמקד בהגדרות פורמליות, ישפר את הפקת הגדרות שם-עצם ושם פועל אצל הילדים במחקר הנוכחי, המונח 'פורמלי' יתייחס להגדרות של שמות