Stress and Release Case Studies of Teacher Resilience Following a Mindfulness-Based Intervention

מתח ושחרור: תיאור מקרי מבחן של גמישות (Resilience)- מורים בעקבות התערבות המבוססת על מיינדפולנס

דבורה ל. סצוסלר (Deborah L. Schussler), אנה דוויס (Anna Deweese), דמירה רשיד (Damira Rasheed), אנת’וני דמאורו (Anthony Demauro), ג’ושוע בראון (Joshua Brown), מרק גרינברג (Mark Greenberg), פטריסיה ג’נינגס (Patricia A. Jennings)

המחקר הכולל האיכותני הזה שאוסף מקרי מבחן בוחן את חווייתם של מורים בבתי ספר יסודיים עם מתח והמנגנונים של שינוי הקשורים להתפתחות של גמישות ויכולת התאוששות (Resilience) בעקבות התערבות המבוססת על מיינדפולנס, יצירת מודעות ויכולת גמישות והתאוששות בחינוך (CARE, Cultivating Awareness and Resilience in Education). התוצאות מציעות שמידת הלחץ שמורים ומורות חוות חשובה פחות מהאופן שבו הן רואות ותופסות את הלחץ שלהן. מורות אשר מפתחות יכולת גמישות תרגלו מודעות של מיינדפולנס ולא הגיבו באוטומטיות בסיטואציות יחד עם סיבולת בריאה של מתח ויכולת לעצב את המצב. גורמים תומכים אחרים כללו תמיכה קהילתית, תשומת לב ודאגה עצמית, ושילוב מתמשך של תרגולים שמתמקדים בתשומת לב לרגשות. בשילוב, היכולות כללו אפשרו למורות להגיב יותר בחמלה לתלמידיהן. ההשלכות על ההתפתחות המקצועית של המורות שמטופחת על ידי יכולת הגמישות והתאוששות יידונו.

תשומת הלב למתח ולחץ שנחווים על ידי המורים גברה בשנים האחרונות, תוך הבנה עמוקה שסביבות העבודה שבהן המורות מתפקדות טעונים בציפיות מאתגרות באופן גובר ולעיתים בלתי הגיוניות, בעיקר בבתי ספר עירוניים. האתגרים עשויים לכלול, אך לא רק מוגבלים לכיתות גדולות, מספר גובר של תלמידים שחווים מחסור וחוסר ביטחון בהקשר של מזון, אלימות בקהילות, שינויים משמעותיים בתכנית הלימודים כמו ה Common Core שאינם מלווים במשאבים מספקים או התפתחות מקצועית, וההתרבות של מדדים ערכיים וסוגים נוספים של מערכות הערכת-מורים שמגדירים לימוד יעיל כמה שניתן לבחון על ידי ציונים של תלמידים. מתועד היטב כי מתח כרוני של מורים גורם לכך שיכולתם ללמד היטב פוחתת או “נשרפת” (נשחקת), מלווה בתשישות אישית, ציניות, ותחושת היכולת להשפעה ויעילות הולכת ומידרדרת.

גורמים סביבתיים שונים כמו גם מאפיינים אישיים מציבים מורים ומורות בסיכון למתח כרוני שמוביל לשחיקה. גורמי סיכון סביבתיים כוללים חוסר בתמיכה מערכתית ומנהלית, בעיות בניהול כיתה, תרבות בית ספרית שמאופיינת בחוסר אמון, ומערכות יחסים בלתי תומכות עם מורות ומורים אחרים בסביבת העבודה. מאפיינים אישיים שעשויים לחשוף מורים ומורות לשחיקה כוללים חוסר יעילות אישית, ערכים או אמונות שנוגדות את התפיסות הבית ספריות, וחוסר ביטחון בכישורים העצמיים ללמד את כל התלמידים והתלמידות. המורות חוות מתח משמעותי כאשר הן חשות שניטל מהן המצפון המוסרי ועליהן לבחור בין שיתוף פעולה עם החלטות ונהלי בית הספר לבין לפעול בהתאם לתפיסתן המבוססת על הרצון והשאיפה להיטיב עם תלמידיהן ותלמידותיהן.

מעבר להבנת הגורמים שמעמידים את המורים בסיכון של שחיקה, זה הכרחי לדעת אילו גורמים יסייעו להן לרכוש כישורי התמודדות וגמישות (Resilience). נגדיר את המונח Resilience כתופעה שמתרחשת כאשר מורים חווים מתח אבל ממשיכים לתחזק תחושת משמעות ומטרה או יכולת לשגשג. Resilience (הערה מהמתרגמת- מעכשיו, אקצר את המילה לR) כהבניה שנערך סביבה מחקר רב בהקשר של ילדים ונוער בסיכון ונתמכת על ידי עדויות במרחבים של מסגרות תיאורטיות תקפות. אולם, נערך מעט מאוד מחקר שבוחן R בקרב מורים ומורות. מחקרים אחדים מחילים מערכות של R שפותחו מתוך בחינת מקרים של ילדים ונוער בסיכון על מנת להבין כיצד המורים והמורות מתמודדות עם אתגרים ופועלות מול גורמי מתח שעבודתם מכילה. אולם, המנגנונים שבאמצעותם מורים מפתחים ומתחזקים R עדיין לא מובנים. מעבר לכך, ישנו מחסור במחקר אמפירי שבוחן את ההשפעה של התערבות בהקשר של הR של מורים.

לאחרונה, תכניות של התפתחות מקצועית המבוססות על מיינדפולנס המכוונות למחנכות ומחנכים הופיעו ככלי לעזור למורים לפתח כישורי התמודדות (R) למתח ולשפר את רווחתם ומצבם הכללי. אלה מכוללים את ‘גישה כוללת ללמידת מיינדפולנס (CALM, Comprehensive Approch to Learning Mindfulness), ‘ניהול כעסים וטכניקות הרגעה’ (SMART, Stress Management and Relaxation Techniques), ו’יצירת מודעות ויכולת התמודדות בחינוך’ (CARE, Cultivating Awareness and Resilience in Education). מחקר בחיתוליו החל לבחון את ההשפעה של חלק מן התוכניות הללו (Benn et al. 2012; Harris et al. 2016; Jennings et al. 2013). מרבית המחקר הזה הוא בעיקר כמותי, שמתמקד בניתוח שינויים של לפני או אחרי או כלליים בתוצאות שהוגדרו מראש, כמו סימפטומים גופניים, שליטה רגשית, תשומת לב מודעת, וחמלה. מחקרים אחדים בוחנים כיצד מורים חווים את השינוי הזה, מדוע התרחשו השינויים כפי שקרו, ואיך הם נקשרים לתחושות המתח המדווחות של המורים. בנוסף, מחקרים אחרים בוחנים כיצד התערבות המבוססת על מיינדפולנס עשויה לתמוך במידת הR של מורים על ידי סיגול יכולת לנהל מצבים בעייתיים ולשמר תחושה נינוחה ורווחה.

מטרת מאמר זה היא לבחון את התפתחות מידת יכולת ההתמודדות והסתגלות (R) של מורים ומורות לאחר שסופקה להן התערבות המבוססת על מיינדפולנס (CARE).  תחת התנהלות של מחקר רחב של 224 מורי בית ספר יסודי, בחנו מנקודת מבט איכותנית את החוויות של המורים עם מתח והמנגנונים של שינוי הקשורים ליכולת ההתמודדות (R) באמצעות מקרי מחקר של שלוש מורות שנבחרו באופן מכוון: אחת שביטאה מגמות חיוביות של התפתחות R, אחת שביטאה תוצאות בינוניות, ואחת שהעידה על מעט שינוי. המחקר שלנו גם מפרט את הגורמים מתוך ההקשרים השונים המקיפים את החוויות של המורות המכילים מתח על מנת להציב בהם את הניתוח של איך מיינדפולנס השפיע על יכולת ההתמודדות שלהן (R).

        מבט- על של ספרות רלוונטית

ישנו מרחב יריעה רחב של ספרות על המתח ושחיקה של מורים, כולל ריבוי של מידע על מדדים בעייתיים של אחזקה הנגרמת על ידי מגוון של גורמי מתח. ניתן לטעון כי חינוך נופל לתוך קטגוריה של עבודות ש”כוללות דרישות גבוהות ושליטה נמוכה” ולכן “מציב את הסיכון הגבוהה ביותר לבריאות, בעיקר כשזה משתלב עם תמיכה מועטה” (Griffiths 2014, 658). משום שתכנית CARE מבוססת על התערבות של מיינדפולנס שעוצבה על מנת לטפח את יכולת ההתמודדות (R) של מורים, נסקור את המחקר הקיים בשני אזורים:  (1) יכולת התמודדות (R) של מורים  ו(2) התערבות של מיינדפולנס עבור מורים.

יכולת התמודדות (R) של מורים

יכולת התמודדות (R) של מורים נטולת הגדרה שניתן להסכים עליה (Beltman et al. 2011;
Schelvis et al. 2014).  בפיתוח דגם של התמודדות (R) של מורים ובית ספר שנועד לסייע להולנד להתמודד עם אתגרים בבתי הספר שלה, סצ’לביס אט אל (Schelvis et al. 2014) ציין כי המילה “resilience” לא קיימת בשפה ההולנדית, ומצטטת שלוש מילים שתופסות משמעויות דומות, כולל wendbaarheid (הסתגלות בעת הצורך), veerkracht(יכולת התאוששות מהירה מאתגרים), ו weerbaarheid (שימור ביטחון כאשר מתרחשים שינויים). הרעיון של הסתגלות אינדיבידואלית או תגובה חיובית לשינויים סביבתיים נוכחת באופן נרחב בספרות העוסקת בכושר התמודדות (R) של מורים, תוך שימוש בהגדרות של יכולת התמודדות (R) שאינן מפורשות או מרומזות. ברונטי (Brunetti, 2006), למשל, מגדיר R של מורה כ”תכונה שמאפשרת למורות לשמר את המחויבות שלהן לחינוך למרות הנסיבות המאתגרות ומכשולים חוזרים” (813). התמדה יכולה להתבטא כצורה של התאוששות, כפי שגו (GU) ודיי (Day) (2007) משתמשים בהגדרה של resilience : “היכולת להתאושש בכל פעם, לסגל בחזרה חוזקים או רוח פעולה במהירות ובאופן יעיל אל מול בעיה או קושי” (1302).

בספרות העוסקת במדע המניעה, R הוגדר כיכולת של יחיד להתגבר על מצבים שליליים ולתפקד באופן מתאים למרות הנוכחות של סיכון או טראומה. מחקר לגבי R, אם כן, בוחן את המנגנונים שמקדמים או מונעים את יכולת ההתמודדות (R) מאשר לבחון את גורמי הסיכון בלבד. אם כן, מחקר העוסק ב R יכול לכלול את האופן שבו היחיד נמנע מתוצאות שליליות או מבחין בתוצאות חיוביות, אשר עשויות להתבטא בצורת ההתבוננות ב”הסתגלות מוצלחת” למרות מצבים בעייתיים החורגים מהרגיל. אלמנטים מגוננים או “מקדמים” צריכים להיות נוכחים על מנת שהיחיד יסתגל למרות הנוכחות הבלתי פוסקת של גורמי סיכון. פרגוס (Fergus) וזימרמן (Zimmerman) מבחינים בין גורמים מקדמים לשתי קבוצות נבדלות: (1) כלים – תכונות או מאפיינים שמתרחשים התוך האינדיבידואל – ו(2) משאבים – תמיכה שנובעת מהסביבה. כאשר גורמי סיכון מופיעים, האפשרות לתוצאה שלילית משתנה לפי הגורמים המגוננים הנוכחים. במחקר הזה השתמשנו במסגרת שיצרו פרקינד (Perkins) ובורדן (Boeden) (2003), שהגדירו resilience כתופעה שמתרחשת כאשר מורים חווים מתח אך יש להם כלים שמאפשרים להם לשמר את תחושת המשמעות שלהם.

ספרות העוסקת בR של מורים סיגלה גישה דומה ביחס למערכות שהתקבעו היטב על R של ילדים ונוער בסיכון על ידי שיח בנושא סיכון וגורמים מגוננים שמצויים בסביבה באינדיבידואל. האוורד (Howard) וג’ונסון (Johnson) (2004) טוען כי מורות יכולות ללמוד כישורים אשר מטפחים את הR שלהן. אחד מהגורמים המגוננים האישיים שידוע כמשפר את הR של מורה היא יכולת שינוי והשפעה. מורות שיש להן יכולת מוגברת להשפיע על המרחב שלהן ותחושה שהן יכולות לעשות זאת, בעיקר במרחבים כמו תכנון שיעור יעיל וניהול כיתה- סביר יותר כי יצליחו להתגבר על מצבים בעייתיים ביתר קלות. דעות ואמונות לגבי מה שהן כבר מסוגלות לעשות משפיע על האמונות שלהן כשעולה אירוע בעייתי כלשהו. על פי גיבס (Gibbs) ומילר (Miller) (2014), “מורות אשר ניתן לעזור להן ולהדגים שהן מסוגלות להביא להתגשמות של התוצאות שהן זקוקות להן עשויה להיות אמונה גדולה יותר שהשפעות מסוג כזה יושגו בעתיד” (612). עבר לכך, תחושת יכולת השפעה לא רק מנבאת R אך גם עשויה לבנות R על ידי התמדתה, באופן דומה לתיאוריית הרחב-ובנה של תחושות חיוביות שיצר פרדריקסון (Frederickson 2004). בתיאוריית הרחב- ובנה, תחושות חיוביות, כמו סקרנות ועניין, מרחיבים את המצב התודעתי הפסיכולוגי, מה שפרדריקסון קורא “רפרטואר המחשבה-פעולה” (1369), ולעזור לבנות משאבים אישיים, אשר עשויים להיות נחוצים כאשר ישנה היתקלות מול מצבים מלחיצים. באופן דומה, תחושת מסוגלות עוזרת לבנות את המסגרת הפסיכולוגית שמתספק בסיס לבניית הR במהלך תקריות מלחיצות.

גורמים מגוננים אישיים אחרים כוללים מיתון בתגובות רגשיות ולמידת אסטרטגיות של טיפול עצמי. האוורד (Howard) וג’והנסון (Johnson) (2004) מציעים שהחונכים שעובדים עם מורים חדשים צריכים לעזור להם ללמוד “דרכים לנתק את הממד האישי מהאירוע” (415). הכוונה בניתוק הממד האישי מהסיטואציה היא בפשטות לא לקחת את הדברים באופן אישי. התקריות המלחיצות תמיד יתקיימו, אך מחנכים יכולים לשנות ולהתאים את האופן שבו הם ניגשים למקרים שכאךה; הגישה הזאת נקראת גם “הערכה מחדש”.

גורמים סביבתיים שמקדמים R של מורים גם הם מוצגים בתוך הספרות הרלוונטית. בלטמן אט אל (Beltman et al. 2011( מציינת כי תמיכה מנהלית נבחנה בעיקר מתוך הגורמים הסביבתיים המגוננים, עם 50% יותר מחקרים שמתייחסים לנושא זה מאשר חונכים ותמיכת קולגות, אשר היוו הגורמים השניים הנחקרים ביותר. גומרים תומכים שיכולים להגיע מתמיכה בית ספרית כוללים יצירת חוויות חיוביות כל מנת להגביר את מקצועיות ויעילות של המורים והמורות, יצירת אפשרויות התפתחות עבור המורים, קיום של מערכות יחסים אישיות תומכות בין מורים ומי שמאיישים תפקידי הנהלה, ולימוד בבית ספר עם מטרות מגובשות וחזקות שיוצרות תחושה של תמיכה בין הצוות. תמיכה הדדית של חברי הצוות ותחושה של תמיכה בתרבות הבית ספרית מהוות גם הן גורמים מגוננים משמעותיים עבור מורים ומורות.

לסיכום, תחושת R כוללת גורמים מגוננים סביבתיים ואינדיבידואלים שעשויים להשתנות בהתאם למורה הספציפית, אך סביר להניח שהיא כוללת תחושה פנימית של יכולת השפעה וקיום של מערכות יחסים תומכות ומבנים מוסדיים מגובשים, לכדי דרך ומטרות משותפות.

התערבויות המבוססות על מיינדפולנס עבור מורים

מחקר על תכניות המבוססות על מיינדפולנס עבור מורים (CALM, SMART ותכניות אחרות המכוונות להפחתת מתח על בסיס מיינדפולנס [MBSR]) שופכות מעט אור על גורמים מגוננים אפשריים שככל הנראה יכולים לעזור למורים ומורות לבנות את הR שלהן. הגורמים הללו כוללים מודעות (גופנית, מחשבתית, רגשית), שליטה על רגשות, וחמלה, כולל חמלה עצמית. CALM כוללת יוגה, נשימה, הגדרת כוונות, ותרגול דאגה ואכפתיות; מחנכים משתתפים יכולים להגיע עד 4 פעמים בשבוע למשך 20 דקות פני בית הספר. SMART מבוססת על תכנית הMBSR של קאבט זין (Kabat- Zinn) (1990) עם תוספת של תוכן העוסק בסלחנות, תיאוריה רגשית ושליטה, ותרגול חמלה באופן שמתאים למורים ומורות. פלוק אט אל (Flook et al, 2010( ופרנק אט אל (Frank et al. 2015( בחנו 8 תכניות שבועיות של MBSR המתואמות למורים ומורות.

הממצאים של המחקרים הללו עידים כי התערבויות המבוססות על מיינדפולנס שיפרו את המודעות של המורים והמורות, מחשבתית ואו גופנית . משתתפים ב SMART ו   MBSR הגבירו את מידת הזיכרון העובד וחוו מודעות גבוהה יותר של תחושות גופניות והמרחב הפיזי. משתתפי CALM הציגו הפחתה של דיווחים על סימפטומים גופניים, כמו כאבי ראש וכאבי בטן, בעוד שמשתתפי MBSR חוו שיפור באיכות השינה שלהם. בנוסף למודעות למצבן הגופני והמרחב הפיזי, נדמה כי מורות שהשתתפו בהתערבות המבוססת על מיינדפולנס הגיעו למודעות נרחבת יותר של תחושותיהן ויכולתן לשלוט ברגשותיהן. למעשה, פלוק אט אל. (Flook et al 2013) מצא כי השפעה הופכית מבין שליטה ברגשות, שחיקה ותשומת לב, כאשר “ניתן לייחס הפחתה באי יכולת תגובה להקטנת סימפטומים גופניים והימנעות מלקיחה ללב ועלייה במידת היציבות של תשומת הלב האובייקטיבית” (189). אי אנושיות (Depersonalization) במחקרו של פלוק היא מרכיב של שחיקה, המתואר כ “אי תחושה ותגובה בלתי אישית לעבר המשולים תחת הדאגה של המחנכת”. בנוסף, מורים בSMART תיארו מידת תשומת לב רחבה יותר ושליטה על “התגובות ביחס לאלמנטים מפעילי תגובה משמעותיים”. היכולות של מורים לשליטה על הרגשות עשויה להתחבר לעניין החמלה הגוברת כלפי אחרים, למרות שהקשר הסיבתי הזה טרם הוכח אמפירית. המחקרים שמודדים מידות שליטה רגשית וחמלה עצמית מצאו כי הייתה עלייה חיובית בשניהם.

למרות שמחקרים של התערבות המבוססת על מיינדפולנס עבור מורים באופן תדיר כוללים מידה של “יעילות”, המדדים הללו בוחנים כיוונים שונים של יעילות, עולל יעילות בשליטה על הרגשות, סלחנות, ולימוד. לעיתים יכול להיות מסובך לפרש את הממצאים הקשורים ליעילות, בייחוד כאשר הם עומדים לצד ממצאים אחרים, הכוללים אספקטים שונים של מיינדפולנס. פרנק אט אל (Frank et al.  2015) מצא, למשל שמורים שניוניים שהשתתפו בMBSR דיווחו על מידת יעילות גבוהה יותר ביכולתם להישאר רגועים וממוקדים בהווה תוך התמודדות עם גורמי לחץ ומתח; אולם, המורים לא דיווחו שביטחונם ביכולת לקבל תחושות מאתגרות גבר. המורים סיכמו כי למרות שהמשתתפים יכולים להשתתף במחקר של מיינפולנד ולהרגיש ביטחון ביכולתם לעשות כן, הם ככל הנראה זקוקים ליותר תרגול על מנת להרגיש בנוח עם תת המרכיב של קבלה. לעומת זאת, האריס אט אל (Haris et al. 2016)  מצא כי מורים אשר השתתפו בCALM דיווחו על רווחים ביכולתם לשאת לחץ, או יכולתם לעמוד בתחושות שליליות, הבניה שדומה באופן ניתן לוויכוח לקבלה מודעת. למרות שCALM לא השפיעה על היכולת למתן ולשלוט בתחושות המחשבתיות של המורים (הערכה מחדש והדחקה של רגשות), האריס אט אל סיכם כי ההשתתפות “סייעה לעומת זאת למשתתפים להתמודד באופן יעיל יותר עם תחושות שליליות ולחץ (151), אשר ככל הנראה מתקשר ליעילותם, למרות שיעילות של שליטה רגשית לא נמדדה באופן ישיר. הניואנסים, תנודות הקטנות של מגוון המנגנונים שמופעלים יחדיו מדגימים את הצורך לבחינה עמוקה יותר.

יש להתייחס בזהירות לתוצאות של מחקרים המבוססים על מיינדפולנס עבור מורים, תוך כדי שהתחום הולך ומתרחב. למעשה, ביקורת מהזמן האחרון מציינת כי למרות שהתוצאות נטו להיות חיוביות, האיכות של המחקרים היא “בלתי עקבית”, עם מחסור של דרכים מבוקרות אקראיות. ישנה מגיפה של מחקרים דוגמיים קטנים, והמדדים נוטים להתמקד באלמנטים שקשורים לליקויים הנפשיים בניגוד לשיתוך פעולה ושגשוג.

CARE עבור מורים

CARE היא תכנית התפתחות מקצועית המבוססת על מיינדפולנס שכוללת הכשרה מודעות תודעתית (mindful awareness), הנחיות לכישורים רגשיים, ותרגולי חמלה. היא פותחה כל מנת לשפר את תשומת הלב ורווחת המורים ולאפשר הלך רוח לימודי בכיתות (ראה תמונה 1). במחקר קודם של CARE, התוצאות הכמותיות עם קבוצות של מורים עירוניים ומן הפרוורים בקבוצות הביקורת, מורים של CARE חוו שיפורים משמעותיים במהירות כללית, אספקטים מסוימים של מיינדפולנס כמו “התבוננות” ו”אי תגובתיות יתר”, לימוד יעיל וסימפטומים גופניים. הממצאים ממחקרים איכותניים של אותה אוכלוסייה כללו קבוצות מיקוד הבוחנות את יכולת המודעות ואי תגובתיות מודעת למפעילי רגשות מלחיצים. התגברות של מודעות אישית של הסימפטומים הגופניים ותגובות רגשיות צפויות סייעו למורים לסגל את היכולת לשלוט ברגשותיהם, ומתוך דיווחם עולה כי זה השפיע באופן חיובי על מערכות היחסים שלהם עם הקולגות שלהם, תלמידים, ובני משפחה. תחושת היעילות לא נבעה מכך, למרות ששוסלר (Schussler) (2016) העלה השערה כי “מודעות גוברת ויכולת לשלוט ברגשות משפרות את היעילות של המורה”; לכן, כאשר מורים ומורות רואיינו, הם “תיארו חוויות שנבעו מהיעילות הגבוהה יותר שלהן, אבל לא שייכו את החוויות הללו ישירות ליעילות גבוהה יותר” (139).

ניסיון אקראי מבוקר מהזמן האחרון של התערבות CARE כללה דגימה של 224 מורים ב36 בתי ספר יסודיים אורבניים לבחינת היעילות (ראו Jennings et al. 2017). סברנו כי מורים של CARE יראו שיפור במידות של הסתגלות של שליטה רגשית, למידה יעילה, מיינדפולנס, מצוקה פסיכולוגית, ומצוקה גופנית. יכולת הסתגלות בשליטה רגשית משמעותה הערכה מחשבתית מחודשת והדחקה רגשית. יעילות בלמידה משמעותה האמונה של המורים לגבי יכולתם להשפיע באופן חיובי על אלמנטים ונים בלמידה של תלמידים והשתתפותם. מיינדפולנס כולל מודעות, אי שיפוט, ואי הפעלה רגשית ואז פעולת מתוך המצב התודעתי הזה. מצוקה פסיכולוגית כוללת את הבריאות הרגשית הכללית של המורים והמורות, השחיקה, מתח, ולחץ של זמן. בעקבות ניתוח גורמים, התוצאות העיקריות שהמחקר מאת ג’נינגס (2017) בחן כללו יכולת הסתגלות של שליטה רגשית, יעילות בלמידה, מיינדפולנס, מצוקה פסיכולוגית, ולחץ של זמן. התוצאות הראו השפעות ישירות משמעותיות של התערבות CARE בהקשר של ארבע מתוך חמשת המדדים הללו. לאחר שנה אחת, המורות הראו מדדים גבוהים יותר של יכולת הסתגלות ושליטה ברגשותיהן ומיינדפולנס ומידות נמוכות יותר של מצוקה פסיכולוגית ולחץ זמן במדדים כמותיים. בשונה ממחקר קודם (Jennings 2013), לא היה שינוי בתחושת היעילות. בנוסף לכך, תצפיות בכיתות על ידי מודדים עצמאיים הראו שמורות שהשתייכו לCARE סיפקו מידה גבוהה יותר של תמיכה רגשית וניהול כיתה מאשר מורים בקבוצת הביקורת (ג’נינגס 2017).

מאמר זה מתמקד בניתוח איכותי של דגימה של מורים מהמחקר הרחב יותר שתואר. ניתוח מקרי מבחן של משתתפים יחידים עם חוויות שונות היא צעד משמעותי בתחילת התעוררות ההבנה שלא רק האם המשתתפים הדגימו שיפור במדדים, כפי שניכר מהנתונים בכמותיים, אך כם ההקשר וההבדלים הזעירים של כיצד ואיך המדדים הללו השפיעו לטובה על תחושת הR (יכולת התאוששות והתמודדות) של המורים.

מתודולוגיה (שיטת עבודה)

משתתפים

מידע איכותני מכיל תמלול ראיונות של 21 משתתפות ומשתתפים שנבחרו מתוך מאגר של מחקר רחב יותר, לאחר האיסוף של המידע הכמותי. ההזדהות העצמית לגבי גזעאתניות מתוך המדגם הכולל של 224 מורים היה 33% לבן, 31% היספני, 26% אפרו אמריקאי, 4% אסייתי-אמריקאי, ו5% רקע מעורבב. הגיל הממוצע היה 41 שנים, עם טווח גילאים של בין 22 ל73. הממוצע של שנות הלימוד של המשתתפות והמשתתפים הוא 12.5 שנות לימוד בבית ספר יסודי. המשתתפים הסכימו להשתתף במחקר, בתיאום עם האוניברסיטה וועדת מחלקת החינוך המקומית ונהליה. המשתתפים בראיונות האיכותניים גויסו מהמחקר, ושיקפו את המדגם הכללי שלו. כל המורים הוזמנו להשתתף בעקבות הבעת הרצון שלהם להשתתף בראיון טלפוני של 60 עד 90 דקות בזמן שנוח להםן. אלה אשר הסכימו לראיון קיבלו כרטיס מתנה של DonorsChoose. 21 המורות שהשתתפו בראיונות האיכותניים השלימו את כל פעילויות ההתערבות והמדדים המחקריים.

כאשר קודדנו את הראיונות, הבחנו כי 21 המורות נחלקו באופן טבעי לשלוש קבוצות רחבות: אלה אשר ביטאו את כל השינויים החיוביים לאורך מספר מדדים בעקבות CARE (n=6), אלה אשר חוו שינויים חיוביים כלשהם (n=9), ואלה אשר לא הביעו שינוי משמעותי (n=6). לכן, בחרנו לבסס את הניתוח שלנו על “מקרי מבחן כלליים” לפיו ייבחרו מקרים ספציפיים “משום שניתן להאמין כי הבנתם תוביל להבנה טובה יותר, ואף תיאוריה טובה יותר, לגבי אוסף גדול יותר של מקרים” (Stake 1998, 89). המטרה שלנו הייתה להבין את ההתפתחות של R; לכן, היה חשוב להשתמש במגוון רחב ככל האפשר מבחינה מדגמית ולבחור מקרים שסיפקו “תיאור אינטנסיבי והוליסטי, וניתוח של מקרה יחיד כלשהו” (Merriam 1998, 21). חילצנו את שלושת המורות שיוצגו (כל השמות האמיתיים הוחלפו בכינויים חילופיים) כמקרים המייצגים כל אחת מן הקטגוריות הללו.

הכי פחות חיובית: טיילור. טיילור לימדה במשך 15 שנים, מתוכן 7 בבית הספר הנוכחי שהו היא מלמדת. בטווח נתון של 1-5, כאשר 5 הוא הגבוהה ביותר, היא דירגה את רמת הלחץ שלה בהקשר של תלמידים, תכנית הלימודים וההנהלה כולם כ-5. כמו מספר אחרות, היה מעט לקדד במספר קטגוריות רחבות; מעבר לכך, היא הדגימה מעט עדויות של שימוש בתרגולים שנלמדו בCARE מחוץ לתכנית.

חיובית באופן בינוני: מריה. מריה לימדה במשך 10.5 שנים, כמעט את כולן בבית הספר הנוכחי שבו היא מלמדת. היא לימדה במשך חצי שנה בבית ספר אחר. היא דירגה את מידת המתח שלה כ-2 ביחס לתלמידים ו3 ביחס לתכנית הלימודים והנהלה. מריה הראתה יותר עדות של אי-תגובת יתר רגשית (אספקט אחד של מיינדפולנס) וציינה מספר תרגולים אחרים שלמדה במהלך הכשרת CARE.

החיובית ביותר: אריאנה. אריאנה לימדה במשך 11 שנים, כולן בבית הספר הנוכחי שבו היא מלמדת, אותו בית ספר שבו מלמדת טיילור. אריאנה דירגה את רמת הלחץ שלה בהקשר של התלמידים כ-3, ביחס לתכנית הלימודים- 1, ובהקשר של ההנהלה- 3. הראיון של אריאנה סיפק טווח רחב של אלמנטים שדורשים קידוד, ועומק במונחים של מה שהיה לקודד, בעיקר בהקשר של מודעות רגשית. היא גם הזכירה יותר תרגולים שביצעה באופן עקבי ויותר מקורות תמיכה, כולל החשיבות של יצירת התפתחות מקצועית בקהילה.

CARE התפתחות מקצועית

CARE עבור מורים ומורות (CARE PD) מכוון לעבר שיפור של היכולת החברתית-רגשית של מורים לאורך מגוון של פעילויות הוראה: קבוצות שיח קטנות וגדולות, הנחיה ישירה, תרגולי מודעות, ומחשבה רפלקטיבית אישית. פעילויות המוצגות באופן חזרתי על מנת לחזזק מושגים וכישורים. התכנית כללה 30 שעות תקשורת באופן כולל, אשר התרחשו בארבעה מפגשים יומיים במשך תקופה של 6 שבועות ומפגש תומך שהתרחש חודשיים לאחר המפגש הרביעי. המשתתפות קיבלו מחברת-עבודה ודיסק של תרגול על מנת לייצר לעצמן את התרגול האישי מעבר לשעות התכנית. הן גם קיבלו שיחות טלפון של הנחיה והכוונה.

ערכנו ראיונות אישיים על מנת למקם בהקשר את החוויות המתח של המורים ולהבהיר את המנגנונים של שינוי שתרמו להתפתחות הR (יכולת התאוששות והתמודדות) בעקבות CARE. הראיונות נבנו באופן חלקי ונערכו בטלפון במשך יום בזמן שבו המשתתפות היו זמינות והתאימו ללוח הזמנים שלהן. הראיונות התרחשו כמעט שנה לאחר סיום של פעילויות CARE באופן רשמי משום שרצינו להעריך אילו כישורים ומושגים החזיקו לאורך זמן. המראיינים היו חלק מהצוות המחקרי; אחד מהם ערך שיחות הנחיה במסגרת CARE PD.

ההתנהלות של הראיונות כללה שאלות לגבי מה היה מהנה ביותר ומאתגר ביותר לגבי פעולת הלימוד, מקורות של מתח ולחץ לפני ואחרי השתתפות בCARE PD ומידת הלחץ שהיו נתונות לו ביחס לכל גורם, כיצד הן מתמודדות עם מצבים מלחיצים כעת וקודם לכן, התפקיד שרגשות התלמיד והמורה תופסים וכיצד עליהם לתפקד בכיתה, מדוע השתתפו בCARE, איך היו מתארות את CARE לאחרים, מה בעיקר היה לעזר מתוך התכנית, האם היו כישורים שלמדו בCARE שהן ממשיכות להשתמש בהם וכיצד, האם הן היו משתתפות בCARE שוב ולמה, ואיזה סוג של מורה הן חושבות שCARE יועיל להן ביותר. הפרוטוקול לא כלל שאלות ממוקדות על חמשת הגורמים שהגדיר המחקר הכמותי משום שהמשתתפות עשויות להרגיש לחץ חברתי להציג את עצמן בדרך מסוימת או ייאבקו לתאר באופן מדויק מבנים פסיכולוגיים; יחד עם זאת, הן יכלו לחשוב את המבנים הללו כאשר הן תיארו מצבים, בעיקר מקרים קריטיים כמו תקופות של מתח. המשתתפות עודדו להרחיב את תגובותיהן. הראיונות הוקלטו ותומללו במלואם. כל מידע שמסגיר את זהות המשתתפת הוסר על מנת לשמר חיסיון.

        ניתוח מידע

מערכת הקידוד שלנו נבעה לאחר הראיונות באופן חלקי והוגדרה מראש באופן חלקי. רצינו שתיאורי המשתתפים לגבי האופן שבו ניהלו מתח לפני ואחרי הכשרת CARE, ולכן מערכת הקידוד שלנו התחילה במקורות ממוקדים של מתח: תלמידים, תכנית הלימודים, הנהלה, גורמי לחץ אחרים של בית הספר, וגורמי לחץ מחוץ לבית הספר. נעשה ברור כי חלק מהמשתתפים תיארו מקורות של תמיכה, אז הוספנו את הקטגוריה הזו. על מנת להבין R (יכולת התמודדות) כולל יכולת לנהל לחץ ולהגביר את הרווחה הכללית, חקרנו בזהירות כיצד המשתתפות תיארו אירועים מלחיצים לפני ואחרי CARE ואת המנגנונים שיצרו או מנעו שינויים. כתוצאה מכך, מרבית הקידוד שלנו כלל “מנגנונים של שינוי” – גורמים גמישים שנדמה כי השפיעו על הR (יכולת ההתמודדות) של מורים עם מתח: סיבולת של מצוקה, מיינדפולנס, סימפטומים גופניים, היחפזותלחץ זמן, יעילות, חמלה אמפתיה, דאגה עצמית. קוד ה”מיינדפולנס” שלנו הוגדר על ידי תת- מדדים של “שאלון חמשת אברי המיינדפולנס”, אשר כולל תיאור, תשומת לב, פעילות תוך מודעות, אי שיפוט חוויה פנימית, ואי הפעלת פעולה אוטומטית על ידי החוויה הפנימית. רוב הקודים של מיינדפולנס קשורים לפעילות מודעת ואו הימנעות מהפעלת פעולה אוטומטית.

הקודים שבהם השתמשנו השתנו במעט מהמדדים שאיתם עבד המחקר הכמותי במאמץ לתפוס ביתר דיוק את המידע האיכותני. למשל, בהתבסס על מידע שהתקבל מראיונות , כללנו את הקודים הבאים: (1) סיבולת של מצוקה, המוגדרת כמידה שבה יחידים מסוגלים לעמוד בפני תחושות שליליות לפני דחייתם, ניסיון לשנות אותם או לשקוע בהם; (2) חמלהאמפתיה, המוגדרות כ”תחושה כלפי” “תחושה יחד עם” אחד אחר מחוץ לאינטרס של עצמי, עבור רווחתוה של אחרת, במיוחד “רגשות, מחשבות והתנהגויות אשר מבוססות על אכפתיות, דאגה, חיבה ועדינות, ונטייה לתמוך, לעזור ולהבין אחרותים”; (3) דאגה עצמית המוגדרת כחמלה המופנית כלפי פנים- דוגמאות כוללות הכרה של המורות לגבי החשיבות של דאגה וטיפול בעצמן או מעשים שיובילו לכך. כללנו גם קודים שיתפסו את התדירות, טבע והקשר של התרגולים. תוך כדי תהליך שחוזר על עצמו, פיתחנו וזיקקנו רשימת קודים המבוססת על כלל הקודים. אלא אם כן צויין אחרת, ההפניות לקודים מסמנים מידע איכותני בלבד.

לאחר עבודה על שני ראיונות על מנת לגבש את ספר הקודים ולזקק את הקודים שאיתם נעבוד, ארבעה מקדדים עבדו בזוגות על מנת לקודד את 21 הראיונות תוך שימוש בNVivo 10. זוגות מקדדים עבדו ביחידות, כתבו מזכרים, ואז נפגשו בכל שבוע בטלפון על מנת להגיע להסכמה. כל ארבעת המקדדים דנו בנושאים שעלו בדיונים הזוגיים, תוך הבאה לפעולה את מה שקמפבל (Campbell et al. 2011) מכנה “גישת ההסכמה תוך משא ומתן”, מה שהגיוני ביחס לראיונות שנבנו באופן חלקי עם מידע מורכב כאשר “יצירת תובנות חדשות” (360) היא המניע העיקרי. ספר הקודים עבר ליטוש ואלמנטים לא בהירים באשר להפעלת תבניות למידע מתוך ראיונות הובהרו לאורך הדרך. אחוז ההסכמה היה 97%, שזה גבול מקובל ונבחר בהתאם למורכבות של מערכת המידע והבעיות תוך כדי משמוע מערכתי של יחידות המשמעות.

תוך שימוש בNVivo 10,ערכנו ניתוחים במטריצות (matrix), שיעידו על שכיחות של קודים על פני משתתפותים וקטגוריות. הרצנו שני סוגים של ניתוח: (1) יחידות מקודדות) ו(2) “אחוזי שורה”. מכיוון שיחידה מקודדת יכולה להיות משפט חלקי או פסקה שלמה, ערכנו ניתוחי אחוזים בשורות יחד עם חיבור מספר היחידות המקודדות משום שזה לוקח בחשבון את שכיחות המידע בחשבון. הניתוחים הללו עזרו לסמן משתתפות אשר דנו בקטגוריות מסוימות יותר מאחרות, והראה גם אילו קודים נטו להגיע יחד עבור חלק מהמשתתפים. לאחר בחירת שלושת המקרים מתוך 21, נבחן המידע הגולמי שקודד בתוך כל תא של המטריצה של מתח ומנגנונים שהשפיעו של הR.

תוצאות

התוצאות מפוצלות לשני חלקים מרכזיים: מקורות הלחץ של מורות (ראו טבלה 1) ומנגנונים של שינוי (ראו טבלה 2). הצללות כהות יותר מייצגות יותר מידע בתוך התת קטגוריה, ובהירות יותר מעידות על פחות. אלמנטים סיפוריים לאורך המחקר מציעים התבוננות עשירה לתוך המנגנונים שמשרטטים כיצד מורות פיתחו R בעקבות CARE PD.

מקורות מתח

ניתן כי טיילור סימנה את כל שלושת התחומים- תלמידים, תכנית הלימודים והנהלה, כגורמים למידה המרובה ביותר של מתח (5 מתוך קנה מידה של 1-5. ניתן היה להאמין כי מרבית היחידות המקודדות יהיו באזורים הללו. מעניין כי דווקא לאריאנה היו את מרבית היחידות המקודדות עבור אלמנטים מעוררי מתח, בעיקר במרבית הקטגוריות מלבד הנהלה (ראה טבלה 1). יחד עם זאת, הדרכים שבהן המורות תיארו את האלמנטים המעוררים מתח הללו מציגים הבדלים מודגשים. למרות שלאריאנה יש שלוש פעמים יותר יחידות מקודדות בהקשר של “מקורות מתח- תלמידים” מאשר מריה, התיאור של אריאנה לגבי הסיבות להיותה מתוחה חורגות מעבר לעצמה ולרווחתה בלבד לדאגה עמוקה לרווחת תלמידיה. אריאנה מציינת לאורך הראיון שלה שהרבה מתלמידיה יש מצבים קשים בביתם. בכל זאת, יש לה ציפיות גבוהות, ונדמה כי המתח שלה נובע מתשוקה חזקה שהתלמידים יעמדו בציפיות הללו. כשהיא מסבירה מדוע התלמידים גורמים לה להיות מתוחה, אריאנה אמרה:

” אני פשוט מרגישה את העול הזה של לרצות שהם יצליחו ויהיו מוצלחים ומוצלחות, וזה לא עול במובן מסוים אבל אני לוקחת את זה על עצמי למרות המצבים הקשים שהם חווים בחייהם. למרות זאת, מבחינה מחשבתית אני יודעת שאני לא יכולה להכריח את הילד הזה להגיע לבית הספר, מחשבתית אני יודעת שאני לא יכולה להכריח את האדם הזה שיהיה הורה טוב יותר, אני לא מבינה את זה תמיד, בכל רגע. אז מידת המתח שלי, משום שאני לוקחת תפקיד של אם, אני יכולה לקחת את התפקיד שאומר “אתה יכול להיות טוב מפני שזה מה שאתה צריך לעשות”, ואינני יכולה להפעיל היגיון ברגע מתוח שכזה אצלי.”

התיאור של אריאנה שונה מזה של טיילור לגבי המתח שתלמידים יוצרים, ומדוע היא דירגה אותו ב5: “משום שזה יכול ללכת בכל דרך. את צריכה לחשוב על כל סיטואציה. את צריכה לחשוב על הילד, את צריכה לחשוב על ההורה, את צריכה לחשוב על אדם אחר שרואה את זה. משהו עשוי לקרות והם עשויים להאשים אותך, והדבר הבא שעשוי לקרות הוא שתצטרכי לדאוג לעבודתך, או שתצטרכי לדאוג לגבי הליכה למשמעת. מדובר בהמון אלמנטים כשילד יוצא משליטה, זה יכול לפתוח פתח למגוון רחב של חוויות שליליות.” בהקשר לתלמיד ספציפי, היא אמרה, “אני פשוט נותנת לו להתנהג כפי שהתנהג ונותנת להנהלה לטפל בזה, משום שאינני יודעת מה לעשות. הם לא מספקים לנו שום כלים להתמודד עם ילדים שיש להם .. בעיות התנהגות בסיסיות.” הן טיילור והן אריאנה היו נבדלות ממריה, שתגובותיה עסקו בעיקר באירועים בהם התנהגות של ילד אחד עשויה ל”הפר את האיזון” עבורה ועבור שאר הכיתה.

עבור טיילור, המיקוד היה על עצמה וכיצד היא מושפעת מהפעולות והתנהגות של אחרים. לעומת זאת, אריאנה הייתה ממוקדת באחר. זה היה ניכר מהתיאור של אריאנה לגבי גורמי מתח בית ספריים אחרים. אריאנה הסכימה לקחת על עצמה את הפקיד של המורה למדעים המרכזית בבית הספר שלה, כשמשמעות הדבר היא שבמקום שתהיה לה כיתה של 30 תלמידים, היא קיבלה אחריות על 400. היא דאגה שלא תצליח לפתח יחסים קרובים עם כולם על מנת ללמד ביעילות כפי שרצתה. היא אף הביעה דאגה לגבי המורים שאין להם קביעות בהקשר של הנהלים החדשים לגבי מורים במחוז (סטייט): “לא ידענו כיצד המערכת תעבוד, כיצד זה ישפיע על עבודותינו, איך זה ישפיע על האפשרות לקביעות עבור מורות. לאריאנה כבר הייתה קביעות, אז השינויים הללו פחות משפיעים עליה באופן ישיר, ובכל זאת דאגה למורות שעובדות עמה.

מורות לא נשאלו באופן ישיר לגבי מקורות תמיכה, למרות שאריאנה ציינה מספר כאלה לאורך הראיון שלה. הערותיה בעיקר התמקדו באופן שבו ההנהלה שלה משמשת כמקור תמיכה. היא מציינת את ה”חופש” ו”אי ניהול מגביל” כחיוביים עבורה משום שהייתה לה גמישות ו”עידוד” לנסות דברים חדשים. לעומת זאת, טיילור ראתה בהנהלה כ”מנסים לתפוס אותך עושה טעות” והעירה לגבי הצורך שלה לעזוב את בית הספר הזה. טיילור ואריאנה עובדות באותו בית ספר עם אותה הנהלה, משמעות הדבר היא שהיו להן חוויות שונות עם אנשים בתפקידי ניהול או שהן מתייחסות לסיטואציה באופן אחר, כשאריאנה רואה במערכת היחסים הזו כתומכת וטיילור רואה אותה כעוינת.

מנגנונים של שינוי

מנגנונים של שינוי מכילים גורמים מגוננים גמישים התורמים לכישורי ההתמודדות והסתגלות ( (R של מורות ומורים וכל תרגול שנלמד בCARE PD שתמך בהתפתחות זו. למרות שמיינדפולנס היה אחד התוצאות הבולטות בכל שלושת המקרים, כפי שניתן לראות בחלק התחתון של טבלה 2, החלק העליון של טבלה 2 מראה שלאריאנה ומריה היו 2.5 עד 3 פעמים יותר התייחסויות למיינדפולנס מאשר לטיילור. תגובות רבות סומנו כ”אי תגובתיות”, למרות שהיו שונות באיכותן. נדמה כי התגובות של טיילור התמקדו ביציאה ממצבים שונים. תוך כדי תיאור כיצד היא התמודדה עם מצב מלחיץ עם חברה לעבודה, היא אמרה שזה היה “הקש ששבר את גב הגמל שגרם לי להבין שאני לא חוזרת לבית הספר הזה, לא משנה מה”. היא אמרה שCARE עזר לה לא להגיב באופן אוטומטי, להפגין אי תגובתיות: “פשוט שמרתי על הפה שלי בשקט מפני שלמדתי לא להיות תגובתית, פשוט באמת לשלוט בעצמי.” עם זאת, חוסר התגובתיות של טיילור ככל הנראה כללה הדחקה יותר מאשר הכוונה מחודשת של תחושותיה. לעומת זאת, מריה מתארת אי תגובתיות ככלי לעצור ואז להגיב יותר בהתאמה מאשר להפנות את הכעס כלפי פנים או לחוש עוינות: “אז כאשר אני נעשית מעוצבנת או נסערת במצב כלשהו, במקום שפשוט אאבד שליטה, למדתי לנשום נשימות עמוקות, להרגיע את עצמי לפני שאני מגיבה. את יודעת, לעשות קצת פסק זמן עבור עצמי.”

קוד המיינדפולנס בעצמו הדגים הבדלים מעניינים בין המקרים. במהלך הקידוד, למרות זאת, זה היה אלמנט מכוון לבחון מיינדפולנס, יעילות, וסיבולת של מצוקה יחדיו, משום שפסקאות מפתח היו מקודדות לעיתים ביותר מתוית אחת. מעבר לכך, אצל משתתפות שונות הקודם הללו תפקדו יחדיו על מנת לחשוף תופעה אחרת מבחינה איכותנית. למשל, למרות שהקוד של יעילות עלה אצל כל אחת משלושת המורות, התגובות של טיילות ייצגו חוסר ביעילות, מה שהתחבר להשלמתה עם כך שמצבים שונים היו בעייתיים (מיינדפולנס- פעולה מתוך מודעות) ולא ניתן לעשות דבר (סיבולת של מצוקה). בתיאור מצב מלחיץ עם תלמיד, טיילור אמרה: “היה ילד קטן.. שהיו לו בעיות רגשיות רציניות, וניסיתי להתמודד עם זה. פשוט נתתי לו להיות, מפני ש, שוב, לא רציתי להגיב, ופשוט קראתי להנהלה  ונתתי לילד להמשיך להתנהג כפי שהתנהג משום שלא ידעתי איך להתמודד איתו. בתי הספר לא ממש מלמדים אותנו כיצד להתמודד עם תלמידים שיש להם בעיות רגשיות שכאלה.” כאשר נשאלה אם היא התמודדה עם מצבים מסוג כזה  באופן דומה א שונה מלפני שהיא השתתפה בהכשרת CARE , היא אמרה, ” זה שונה. אני סוגרת את הפה שלי. אני לא אומרת מילה אחת .. אני מסתכלת על זה כאילו את ארורה אם תעשי זאת, ארורה אם לא תעשי זאת. אם אני אומרת משהו זאת בעיה. אם אני לא אומרת משהו זו עדיין בעיה.” נדמה כי תחושת היעילות והשפעה הנמוכה של טיילור נובעת מחוסר אונים נרכשת, שלא הרגישה תחושת שליטה.

בניגוד לכך, אריאנה ומריה הדגימו קבלה שאופיינה על ידי מיינדפולנס- פעולה מתוך מודעות, אי תגובתיות – אולם, זה התחבר עם מידה רבה יותר של תחושת השפעה ויעילות. למשל, מריה הסבירה מצב עם תלמיד וכיצד היא התמודדה איתו באופן שונה אחרת CARE: “הייתי מסוגלת ללכת מהמצב ולא להרגיש מובסת… הרגשתי שהמשמעות של זה היא פשוט ניסיון להתחבר עם הילדה הזו ולהראות לה ש’זה בסדר’, פשוט לנסות דרכים אחרות”. בנקודה אחרת, מריה אמרה “אני הולכת לזוז קדימה, הילדים האלה צריכים ללמוד, והם לא הולכים לשום מקום אחר. אנחנו נעשה את מה שצריך לעשות כמקצועניות, ואני פשוט ממשיכה להתקדם.” למרות שמידת הסיבולת שלה נדמית כדומה לזו של טיילור בשל הדרך שבה היא מתבטאת (הליכה מהסיטואציה), תחושת היעילות וההשפעה (Efficacy) הגבוהות יותר שלה מאפשרת לסיבולת המתח שלה לקיים משמעות אחר. התוצאה הסופית הייתה לא להתייאש מהסיטואציה אלא “ללכת” מרגשות שליליים שהמצב עורר, ויותר מהכל, להישאר נחושה למשימתה האישית והמקצועית “להתחבר” ולעזור לתלמידיה “ללמוד”.

זה לא כך שמורות שהיו להם חוויות חיוביות יותר עם CARE הביעו באופן אחדותי עלייה בתחושת כושר היעילות והשפעה שלהן. התוצאות מציגות ניואנסים, הבדלים קטנים בהקשר זה. עבור אריאנה, העלייה במיינדפולנס שהשיגה בעקבות השתתפות בCARE לוותה במודעות למגבלותיה, מה שעשוי להראות מבחוץ כירידה בתחושת ההשפעה והיעילות: ” ובכן, אני לחלוטין מאמינה שהבנה שאני לא מומחית, אולי אני מומחית בשברים או משהו, אבל אני לא מומחית בכל מה שנוגע ללימוד, שזה סוג של התנשאות שאת יוצרת… את הופכת להרגיש כאילו ‘אני סופרוומן, אני יכולה לעשות הכל’ “. בניגוד לחוסר אונים נלמד, המודעות הזו ייצגה יותר קבלה של ציפיות מציאותיות (מיינדפולנס אי שיפוט).

דפוס מעניין נוסף כלל את הקטגוריה של “חמלהאמפתיה”, שכללה התמקדות ברווחת אחרים. לטיילור לא היו יחידות מקודדות בתווית הזו, בעוד שלמריה ואריאנה היו שש וחמש, בהתאמה. התגברות של החמלה אמפתיה סומנו על ידי היכולת של המורה להיות “ברגע” יחד עם אחרים, בעיקר תלמידים ותלמידות, ולנהוג בהםן כיחידים או יחידות עם צרכים מסוימים, לא רק בעיות שדורשות את תשומת לבן. באופן בלתי תפתיע, העלייה במיינדפולנס, בעיקר פעולה תוך כדי מודעות ואי תגובתיות אוטומטית, נדמו כמעוררות ותורמות לעליית החמלה ואמפתיה. למשל, אריאנה אמרה, “את כל כך רגילה למערכת ולמצב הקיים והמוסכם שאת לא שמה לב שאת נמצאת בנקודה שבה את לא מתחברת עם הילדים, למרות שאת חושבת שאת כן. את לא מחוברת לאנושיות שבהם.” כתוצאה בהכשרת CARE, מריה אמרה, “כאשר אני מגיבה לילדים, זה נעשה יותר אימהי, יותר מבין, ויותר סבלני. והבנה, ממש ניסיון באמת באמת להתחבר עם הילדים, מאשר להסתכל עליהם כאנשים קטנים. אני מסתכלת עליהם כאדם אשר, כמוני, רצה את תשומת הלב הזאת ובאמת השתוקק לה והצטרך אותה.. זה השפיע לטובה, כל כך לטובה.” עבור מריה ואריאנה, המודעות חרגה והתרחבה אל מעבר למודעות עצמית למודעות במערות יחסים וקשרים, כלור, יכולתן להביע חמלה כלפי תלמידיהן ותלמידותיהן. אבל הן אריאנה והן מריה אמרו, שזה נבע מהמודעות שלהן לחוסר הקשר שמתוכה נבע ניסיונן להתחבר באופן עמוק יותר ולנהוג ביותר חמלה.

מתוך שלושת המורות, לאריאנה היו באופן משמעותי יותר יחידות מקודדות בקטגוריות של “דאגה עצמית” ו”קהילהצוותיות”, 3-4 פעמים יותר. לעיתים שתי הקטגוריות האלה היו קשורות זו לזו. למשל, אריאנה אמרה, “הדבר האהוב עליי שנשאר איתי עכשיו, הוא שאני עדיין מזכירה את הנשים שעשו זאת איתי, שפיתחתי בזכותן תחושת קהילתיות משום שהתפתחה משום שלקחת זמן עבור עצמך”. היא אף אמרה, “אני חושבת שזה בריא שישנן מורות שמדברות על המתח ולא רק ‘תכנית הלימודים שלי לא שלמה’, אלא על התסכולים, הכאב, האדישות הרגשית שהן חשות לפעמים.”

באופן בלתי מפתיע, אריאנה הציגה את העדות המשמעותית ביותר של שימור תרגולי CARE אף תקופה ארוכה לאחר שההכשרה הסתיימה, כולל מספר תרגולים שהיא עשתה יחד עם מורות אחרות- גם כאלה שהשתתפו בCARE וגם כאלה שלא. למשל, היא דיברה על יציאה להליכה עם חברות וחברים לעבודה, ללא לחץ של זמן: “אין לנו מטרה בראש. אנחנו לא ממהרות לחזור. אנחנו הולכות לקחת את מירב הזמן על מנת לעשות כן, ואנשים פיתחו מערכות יחסים חזקות יותר, מה שאני מאמינה שמסייע להתמודד עם המתח”. היא מעבירה תכנים מודעים של אי-תגובתיות אוטומטית לאלה שלא השתתפו בCARE: ” אני אומרת למי שעובדת איתי שלא הייתה בCARE, ‘בואי פשוט נירגע לרגע או נעשה את זה או נצא להליכה בחוץ’.” מריה גם היא תרגלה דאגה-עצמית, תוך אימוץ של מספר תרגולים מהשכרת CARE, כמו למשל אכילה מודעת, נשימה וסריקה גופנית. במהלך הראיונות עם המשתתפים, נשימה הייתה התרגול המוזכר ביותר שהדהד והופעל באופן קבוע.

דיון

מטרת המחקר הקולקטיבי של מקרי מבחן זה הוא לספק ניתוח עומק של האופן שבו מורות שונות מתמודדות עם מתח ומפתחות R (חוסן, כושר התמודדות והתאוששות) בעקבות התערבות המבוססת על מיינדפולנס. בחינת דפוסים של חוויה אישית של יחידים ויחידות נחוצה על מנת להבין כיצד עובדים המנגנונים של שינוי בתכנית PD כמו CARE פועלים על מנת לסייע בפיתוח R, אשר כולל התמודדות עם מתח ושיפור רווחת החיים הכללית.

באשר למתח, מצאנו שהמידות והמקורות של המתח שמורות חוות היו פחות חשובים מאשר האופן שבו התייחסו למתח שלהן. בתחילה, נדמה היה כי אריאנה חווה יותר מתח מאשר טיילור ומריה משום שהיו לה יותר יחידות מקודדות של מתח מוחלט, כולל יותר בתת קטגוריה של תלמידים. יחד עם זאת, המתח הזה היה שונה מהותית מאשר זה של אחרים. המתח שאריאנה ביטאה היה מאופיין בדאגה חזקה לרווחת התלמידים ויכולתם לעמוד בציפיות גבוהות והישגים. שליחות אישית איתנה לפגוש ולמלא את הצרכים של התלמידים היא גורם מגונן אישי שנדמה כי הוא מאפשר בלימה של מעוררי מתח בית ספריים. במחקר שעסק בשלוש מורות שיש להן R (חוסן נפשי), גו ודיי (Gu and Day 2007) באופן דומה הסיקו כי למרות ההתמודדות עם קשיים, “נחישות, מחויבות יציבה ביחס לאמונות מקצועיות ומוסריות (1313) עזרו למורות לשגשג ולקדם חוסן נפשי (R).

תוצאותינו מציעות כי שליטה רגשית אל מול גורמי מתח עיקשים ולעיתים עוצמתיים מהווה גורם מגונן רב עוצמה עבור מורים, וזה מתחבר למיינדפולנס יותר נרחב. שלושת המורות במחקר זה ביטאו מיינדפולנס מוגבר, בעיקר בצורת מודעות למצבן הרגשי בעיקר במצבים שיעלו למנוע תקשורת טובה ומערכות יחסים עם אחרים. חוקרים בוחנים התערבויות המבוססות על מיינדפולנס באופן תדיר ושיפורים במודעות הרגשים של מורות בעקבות ההתערבויות הללו. יחד עם זאת, מודעות רגשית גבוהה יותר היא הכרחית אך לא מספיקה עבור היכולת לשלוט ברגשות באופן שיוביל לפעולה מודעת ומחוברת למטרות. אריאנה ומריה דיווחו כי המודעות הרגשית הגבוהה יותר הובילה ליכולת להגיב יותר בהתאמה לאחרים, בעוד שטיילור ציינה כי היא השתמשה במודעות הזאת על מנת להימנע ממצבים של היתקלויות באופן כללי. אנחנו משערים כי על מנת לטפח חוסן נפשי (R) באופן יעיל, מודעות רגשית צריכה לעבוד יחד עם היכולת להגיב באופן שיש לו השפעה חיובית כאשר מצבים מלחיצים ורגשות עוצמתיים עולים.

נדמה כי תחושת השפעה ויעילות וסיבולת של מצוקה מאפשרות את היכולת הזו ולכן מהוות מרכיבים מרכזיים לבניית חוסן נפשי (R) הממצא הזה תומך ומרחיב את הספרות הנרחבת המדגישה את התפקיד של תחושת השפעה ויעילות של המורה ביצירת תשתית ופיתוח של חוסן נפשי (R), תוך פירוט סוג תחושת היעילות הנדרשת. במחקר זה, היכולת של מורה לעמוד בתחושות שליליות ולתעל אותן להבנייה חיובית היה חשוב יותר מאשר המודעות למה שעשוי לעורר את המורה להגיב באופן שלילי, כמו במקרים של כעס או תסכול, או בדרך שלא לקחה בחשבון את האנושיות של האחרים המעורבים במקרה. המורות יכלו להתרחק במצבים כאלה, לקחת “פסק זמן קטן”, אבל יכלו להיות פתוחות לקחת חלק ולהמשיך לעבוד על מנת להשיג את התוצאות הטובות ביותר, בעיקר בעבור התלמידים והתלמידות. הן היו צריכות תחושה חזקה של מטרה ומשמעות, ואת תחושת ההשפעה שגיבתה את אמונתן שהן מסוגלות להשיג את המטרות הללו. הסיבולת של אריאנה ומריה ותחושת היעילות עמדו באותה שורה עם המיינדפולנס שלהן באופן זה, אבל לטיילור חסרה תחושת המסוגלות ויכולת ההשפעה, ושהיא נאבקה לחשוב באופן שונה או לתפוס בצורה חדשה תחושות שליליות. במקום זאת, טיילור שקעה בתחושת חוסר אונים נלמדת ומה שהופיעה כהדחקה רגשית, כך שהיא לא יכלה לעשות דבר על מנת לשפר מצבים בעייתיים מלבד ללכת בדרך של מה שפחות התנגדות על ידי הימנעות מתקשורת ומעורבות. נסיגתה והימנעותה ממצבים הייתה יותר קבועה, לא זמנית. ניתן לחשוב שתגובותיה של טיילור נבעו מהתגברות המיינדפולנס שלה, בעיקר מודעות גדולה יותר למחשבות של עצמה. דייווידסון וקסניאק (Davidson and Kaszniak 2015) ציינו כי “ככל שיחידים נעשים יותר ויותר מודעים לחווייתם הפנימית .. הם עשויים להיות יותר חסרי נוחות, לפחות בטווח הקצר, משום שהם יתחילו להבחין עד כמה תודעתם כאוטית”  (585). אולם, לאור המחסור שלה בתחושת השפעה ביצירת שינוי, בעיקר ביחס לתלמידים מאתגרים, העלייה במודעות העצמית שלה עשויה לא להוביל לתחושת חוסן נפשי ויכולת התמודדות (R) גדולה יותר, בהינתן רווחתה העצמית המתפשרת.

תחושת השפעה עשויה להיות חשובה יותר ככל שהיא מתחברת לתחושת שליחות אישית. תחושת יכולת השפעה נמוכה, המבוטאת כאי ידיעה מה לעשות כאשר עולות בעיות, עשויה להתחבר לחוסר יכולת לשמר את תחושת השליחות או חוסר בתחושת שליחות. למרות שלא שאלנו את המשתתפות באופן ישיר על פילוסופיית החינוך שלהן או השליחות, זה עלה בטקסט בקידוד הקטגוריה של “תחושת יכולת השפעה” (efficacy). עבור שתיים מתוך שלושת המורות, ביטוי חיובי של תחושת יעילות הכילו ייצוגים של שליחות אישית ואמונה בכישוריהן להגשים אותה, כשהשליחות זהו היא להתחבר עם התלמידים ולסייע להם ללמוד. כמו שתחושות חיוביות שעוזרות לייצר הלך רוח פסיכולוגי בתאוריית הרחב-ובנה (Frederickson 2004), אנחנו משערים שתחושה חזרה של שליחות אישית עשויה להיות גורם מפתח, שיקדם ויפתח את תחושת החוסן הנפשי והתמודדות (R) של מורות. עולה הצורך שמחקר עתידי יבחן את המבנים הארגוניים שמעריכים ומקדמים סוג כזה של תחושת השפעה של מורות ובכך יטפח תחושת חוסן נפשי ויכולת התמודדות (R).

באופן בלתי מפתיע, מריה ואריאנה הראו מידה גדולה יותר של חמלה, המודגמת על ידי תשוקתן לפנות לתלמידיהן ותלמידותיהן כבני ובנות אדם. טיילור המשיכה לראות בעיות התנהגות של תלמידים דרך עדשה של בעיות שהיא הרגישה שאינה מסוגלת ושאין לה את הכלים להתמודד איתם, בניגוד לאתגרים שיכלה להתגבר עליהם וקשרים אישיים שיכלה לשפר. אנחנו מניחים שהמודעות התודעתית של מורים ואי תגובתיות אוטומטית יחד עם סיבולת מצוקה בריאה ותחושת השפעה מאפשרת להן את היכולת להגיב לאחרים באופן שמכיר באנושיותם ומשמר מערכות יחסים הדדיות ומשפיעות, אשר, בתורן, משפרות את רווחתן הכללית של המורות. המורות יגבירו את רווחתן אם המתח שלהן לא יכלה אותן והן ירגישו יותר מחוברות, או לפחות יותר מסוגלות להתחבר, עם תלמידיהן ותלמידותיהן. התוצאות הללו עקביות ביחס למחקרים קודמים של התערבויות המבוססות על מיינדפולנס עבור מורות. בן אט אל. (Ben et al. 2012) מצא שהשינוי בתפיסות שהתרחש בעקבות התגברות המיינדפולנס אפשר למורות להתייחס אל “האחר מבלי השובל של שיפוט מעונן או מעורפל”, אשר ככל הנראה “עודד יחידים להיות יותר אדיבים ויותר רגישים לצרכי אחרים ואחרות” (1484). טיילור אט אל (Taylor et al 2016) הסיק כי למערכות יחסים טובות יותר הייתה השפעה הדדית של הפחתת המתח של מורות. למרות שאנחנו לא מסוגלים להוכיח סיבתיות מתוך המחקר הנוכחי, ראוי לציין כי המורה אשר הייתה לה שכיחות גבוהה יותר של קידוד בקטגוריית החמלה אף דירגה את המתח שלה באשר לתלמידים והנהלה במספר הגבוה ביותר.

קיומם של גורמים מגוננים אחרים, כמו תמיכה קהילתית וטיפול עצמי, מקדם את תחושת החוסן הנפשי (R) של מורות ויכולתן להפיק תועלת מתכנית המבוססת על מיינדפולנס כמו CARE. אריאנה כללה בדיווחה יותר מקורות תמיכה, מכירה ותרגלה דאגה עצמית, והדגישה את החשיבות של קהילה תומכת. ניתן לומר כי התפיסה של היותה נתמכת ותחושת ההשתייכות לרשת ביטחון קהילתית נתנה לה את האפשרות לייצר מגבלות עבור עצמה, לא להיות מעורבת בחוסר אונים נרכש אלא להכיר במגבלות של מה שהיא מסוגלת להשיג בתפקידה, ולקבל ולפעול בתוך הגבולות הללו. משום שאריאנה עבדה באותו בית ספר שבו עבדה טיילור, שלא הרגישה את אותה תמיכה של ההנהלה או הדגישה את חשיבות התמיכה הקהילתית ושהייתה יותר שקועה בהדחקה רגשית, השאלה אז היא האם תכנית כמו CARE יכולה לטפח את הגורמים המגוננים הללו עבור כל המורים והמורות. אנחנו משערים שבנוסף להגשת עזרה למורים לפתח תודעה מודעת, בעיקר כזו שלא מגיבה באופן אוטומטי, תכנית התפתחות מקצועית שתטפח את תחושת החוסן הנפשי (R) של מורים יבנו על הכישורים אשר המורות מרגישות הכי פחות בטוחות (ניהול כיתתי) ויעניקו תמיכה מבנית (קהילה תומכת) שתגביר את תחושת יכולת ההשפעה ומסוגלות של המורות. נדמה כי תחושת החוסן הנפשי ויכולת ההתמודדות (R) של מורות כוללת את התפיסה שהן מסוגלות להתמודד עם מצבים קשים ותפיסתן שהן עובדות עם אחרות ואחרים שתומכים ותומכות בהן.

למחקר זה יש מספר מגבלות. כפי שצוין קודם, טבעו של מידע איכותני לא מגיש את עצמו בקלות להכללות. לכן, החוויה של שלושת המורות הללו לא מייצגת בהכרח את החוויות של כל המורות והמורים שהשתתפו בCARE. בנוסף לכך, בחרנו להציג את המידע הזה במחקר קולקטיבי, תוך התמקדות בשלוש מורות בשני בתי ספר. החוויות של מורים בבתי ספר אחרים במדגם והמורות האחרות שרואיינו לא יהיו דומות. זה עשוי להיות לעזר לערוך ראיונות נוספים לאורך מהלך ההתערבות על מנת לעקוב באופן איכותני לאחר ההתפתחות של החוסן הנפשי (R) לאורך הזמן. משום שתחושת יעילות והשפעה נבעה כמרכיב משמעותי המעיד על החוסן הנפשי ומסוגלות (R) במחקר הנוכחי אבל היה היחיד מבין החמש אשר המדגם הרחב יותר של 224 מורות לא הראה שיפורים סטטיסטיים, מחקר עתידי שיבחן מתח מהעבודה וחוסן נפשי (R) צריך לבחון תחושת השפעה ויעילות (efficacy), לא רק באופן מבודד אלא יחד עם מבנים אחרים. יותר מידע כמותי ואיכותני הכרחיים על מנת להבין את יחסי הגומלין בין תחושת היעילות והשפעה (efficacy) ומנגנונים אחרים של שינוי, בעיקר מיינדפולנס, שליטה על רגשות, סיבולת של מצוקה, ותחושת שליחות אישית.

מסקנה

העלות הכלכלית והאבדן של הון אנושי כתוצאה משחיקה והתשה של מורות ומורים הן מהותיות. לפי דיווח מה CFAT (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching), “יש לציין כי נעשה מעט מאוד על מנת לנהל את התהליך לפיו מחוזות מזהים, משיגים, מפתחים ומשמרים.. הון אנושי של מורות” (Myung et al. 2013, 5; emphasis added). התוצאות הללו מציאות שCARE יטפחו חוסן נפשי (R) על ידי שיפור המודעות של מורות, שליטה רגשית, ועוצמת מערכות היחסים בין המורות בצוות, אשר, ביחד עם סיבולת מצוקה ותחושת יכולת השפעה, פועלים כגורמים מגוננים כנגד שחיקה. שינוי באופן שבו מחנכים ומחנכות ניגשות להתפתחות מקצועית עשוי להיות הכרחי, בהתמקדות על גורמים סביבתיים ואישיים שיספקו למורות ומורים יכולת גבוהה יותר להסתגל ולפגוש ולמלא צרכים של תלמידים ותלמידות.

הערה

מחקר על תכנית CARE נתמך על ידי US Department of Education, Institute of Educational Sciences R305A140692 to the University of Virginia ( Jennings, PI).