Relationships Among Teachers’ Use of Mental State Verbs and Children’s Vocabulary Growth

קשרים בין שימוש של מורים בפעלים מנטליים לבין גידול באוצר המילים של ילדים

מאת: אריקה מ. בארנס ודייויד ק. דיקינסון

תקציר

ממצאי מחקר: פעלים מנטליים (MSV), מרכיב בשפה אורינית ואקדמית, עשויים לסייע בצמיחת אוצר מילים, שכן הם קשורים למודעות מטא-קוגניטיבית ומטא-בלשנית (מטא לינגוויסטית) כמו גם לדיבור לא מהוקשר, שלכולם נמצא קשר עם צמיחה/גידול באוצר מילים. במחקר זה, בחנו את השימוש של מורים ב- MSV בהדרכת תוכן קבוצתית וקריאת ספרים בכיתות הד סטארט (N=49 ) כדי לקבוע את שכיחות השימוש של מורים ב- MSV. ביקשנו לקבוע האם יש קשר בין שימוש של מורים ב- MSV לבין ציוני ילדים באוצר מילים הבעתי או תפיסתי במהלך שנה אחת של גן חובה (pre school). תוצאות ממודל לינארי היררכי חשפו ששימוש של מורים ב- MSV בהדרכת תוכן קבוצתית קשורה באופן חיובי לתוצאות אוצר מילים תפיסתי בסוף השנה, אך לא הבעתי. לא התגלו קשרים מובהקים עבור קריאת ספרים. קשרים חיוביים בין MSV שבהם הילד היה מושא הפועל לבין אוצר המילים התפיסתי של הילדים נמצאו, מה שמצביע על פוטנציאל לאפקט פיגומים. פרקטיקה או מדיניות: התוצאות מראות שמורים צריכים לשקול הכללת MSV בהדרכת תוכן עשיר שלהם ולספק תמיכה באמצעות הצבת הילד כמושא הפועל. השלכות הדרכתיות נוספות נדרשות.

התנסויות שפה עשירות ובאיכות גבוהה בכיתות גן חובה נמצאו קשורות להצלחה אקדמית מאוחרת יותר (רשת המחקר של המוסד הלאומי לבריאות והתפתחות אנושית מוקדמת בטיפול בילד, 2005; Storch & Whitehurst, 2002) ולגידול באוצר מילים (Barnes & Dickinson, 2017a; Barnes, Dickinson & Grifenhagen, 2017; Dickinson & Porche, 2011). למרות שרבות ידוע על הקשר בין אינפוט לינגוויסטי הורי לבין צמיחת אוצר מילים, פחות ידוע לגבי קשרים אלה בכיתות גן חובה. המחקר הנוכחי חוקר מאפיין ספציפי של שפת מורים בגן חובה, רגשות או רעיונות (Shatz, Wellman & Silber, 1983). באופן כללי, MSV הם אלה שמשמשים כדי לתאר את תכני התודעה או תהליכים קוגניטיביים כלליים (Misailidi, 2010; Olson & Astington, 1993). שיערנו ש- MSV סמנים של שפת מורים עשירה בשל תפקידם בדיבור לא מהוקשר ושפה אורינית אקדמית, ששניהם בעלי קשר לצמיחת אוצר מילים (Barnes & Dickinson, 2017b; Dickinson & Porche, 2011; Weizman & Snow, 2001). יתרה מזו, מחקרים קודמים מצאו ששימוש מוגבר בסוגים מסוימים של מילים, כמו פעלים או אוצר מילים מתוחכם, עשוי להיות קשור לצמיחה מוגברת של אוצר מילים לרוחב הספקטרום ההתפתחותי (Dickinson & Porche, 2011; Gertner, 1978). ל- MSV יש תפקיד גם בהתפתחות התיאוריה התודעתית, שקושרה להתפתחות שפתית של ילדים (Ruffman, Slade, & Crowe, 2002). מורים של ילדים צעירים משתמשים ב- MSV בהדרכות הכיתה שלהם, כשמחקרים מדווחים על שונות נכרת בשכיחות השימוש ב- MSV במהלך פעילויות הדרכתיות (Frampton, Perlman, & Jenkins, 2009; Misailidi, Papoudi & Brouzos, 2013; Pelletier, 1994). בהינתן הנתיבים הרבים בהם MSV עשויים להתקשר לצמיחת שפה בקרב ילדים צעירים, שיערנו ששונות בשימוש של מורים ב- MSV מקושרת לתוצאות סוף שנה של אוצר מילים של ילדים בכיתות הד סטארט. יתרה מזו, שיערנו שאינטרקציות תומכות שבהן הילד הוא מושא ה- MSV יהוו תמיכה ללמידת אוצר המילים של ילדים. התייחסנו להשערות אלה באמצעות ניתוח תוצאות במדדי אוצר מילים מתוקננים. בשימוש במודל לינארי היררכי, בחנו את הקשר בין שימוש של מורים ב- MSV בהקראת ספרים ובהדרכות תוכן קבוצתיות (GCI) ותוצאות סוף שנה באוצר מילים הבעתי ותפיסתי של 402 ילדים.

גישות תיאורטיות לצמיחת אוצר מילים דרך דיבור על מצב נפשי

גישת יחסי גומלין לרכישת שפה מכירה בהשפעה של אינטראציות חברתיות עם דוברים בוגרים על רכישת השפה של ילדים (Tomasello, 2000), כך שילדים לומדים את המילים שהם שומעים בתכיפות הרבה ביותר (J. Harris, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2011). מחקרים קורלטיביים מדווחים שלמדדים של אינפוטים ממבוגרים יש קשרים מובהקים עם צמיחת אוצר מילים של ילדים (Hart & Risley, 1995; Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, & Lyons, 1991). באופן ספציפי, מחקר הראה שסוגים מסוימים של אינפוטים הם בעלי ערך גדול להגברת צמיחת אוצר מילים בשנים של טרום בית הספר (למשל, Hoff, 2006). חשיפה מוגברת למקבצים או סוגים ספציפיים של מילים כמו פעלים ומונחי אוצר מילים מתוחכם נמצאה קשורה לצמיחת אוצר מילים (Barnes & Dickinson, 2017b; Imai, Haryu, & Okada, 2005; Weizman & Snow, 2001).

MSV עשויה לשמש כסמן של אינפוט שפתי עשיר שנמצא קשור לצמיחת אוצר מילים של ילדים. שפה של מצב מנטלי היא מרכיב בשפה אורינית, אשר מאופיינת ע”י הכללה של מטא-דיבור או דיבור על מצבים לינגוויסטיים או מנטליים (Galda, Cullinan, & Strickland, 1994) שכולל את השימוש באוצר מילים מדויק ומתוחכם ושפה לא מהוקשרת. בהתאם לגישה זו, אפילו ילדים לפני שלב ההשכלה אשר שקועים בתרבויות נאורות ביותר, מתחילים לפתח דרכים של שימוש בשפה שמשקפת מודעות מטא-לינגוויסטית ומטא-קוגניטיבית גדולה יותר. זה כולל יותר מודעות לשפה כאוביקט ויותר מודעות למצבים פנימיים, בייחוד מחשבות ורגשות של אדם (Snow, 1983, 1991). זה עשוי להוביל לצמיחת אוצר מילים, כאשר ילדים עם מודעות מטא לינגויסטית ומטא קוגניטיבית מתקדמת יותר נוטים לרכוש מונחי אוצר מילים חדשים בקלות רבה יותר מאשר ילדים עם כישורים מפותחים פחות (Nagy, 2007). בנוסף, מטא דיבור כולל דיון שהולך מעבר לכאן ועכשיו וכולל דיבור לא מהוקשר, אשר מתבסס על שפה כדי לתקשר מחשבות, רעיונות או חוויות שאינן נוכחות מידית או נראות לעין (Snow, 1983). שיחות שכוללות דיבור לא מהוקשר עשויות להתבסס באופן מסיבי על MSV ומעודד ילדים לחשוב על שפה והשימושים שלה, ולכן יוצר תפיסה מטא קוגניטיבית (Olson, 1994; Ravid & Tolchinsky, 2002). חשיפה ל- MSV עשויה לעזור לילדים להבין שמילים הן סימבולים עבור רפרנטים וש”שפה יכולה להיות אובייקט למחשבה” (Booth & Hall, 1994, p. 414). יתרה מזו, דיבור לא מהוקשר עשיר מבחינה לינגוויסטית מאשר דיבור מהוקשר (Demir, Rowe, Heller, Goldin-Meadow, & Levine, 2015) ולכן מציע באופן פוטנציאלי יותר אפשרויות למידת מילים. מחקרים על שימוש של מורים לילדים צעירים בדיבור לא מהוקשר ומופשט מראים קשרים לצמיחת אוצר מילים אצל ילדים (Dickinson & Porche, 2011; Dickinson & Snow, 1987; Snow, 1983).

MSV הם שימושיים מאד, מילות אוצר מילים אקדמיות כלליות שהן קריטיות לדיונים אקדמיים (Nagy & Townsend, 2012). ה- Common Core State Standards (מרכז איגוד מושלים לאומיים עבור פרקטיקות וייעוץ הטובים ביותר לפקידי צ’יף סטייט, 2010) הדגיש את תפקיד ה- MSV בשפה האקדמית, כשהם מבקשים מסטודנטים “להדגים יכולת מתהווה לבטא מחשבות, רגשות ורעיונות” (CCSS.ELA-Literacy.SL.K.6). ידע של אוצר מילים אקדמי הוא חשוב, כאשר הבנה ושימוש של ילדים באוצר מילים אקדמי נמצא קשור לצמיחה משופרת של אוצר מילים (Barnes & Dickinson, 2017b) והישגים אקדמיים במהלך הזמן (Nagy & Townsend, 2012; Townsend, Filippini, Collins, & Biancarosa, 2012). למידת MSV מאפשרת לילדים לבטא טוב יותר מצבים פנימיים, אשר מקדם תקשורת משופרת ומסייע בהבנה של סיפורים ושיחות שכוללות התחשבות במוטיבציה של השחקן. יש הוכחות מסוימות שהבנת סיפור מוגברת מעודדת למידת מילים (Dickinson, Hofer, & Rivera. In press). באופן דומה, MSV עשויה לשמש בדיונים הקשורים לחקירה במדעים או מדעי החברה (לשער, להסיק, לנבא). לכן, להכללה של MSV בדיונים אקדמיים בכיתות ילדות מוקדמת עשויות להיות השפעות ארכיות.

דיבור על מצב נפשי נקשר גם לתיאורית התודעה (Ruffman et al., 2002). דיבור על מצבים מנטליים או תהליכים קוגניטיביים דרך השימוש ב- MSV הוא הכרות לשפה של התודעה ועשוי להיות קשור להופעת התיאוריה של התודעה (Miligan, Astington, & Dack, 2007). תיאורית התודעה נחשבת כמתפתחת בין הגילאים 3 עד 6 כאשר ילדים הם בגן ועשויה להיות קשורה באופן חזק ליכולת הבלשנית (לינגוויסטית) של ילדים (Ford & Milosky, 2008; Milligan et al., 2007). מחקר שנעשה לאחרונה הכולל ילדים בני חמש נמצאו מתאמים ניכרים בין התפתחות תיאורית התודעה לבין צמיחת אוצר מילים (Strasser & Del Rio, 2014), ומרמז שלילדים עם הון של אוצר מילים נטו יותר להחזיק תיאוריות של תודעה מפותחות יותר.

כמה מחקרים אמפיריים העריכו את הקשרים בין שימוש של מבוגרים ב- MSV לבין צמיחת אוצר מילים אצל ילדים, אבל מחקרים אלה כללו אמהות המעורבות באופן בולט עם ילדיהן. נכון לעכשיו, אין מחקרים שפורסמו, שחקרו את הקשר האפשרי בין שימוש של מורים ב- MSV לבין צמיחת אוצר מילים אצל ילדים; לכן, אנו סוקרים את הספרות הקיימת על קשרי הורים-ילדים. Taumoepeau & Ruffman (2008) מצאו קשרים חזקים בין שימוש אימהי ב- MSV לבין צמיחת MSV אצל ילדים כשהילדים היו בני 33 חודשים. בנוסף, מחקרים מצאו קשרים בין שימוש אימהי ב- MSV לבין צמיחה כללית של אוצר מילים אצל ילדים. סוגי MSV אימהיים תאמו במיוחד עם אוצר המילים התפיסתי של הילדים כפי שנמדדו באמצעות מבחן פיבודי של אוצר מילים בתמונות (PPVT; r=.53) והפקה הבעתית כפי שנמדדה ע”י אורך הביטוי הממוצע של ילדים (r=.52) ב- 28 חודשים (Beeghly, Bretherton, & Mervis, 1986). באופן ספציפי יותר, ידע הילדים של מילים קוגניטיביות נמצא קשור לאוצר מילים (r=.56) לאורך שלוש קבוצות גיל (Booth & Hall, 1994), ושימוש של הורים ב- MSV ממוקד רגש נמצא קשור לצמיחת אוצר מילים תפיסתי של ילדים כפי שנמדד באמצעות PPVT (r=.41, p<.05; Bretherton & Beeghly, 1982).

לסיכום, MSV עשוי לשמש כסמן לסוג של אינפוט בלשני עשיר שנמצא קשור לצמיחת אוצר מילים אצל ילדים בכיתות גן חובה. הכללת MSV בהתקשרות קונספטואלית עשירה ואנליטית עם ילדים צעירים עשויה לקדם דיבור אשר קשור לצמיחת אוצר מילים הבעתית, בייחוד עבור ילדים מבתים מעוטי יכולת (Neuman & Celano, 2006 ).

גורמים הקשורים לרכישת MSV

רפרנט של ה- MSV

ילדים אינם רוכשים את כל קטגוריות המילים (שמות עצם, פעלים, שמות תואר) באותו אופן (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek, & Nandakumar, 1996), כאשר צורות מורכבות יותר מופיעות מאוחר יותר בהתפתחות (Tomasello, 2000). פעלים עשויים להציב אתגרים פרטיקולריים (Imai et al., 2005), כאשר MSV מופיע מאוחר יחסית באוצר המילים ההפקתי של ילדים; פחות מ- 1% מביטויי הילדים בין הגילאים 2 עד 4 מכילים דוגמאות של MSV  (Shatz et al., 1983). תמיכה נוספת ללמידת MSV עשויה לבוא ממושא הפועל, כאשר ילדים צעירים עשויים להבין טוב יותר דיבור שהוא לגבי עצמם להבדיל מאחרים (Huttenlocher, Smiley, & Charney, 1983). לכן, המושא של ה- MSV יכול לשחק תפקיד חשוב בהבנה והפקה של ילדים את ה- MSV, כאשר זה עשוי לשמש כתמיכה ללמידה. MSV עשוי להתייחס לילד (“מה את חושבת, שרלין?”), המבוגר המדבר (“אני זוכרת כאשר אני הייתי ילדה צעירה”), או אחרים שאינן נוכחים כרגע (“אמא שלי תמיד מזהה את הזוהר שלי”). אכן, ילדים נוטים לייחס פעלים של פעולה לעצמם לפני שהם מייחסים אותם לאחרים, מה שמצביע על מסלול התפתחותי פוטנציאלי (Huttenlocher et al., 1983). ילדים חחיבים קודם להבין את המצבים המנטליים של עצמם (P. Harris, 1991; Johnson, 1988) ועשויים להיות מסוגלים להבין ולהפיק MSV הקשורים למצבים מנטליים אלה. מחקר שנעשה לאחרונה מצא מסלול התפתחותי בייחוס מצבים מנטליים לאחרים בעוד שגם הצביע שילדים קודם מבינים את המצבים המנטליים של עצמם לפני אלה של אחרים (Brandt, Buttelmann, Lieven, & Tomasello, 2016). לכן, לדבר על מצב נפשי של ילד לפני התייחסות למצסבים נפשיים של אחרים עשוי לשמש כבסיס לבניית אוצר מילים.

השפעות של הקשר וסביבה

גוף של מחקר שמפציע מצביע על הקשר בין הסביבה/הקשר לבין למידת מילים, כאשר סביבות שונות מספקות אפשרויות שונות עבור למידת מילים (Connor, Morrison, & Petrella, 2004; Dickinson, Hofer, Barnes, & Grifenhagen, 2014; Silverman & Crandell, 2010; Weizman & Snow, 2001). חקירת סביבות הדרכתיות מרובות בכיתות טרום חובה היא חשובה, כאשר מחקרים של קשרי הורה-ילד חושפים הבדלים משמעותיים בכמויות ה- MSV המדוברים בסביבות שונות (Beeghly et al., 1986; Jenkins, Turrell, Kogushi, Lollis, & Ross, 2003). הסביבה או ההקשר שבו הילד שומע MSV עשויים לסייע לצמיחת אוצר המילים בשל רשימת וחומרים שפתיים ייחודיים במקושרים לסביבות שונות. חשוב לציין שמחקר שנעשה לאחרונה מצא שמורים של גני טרום חובה גיוונו את הדיבור שלהם בהתבסס על מסגרת, חומרים והקשר חינוכי (Dickinson et al., 2014), באמצעות הקראת ספרים והדרכות תוכן קבוצתיות (GCI) השולטות בשיחה עם מאפיינים של שפה אקדמית. בהינתן המיקוד החינוכי של מסגרות אלה (דיון על רגשות ומחשבות הדמויות בהקראת ספרים וחקירה מדעית ב GCI) הגיוני שמורים עשויים לשלב MSV בדיונים שלהם. אכן, מחקרים רבים על אינטרקציות MSV בין הורים וילדים נעשו במהלך קריאת ספרים משותפת, עם תוצאות שמצביעות ששימוש מוגבר במונחים של מצב נפשי ע”י הורים מקושר להתפתחות של תיאורית התודעה אצל הילד (Ruffman et al., 2002; Symon, Peterson, Slaughter, Roche, & Doyle, 2005), שעשוי להיות קשור ליכולת בלשנית כללית (Ford & Milosky, 2008; Milligan et al., 2007).

גוף מפציע של מחקר מזהה גם הקראת ספרים כמסגרת עשירה של שיחה על מצב נפשי בכיתות גן מוקדמות (Ziv, Smadja, & Aram, 2014, 2015). מחקר שבחן את השימוש במונחי מצב נפשי במהלך ספר נרטיב עם תמונות ללא מילים מצא שונות משמעותית בין מורי גן במונחים של השימוש שלהם במונחי מצב נפשי (Misailidi et al., 2013). זיו ואח’ (2014, 2015) מצאו שפעילויות חינוכיות אחרות כמו חזרה על סיפורים ובנייתם מחדש הכילו גם כן כמויות נכבדות של שיחה על מצב נפשי, כאשר פעילויות אלה מכילות יותר שיחה על מצב נפשי מאשר קריאה בקול רם של טקסט מודפס. פעילויות אלה מעודדות שיחה על מצב נפשי באופן הדומה לשיחה במהלך חקירה במדע או מדעי החברה כפי שניתן למצוא ב- CGI (“מדוע אתה חושב שזה קרה? מה צמחים צריכים בשביל לגדול?”). נכון לעכשיו, אין מחקרים שחקרו כיצד מסגרות חינוכיות שונות עשויות להיות קשורות לשימוש של מורים ב- MSV בגני חובה, או מחקרים שבדקו מסגרות חינוכיות המבליטות תוכן מדעי או של מדעי החברה.

המחקר הנוכחי

ניתחנו דיבור של מורים בגני חובה של הד סטארט (חינוך לאוכסלוסיות מעוטות יכולת בארה”ב – הערת מתרגם) בשתי פעילויות חינוכיות ושיערנו שיכולות אוצר המילים של הילדים עשויות להיות קשורות לשונות בשימוש של המורים ב- MSV. אנו מחשיבים את ההשתנות במובן של כמות שימוש ב- MSV ורפרנט של ה- MSV (ילד, מורה או אחרים). אנו משערים שהשתנות תהיה קשורה לתוצאות אוצר מילים תפיסתי והבעתי של הילדים בסוף השנה כפי שנמדדו באמצעות PPVT-3  (Dunn, Williams, Wang, & Booklets, 1997) ואוצר מילים הבעתי כפי שנמדד באמצעות באמצעות מבחן אוצר מילים הבעתי (EVT; Williams, 1997). אנו משערים גם ששימוש ב- MSV שבהם הילד הוא מושא הפועל יהיה תומך ביותר בלמידה ולכן יהיה קשר חיובי לתוצאות אוצר מילים בסוף השנה. מחקר שנעשה לאחרונה שנוהל באותה תכנית הד סטארט שממנה נתונים אלה נשלפים מצא שתחביר מורכב יותר ואוצר מילים מגוון ומתוחכם יותר נמצאו ב- CGI ומסגרות של הקראת ספרים מאשר בזמנים של קבוצות קטנות (Dickinson et al., 2014); לכן, זה הסיר החלטה לבחון שימוש של מורים ב- MSV ב- CGI והקראת ספרים. בהינתן מחקר אחרון זה שהראה הבדלים בכיצד מורים משתמשים בשפה בהתבסס על מסגרת או קונטקסט (Dickinson et al., 2014), בחרנו לבחון פעילויות אלה באופן עצמאי כדי לקבוע את התרומות הייחודיות שלהן לצמיחת אוצר מילים אצל ילדים. שתי הפעילויות מספקות אפשרויות ייחודיות למקד את תשומת הלב של הילדים על מצבים נפשיים, כשהקראת ספרים מדגישה תחושות ורגשות של הדמויות ו- CGI מעודדת דיון על חשיבה והשערת השערות. מחקר זה פונה לשאלות מחקריות אלה:

(1) מה התדירות של שימשו ב- MSV בקרב מורי גן של הד סטארט במהלך שתי פעילויות חינוכיות? האם קיימים קשרים לשימוש מורים ב- MSV דרך פעילויות חינוכיות?

(2) האם שימוש של מורים ב- MSV קשור לאוצר מילים הבעתי או תפיסתי של הילדים בסוף השנה?

(3) האם מושאי ה- MSV קשורים לאוצר המילים התפיסתי או ההבעתי של ילדים בסוף השנה?

שיטה

הנתונים המנותחים נבררו ממאגר נתונים קיים שנאסף ב- 2007-2008 מניסוי מבוקר גדול יותר ואקראי (RCT) של תכנית אינטראקציה מקיפה בגני חובה של ילדים בסיכון לקשיים אקדמיים מאוחרים יותר כפי שהצביעו תוצאות השפה שלהם שנפלו הרבה מתחת לממוצע הלאומי. למרות מחקרים קודמים שהראו את היעילות של התערבות תכנית לימודים, ה- RTC שממנו נלקחו הנתונים שלנו לא גילה השפעות מובהקות המבוססות על תנאי המשימה. דיוק היישום של ההתערבות היה נמוך, עם מדדים שהצביעו שילדים קיבלו הדרכה דומה ללא קשר למשימת תכנית הלימודים (לפרטים על דיוק, בבקשה ראו Darrow, 2010). כל הילדים קיבלו רווח משמעותיים במדדים של אוצר מילים הבעתי והבעתי (כך במאמר – אולי הכוונה לתפיסתי – הערת מתרגם) (Dickinson, 2011); לכן, מדגם זה היה ראוי לבדיקה נוספת בניסיון לגלות פרקטיקות שפתיות יעילות של מורה הקשורות לצמיחת אוצר מילים אצל ילדים. אף אחד מהתנאים לא הדגיש או ציין MSV בחומרי תוכנית הלימוד או בחומרי התפתחות מקצועיים; לכן, הנתונים שלנו מייצגים שימוש טבעי של מורים ב- MSV.

בחנו 49 כתות הד סטארט הממוקמות באזור עירוני בדרום מזרח ארצות הברית בשתי פעילויות חינוכיות: הקראת סיפורים לכל הכיתה והדרכת תוכן לקבוצה גדולה. כל המורים עקבו אחר לוח זמנים זהה עם מטרות חינוכיות זהות ללא קשר לתנאי המשימה. תיאורים מורחבים יותר של תנאי תכנית הלימוד ניתן למצוא ב- Dickinson et al. (2014). GCI הוא זמן שבו מורים מדריכים תוכן הקשור למדע, מדעי החברה, או כישורים חברתיים רגשיים. פעילויות אלה באופן תדיר מכילות התנסות מעשית של עקרונות מדעיים (השתקפויות, צלליות) ומעודדות את הילדים לעשות קשרים לתימות שמוצגות במהלך קריאת סיפור. GCI נמשך 8 דקות, 44 שניות בממוצע בכיתות שלנו. קריאת ספר נוהלה גם היא כפעילות של כל הכיתה וארכה 12 דקות, 18 שניות, בממוצע; עם זאת, חלק מזמן זה הוקדש להקראת הטקסט, שלא נותחה במחקר זה. מורים הורשו לבחור טקסטים לבחירתם, כשמורים קוראים נרטיבים או טקסטים צפויים שסופקו ע”י תנאי תכנית הלימוד שניתנה להם. תיאורים של הטקסטים שהוקראו בקול רם ניתן למצוא ב – (Barnes, 2013).

משתתפים

לכל אחת מ- 49 הכיתות היתה מורה מובילה אחת וסייעת אחת. נעשה שימוש רק בנתונים שנאספו על המורות המובילות. מתוך 49 המורות המובילות, כולן היו נשים ו- 96% הגדירו עצמן כאפרו-אמריקאיות. בממוצע, למורות היו 16.3 שנות ניסיון בהוראת גני חובה, הם 10.9 שנים של הוראה במרכזי Head start (מרכזים שמספקים חינוך, רווחה ושירותים חברתיים לאוכלוסיות מעוטות יכולת – הערת מתרגם). רמות השכלה נעו מ- 77% בעלות “חצי” תואר ראשון (associate’s degree) כרמת ההשכלה הגבוהה ביותר שלהן (37 בהתפתחות הילד) דרך 17% בעלות תואר ראשון. כמעט לכל המורות היתה תעודה בהתפתחות הילד (92%).כל המורות קיבלו כמות דומה של התפתחות מקצועית בשנה שקדמה לאיסוף הנתונים. מורות בתנאי ההתערבות קיבלו הכשרה ספציפית להתערבות, בעוד שאלה שהיו בתנאי הבקרה קיבלו הכשרה על נושאים כלליים השייכים להוראת גן חובה. שום צורה של התפתחות מקצועית דנה או הציגה MSV.

המדגם שלנו הכיל 402 ילדים הרשומים ב- 49 כיתות אלה. בממוצע, תשעה ילדים לכל כיתה נבחרו להשתתף במדגם המנותח. ילדים אלה נבחרו באופן מכוון כדי לייצג אספקטים מסוימים מאוכלוסית הפרויקט (Head start) כמכלול, עם תשומת לב לגיל, מין, וביצוע שפתי ממוצע המבוסס על מדדים משקפים שסופקו לפני תחילת ה- RCT (Dickinson, 2011). קצת יותר מחצי מהמדגם היו בנים (54%). ילדים באו מבתים בעלי הכנסות נמוכות כפי שהוכח מההתאמה שלהם לשירותי הד סטארט. פחות מ- 5% נמצאו מתאימים לשירותי חינוך מיוחד בתחילת שנת הלימודים. יוצא דופן למדגם זה הוא ילדים רבים שאפיינו עצמם כאפרו אמריקנים (97%). ממוצע הגילאים של הילדים היה 4.6 שנים בטרום מבחן בסתיו כשנתנו מדדים מתוקננים של אוצר מילים הבעתי ותפיסתי. תוצאות של טרום המבחן על מדדי אוצר מילים היו מתחת לממוצע הלאומי עבור ההערכות (ראה טבלה 1) אבל היו אופייניות לאוכלוסיית ההד סטארט באופן נרחב (Puma et al., 2012). תוצאות שפה נמוכות יחסית אלה ראויות לציון, כאשר אוכלוסיה זו עשויה להיות מודעת פחות ל- MSV ולכן שימוש של מורים ב- MSV עשויה להיות חשובה באופן מיוחד לבניית אוצר מילים. הילדים הוקצו לכתות ע”י סוכנות ההד סטארט.

איסוף נתונים

סרטוני וידאו של מורים המדריכים תלמידים במהלך GCI והקראת סיפורים נאספו בסתיו של שנת הלימודים באוקטובר ובנובמבר. הסרטונים תומללו עבור ניתוח בקודים של פורמט ניתוח אנושי של תמלילים ממערכת החלפת הנתונים לשפת ילדים (MacWinney, 2000) ע”י סטודנטים בוגרים שביססו מהימנות דרך הדרכות מוגברות. התמליל החל עם הודעה על הפעילות ע”י המורה והסתיים כאשר המורות ציינו מעבר לפעילות אחרת. מפגשי הקראת ספרים כללו דיונים לפני ואחרי הקראת הסיפור. זמן שיעור אחד נותח עבור כל מורה, כאשר מחקרים קודמים העידו על יציבות בדיבור המטפלים או מורי גן במהלך הזמן (Huttenlochar, Vasilyeva, Waterfall, Vevea, & Hedges, 2007). נעשה שימוש באינטונציה המדגישה את הביטוי האחרון כדי לפרק את הדיבור לביטויים, כמו גם הפסקות ואינטונציה. הדיבור יוחס למורה, לטקסט או לילד. סיפורים שהוקראו בקול רם תומללו כטקסט, כך שרק דיבור טבעי מהמורה נותח במחקר זה. רק ביטויים של מורות נותחו עבור מחקר זה. כל התמלילים עברו וידוא כדי להבדיק דיוק של התוכן ע”י סטודנט מאומן בוגר נוסף שצפה בסרטונים והשווה אותם לתמלילים. כל אי הסכמות נפתרו באמצעות דיון עד שהושג קונצנזוס, עם מעט מקרים של אי הסכמה שצוינו. מספר המילים הכולל של המורה (סך הדיבור) חושב כדי לקחת בחשבון את כמות הדיבור המסופק ע”י המורה ושומש כמדד בקרה. מחקרים קודמים דיווחו על סך הדיבור כקשור לצמיחת אוצר המילים של ילדים (Hart & Risely, 1995; Huttenlocher et al., 1991); לכן, הכללת מדד זה במודלים שלנו חיזקה את התרומה הייחודית של שימוש המורה ב- MSV במסגרות חינוכיות אלה.

טבלה 1 (בעמ’ 312 למאמר): סטטיסטיקות תיאוריות עבור השימוש של מורות ב- MSV והערכות ילדים. הערות לטבלה: msv- פעלים מנטליים; PPTV – מבחן אוצר מילים בתמונות של פיבודי; EVT- מבחן אוצר מלים הבעתי.

זיהוי וקידוד של MSV

השתמשנו בגרסה מותאמת של הרשימה של Bretherton & Beeghly (1982) של MSV שכללה סיומות של פועל נטוי בסך של 207 מילים. MSV יכול להתייחס לרצון, הכרה, מצבים גשמיים, או רגש (Bretherton & Beeghly, 1982). MSV המבטאים רצון כללו את הרצון ואו הצורך של אדם (משאלות, תקוות, רצונות), בעוד שMSV קוגניטיביים התייחסו לאמונות המוחזקות ע”י אדם, ידע, או מחשבות (אמונות, מחשבות, מסקנות). מצבים גשמיים התייחסו לחמשת החושים (שמיעה, ראיה, טעם, מישוש, ריח). רגשות התייחסו לביטויים של רגש (הנאות, שנאות, סיפוקים). ניתוח MSV בתוך התמליל הושלם באמצעות תכנית ניתוח שפת הילד (MacWhinny, 2000). התמלילים הורצו באמצעות תכנית ניתוח שפת הילד להתאמות מדויקות למילים שנמצאו ברשימת ה- MSV בשימוש בפקודת FREQ. סוגים (מספר כולל של מילים שונות) ותמניתים (tokens) (מספר כולל של התרחשויות) חושבו עבור כל מורה בשתי המסגרות. כדי להפחית את הפוטנציאל של קווים משותפים רבים, נעשה שימוש רק בסוגים של מילות MSV, שמדדו את הגיוון של MSV בניתוחים בגלל הקורלציה הגבוהה בין סוגים ותמניתים. כל מקרה של MSV נבדק ידנית בתוך התמליל כדי לוודא עקביות בתיאור ה- MSV.

במהשך לזיהוי הראשוני של MSV, קוד נוסף יושם לכל מקרה של MSV. כל מקרה (token) של MSV קודד עבור מושא הפועל, או עבור האדם ש”עשה את הפועל”. פעלים קודדו כמורה אם המורה התייחסה לעצמה, לילד אם המורה ציינה שהילד עושה את ה- MSV, או לאחר אם מושא הפועל היה מישהו אחר מלבד המורה או הילד. אם המורה התייחסה ל”אנחנו”, הפועל קודד כילד. קידוד המושאים (הרפרנטים) הושלם ואומת ע”י אסיסטנטים בוגרים ובעלי הכשרה. כל אי הסכמות נפתרו באמצעות דיון עד שהושג קונצנזוס. סך של 92. של כפת כהן (Cohen’s kappa) העיד על מהימנות מצוינת.

מדדים וניתוחי נתונים

הילדים הוערכו באמצעות PPTV-3 (Dunn et al., 1997), מדד מתוקנן של אוצר מילים תפיסתי, בסתיו ובאביב של שנת הלימודים. במבחן זה, מוצגות לילדים ארבע תמונות והם מתבקשים להצביע על התמונה שתואמת את המילה המוצגת להם. אוצר מילים הבעתי נמדד באמצעות ה- EVT (Williams, 1997), מדד מתוקנן ששואל ילדים לתייג מילולית תמונות שמוצגות להם. ה- PPVT-3 וה- EVT הפיקו תוצאות גולמיות ומתוקננות אשר נוקדו באופן קונבנציונלי. נעשה שימוש בתוצאות גולמיות בניתוח הנוכחי, שכן הן אפשרו השתנות רבה יותר מאשר תוצאות מתוקננות ועשויות לייצג טוב יותר את השינוי בידע המילים של הילדים במהלך הזמן. תוצאות לפני ואחרי המבחן עבור כל מדד מסופקות בטבלה 1.

ניתוח תיאורי של הנתונים בסכומים גולמיים הושלמה קודם כל כדי לתאר את שימוש המורות ב- MSV בכיתות הד סטארט של גן חובה. הנתונים נאספו במהלך RCT שהעריך מצבי תכנית לימודים, עם 402 ילדים בתוך 49 כיתות. בהתחשב בטבע המקונן (מהמילה קן) של המדגם (ילדים שמאוחסנים בכיתות), נעשה שימוש במודל היררכי לינארי (Raudenbush & Bryk, 2002) כדי לבחון את ההשפעה של שימוש המורה ב- MSV על המדגם המלא. השתמשנו בסכומים הגולמיים של MSV בניתוחים שלנו, שכן זה משקף את השפה שהילדים חוו בפועל בכיתה וזה עקבי לעבודה שנעשתה ע”י Hoff (2003). המודלים שלנו נוטרו עבור ניקוד טרום מבחן של הילדים שנאסף בסתיו.

תוצאות

תיאור שימוש ב- MSV

סטטיסטיקות תיאוריות עבור המשתנים שבהם הבענו עניין נבחנו לפני מבחני המובהקות והקורלציה כדי לזהות את הטבע והתכיפות של שימוש המורות ב- MSV (ראה טבלה 1). בממוצע, מורות השתמשו ב- 8.71 סוגים של MSV בהקראת ספרים וב- 8.08 סוגים של GCI. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המסגרים בסוגים של MSV, מה שמצביע כי מורים השתמשו ב- MSV בכמויות דומות לאורך שתי המסגרות בממוצע (t=-1.186, p=.242). בהינתן שהקראת ספרים ו- GCI  נבדים באורך, מדד צפיפות הוערך כדי לקבוע את הכמות של MSV לכל סך דיבור שדובר בתוך פעילות נתונה. בממוצע, בערך 3.59% (SD=0.015) מדיבור המורה ב- GCI ו- 4.56% של דיבור המורה בהקראת סיפורים (SD=0.016) הכילו MSV. למרות שההבדל בין המסגרות היה קטן, זה היה מובהק מבחינה סטטיסטית (t=-2.96, p=.005). כשבחנו את המושא של הפועל, מצאנו שהמורים לרוב התייחסו למצבים המנטליים של הילדים, בממוצע של 23.43 (SD=17) מקרים ב- GCI ו- 21.12 (SD=16.1)  מקרים בהקראת ספרים. המורה השתמשה ב- MSV כדי להתייחס לעצמה באופן תכוף פחות מאשר הילדים, בממוצע 4.04 (SD=4.54) מקרים ב- GCI ו- 3.92 (SD=4.98) מקרים בהקראת ספרים. המורה גם לא נטתה להתייחס למצבים מנטליים של אחרים, בממוצע 6.00 (SD=6.9) מקרים ב- GCI ו- 8.53 (SD=7.68) מקרים בהקראת ספרים. ניתוח כיוון אחד של שונות גילתה שאין הבדלים מובהקים בקרב רפרנטים של MSV לרוחב המסגרות.

קורלציות בקרב קודים הורצו בתוך ולרוחב המסגרות (ראה טבלה 2). בתוך GCI, נמצאו קשרים חיוביים מובהקים לסוגים של MSV וסך דיבור (r=.744, p<.01). קשרים דומים נמצאו עבור MSV בהקראת ספרים, כאשר סוגי MSV נמצאו קשורים לסך הדיבור (r=.586, p<.05). לא נמצאו קשרים מובהקים בין הגדרות של סוגי MSV   (r=.256, p>.05).

בחינת ההשערה

לפני בחינת ההשפעה של שימוש מורים ב- MSV, ערכנו ניתוח מקדמי כדי לקבוע אם התוצאות היו שיקוף של ההתערבות הרחבה. שימוש של מורים ב- MSV כפונקציה של מצב ההתערבות הוערך, ולא נמצאו קשרים מובהקים. כמו כן, מצב התערבות לא נמצא כממתן באופן מובהק את הקשר בין שימוש מורים ב- MSV לבין תוצאות אוצר המילים של הילדים. בנוסף, מדדים של דיוק ביישום הצביעו שילדים בשתי מצבי תכניות הלימוד חוו חוויות דומות בגלל רמות נמוכות של יישום בתכנית הלימודים המתערבת (Darrow, 2010), ללא מתינות בין דיוק היישום לבין שימוש המורות ב- MSV. נתונים נבדקו לנורמליות ואאוטליירים (נקודה במדגם הסטטיסטי המרוחקת מהמקבץ העיקרי של הנקודות באותו מדגם, הערת מתרגם) לפני בחינת ההשעה. החלשה מוגבלת של המדגם נחוותה במהלך השנה של גן חובה הד סטארט, כשאוכלוסיה זו של ילדים נוטה להיות מובילית יותר מאשר אוכלוסיות אחרות של גני חובה (Zill et al., 2003). לכן, הנחנו שנתונים חסרים היו חסרים באקראי. אם נתונים הוחסרו מהערכות האביב או הסתיו עבור תלמיד, אז המקרה הושמט מבחינת הרשימה מסט הנתונים. השתמשנו בהערכת מידע מלא במקסימום סבירות לשילוב כל המידע הזמין בכל שלב של הניתוח (Enders, 2010).

טבלה 2: קורלציות בין סך הדיבור של המורה לבין סוגים של MSV בשתי המסגרות.

הערה לטבלה: MSV- פעלים מנטליים; GCI- הדרכת תוכן קבוצתית; BR – הקראת ספרים.

חישבנו מקדמי קורלציה תוך כיתתית (ICCs) לכל תוצאה של ילד בשימוש מודלים לא מותנים, שונות ניכרת נמצאה ברמת הכיתה (מורה) עבור PPVT (ICC = 16.21, SE = 13.86) ו- EVT (ICC = 4.12, SE = 5.36). לכן, מודל דו שלבי (ילדים מאוחסנים בכיתות) פותח. מודלים התחלתיים עבור PPVT-3 או EVT פותחו ונוסו ראשית כמודלים של חיתוך בלבד. אז הוספו והוערכו תוצאות טרום מבחן (PPTV-3 או EVT בסתיו) למובהקות. הערכנו התאמת מודל לפני בניית המודלים הסופיים. קודם כל הוערכו מודלים משפיעים רנדומליים, אבל התאמה אופטימלית לא הושגה בגלל שונות נמוכה בין כיתות במונחים של קשר בין אינפוט של MSV לבין למידת ילדים. לכן, נעשה שימוש  במודל של חיתוך רנדומלי ושיפוע מתוקן. גישה זו תיקנה את הקשר בין תוצאות המדדים לבין המנבאים, עם ממוצעים גבוליים מוכללים ונבחנים עבור מובהקות סטטיסטית. קו-ווריאטים (משתנים שמוסיפים לניתוח סטטיסטי כדי לפקח על השפעתם) של רמת הילד כללו טרום מבחן בסתיו עבור מדידת התוצאות (ממוצע כלל הקבוצה ממורכז). סך דיבור כפי שנמדד ע”י טוקנים של מילת המורה (ממוצע כלל הקבוצה ממורכז) נכללו ברמת הכיתה כמדד בקרה. משתני העניין, סוגי MSV ומושאי MSV, הוכנסו לרמת הכיתה (ממוצע כלל הקבוצה ממורכז). התוצאה יכולת אוצר המילים התפיסתי או ההבעתי של הילדים, היה היכולת של ילד i בכיתה j להבין או להפיק מונחי אוצר מילים בסוף שנת הלימודים בגן חובה. ניתוח התפלגות צ’י בריבוע חשף התאמת מודל טובה (X בריבוע = 59.8, p<.05).

(ראו נוסחה באמצע עמ’ 315 – הערת מתרגם).

קשר של שימוש מורה ב- MSV לתוצאות אוצר מילים של ילדים  

המודלים נבנו כדי להעריך את ההשפעה האינדיבידואלית של סכומים גולמיים בסוגי MSV         של המורה על תוצאות אוצר מילים הבעתי ותפיסתי. מודלים נפרדים נבנו עבור כל מדד תוצאה (PPVT  ו- EVT) כדי להעריך את הקשר בין תוצאות אוצר מילים של ילדים לבין השימוש של מורים בסוגי MSV. בתא מתוקננות, שגיאות תקן, וערכי מובהקות עבור הקשר של משתנה העניין ועבור כל מדד תוצאה הוערכו (ראה טבלה 3).

לא נמצאו קשרים מובהקים בין שימוש של מורים בסוגי MSV (b=.588, p=.02) לבין אוצר מילים תפיסתי כפי שנמדד בסוף השנה עבור GCI. ילדים בכיתות בהן המורות השתמשו בסוגים רבים יותר של MSV קיבלו תוצאות גבוהות יותר ב- PPVT בסוף השנה מאשר אלה בכיתות בהן השתמשו בפחות סוגים. תקנון התוצאות הראה שיחידה אחת של עליה בשימוש המורה בסוגי MSV נמצאה קשורה לעלית תקן של 0.4 ב- PPVT-3. לא נמצא קשר מובהק עבור אוצר מילים הבעתי ב- GCI.

טבלה 3: קשרים בין MSV בשתי המסגרות ותוצאות סוף שנה של הילדים ב- PPVT ו- EVT. הערה לטבלה: המשתנים התלויים הם תוצאות גולמיות של PPVT באביב (מודל 1) ותוצאות גולמיות של EVT באביב (מודל 2).

מושא ה- MSV

שאלת המחקר השלישית חקרה את הקשר בין מושא ה- MSV לבין תוצאות אוצר המילים של הילדים בסוף השנה. מודל הבסיס שונה כדי לכלול רק MSV ב- GCI עבור PPVT וכלל שלושה משתנים שהצביעו אם מושא ה- MSV  היה המורה, הילד או אחר. סך הדיבור הוסר, שכן הוא לא היה מובהק; זה יצר מודל חסכוני יותר. תוצאות מובהקות מוצגות בטבלה 4. תוצאות אוצר מילים תפיסתי של הילדים בסוף השנה קושרו לשימוש המורה ב- MSV שהתייחסו לילד ב GCI (b=.173, p=.01). עליה של יחידה אחת ב- MSV המתייחס לילד נמצאה קשורה לעליה בתוצאת התקון ב- 0.12 ב- PPVT-3.

דיון

מטרת המחקר היתה לתאר שימוש מורים ב- MSV בכיתות הד סטארט ולהעריך קשרים פוטנציאליים בין שימוש מורים ב- MSV לבין תוצאות אוצר מילים הבעתי ותפיסתי של ילדים בסוף השנה. התוצאות שלנו הראו שבממוצע מורות השתמשו בסכומים גולמיים דומים של MSV לרוחב שתי המסגרות החינוכיות, אבל הבדלים מובהקים צצו כאשר השווינו את צפיפות השימוש ב- MSV בכל פעילות, כאשר להקראת ספרים היו יותר סוגי MSV לכל טוקני סך דיבור מאשר  GCI. בנוסף, לא נמצא קשר מובהק בין שימוש ב- MSV ב- GCI  ובהקראת ספרים, מה שמצביע על הבדלים אינדיבידואלים בקרב המורים. הסך הכולל של דיבור שהופק על ידי מורים לא קושר עם תוצאות אוצר מילים הבעתי או תפיסתי של סוף השנה, מה שמצביע שלסוגים מסוימים של אינפוט יש חשיבות גדולה יותר מאשר הכמות המוחלטת של אינפוט עבור אוכלוסיה זו של ילדים. התוצאות שלנו עשויות להצביע על השפעות פעילות פוטנציאליות, כאשר כמות השימוש ב- MSV ב- GCI היתה קשורה לתוצאות אוצר מילים תפיסתי בסוף השנה, אולם לא נחשף קשר מובהק בהקראת ספרים. לא נמצאו קשרים בין תוצאות אוצר מילים הבעתי באף אחת מהמסגרות. חשוב לציין שילדים עשויים להבין קודם MSV (או כל מונח אוצר מילים אחר) לפני הפקת MSV (Beeghly et al., 1986), עקבי עם תיאוריות רכישת מילים אחרות שמעידות שגידול באוצר מילים תפיסתי קודם לגידול באוצר מילים הבעתי. לבסוף, למורות שמיקמו את הילד כמושא ה- MSV ב- GCI יותר תדיר היה שלילדים שלהן יהיו תוצאות אוצר מילים תפיסתי גדול יותר בסוף השנה מאלה שעשו כן באופן פחות תכוף.

ממצאים אלה מראים על קשר בין אינפוט של שפת מורה איכותית לבין גידול באוצר מילים של ילדים וכן מדגיש את החשיבות של תמיכה בהבנת הילדים במסגרות חינוכיות שונות. הממצאים שלנו מוסיפים להיקף גוף הספרות בכך שמדווח על היבט שלא נחקר מספיק על שפת כיתה, MSV, וכיצד שילוב פעלים אלה בדיוני הכיתה עשוי להיות מקושר עם צמיחת אור המילים של ילדים בכיתות הד סטארט. מחקרים קודמים בחנו באופן נרחב אינטרקציות של אמא-ילד והתמקדו בעיקר בקשרים בין שימוש האם במונחי מצב מנטלי וברכישת הילד MSV. בנוסף, מחקרים אלו הדגישו את התפקיד של שפת מצב מנטלי ואת התפתחות התיאוריה של התודעה. למיטב ידיעתנו, זהו המחקר הראשון שהעריך את הקשר בין שימוש מורים ב- MSV לבין צמיחת אוצר המילים הכללי של ילדים בכיתות הד סטארט של גן חובה. הממצאים שלנו עשויים לשרת כקרש קפיצה עבור מינוף הכשרת מורים.

טבלה 4: קשרים בין מושא ה- MSV לבין תוצאות PPVT של הילדים בסוף השנה. המשתנה התלוי הוא תוצאות גולמיות של PPVT באביב.

תיאור השימוש של מורים ב- MSV

כל 49 המורות במחקר זה כללו לפחות מקרה אחד של MSV בהקראת ספרים ו- GCI, כשהמורות הגיעו לממוצע של בערך 8 MSV שונים בכל פעילות. כאשר MSV משחק תפקידים בשיחה לא מהוקשרת ואקדמית, הכללה רגילה של מונחים אלה בפעילויות חינוכיות מרובות מעודדת במונחים של צמיחה אקדמית של ילדים. מחקרים קודמים התקדמו באופן נרחב באינטרקציות שונות של הקראת ספרים (Ziv et al., 2014, 2015). התוצאות שלנו מצביעות ש- GCI יכול להיות מסגרת מצוינת ללימוד שפה של מצב מנטלי בהתחשב בדמיון בכמויות גולמיות של MSV במסגרת של הקראת הספרים.

בחינת שימוש המורות ב- MSV דרך שתי המסגרות חשפה שאין הבדל מובהק בכמויות גולמיות של סוגי MSV. על פני השטח, יכול להיראות שמורות משתמשות בכמויות דומות של MSV במהלך שתי המסגרות. אולם, היה הבדל מובהק בצפיפות של ה- MSV, כשמורות השתמשו באחוז גבוה יותר של MSV בהקראת ספרים. בנוסף, החוסר של קורלציות מובהקות בין שימוש ב- MSV לרוחב שתי המסגרות מצביע הבדלים אינדיבידואליים בולטים. מורות שהשתמשו ביותר MSV בהקראת ספרים לא בהכרח השתמשו ביותר MSV ב- GCI. בחינה מדוקדקת יותר חושפת שרק ארבע מורות היו ב- 20% העליונים של שימוש ב- MSV בשתי הפעילויות, מה שעשוי להצביע על השפעה של פעילות. ממצאים מקבילים אלה ממחקרי הורה-ילד שבהם שונות בשימוש הורים ב- MSV נצפה לרוחב הפעילויות (Beeghly et al, 1986; Jenkins et al., 2003). Beeghly et al (1986) מצא שהורים מפיקים יותר מילות מצב פנימי במהלך זמן חטיף וסיפור מאשר במהלך משחק חופשי והיו נוטים פחות לייחס מילת מצב פנימי לילד במהלך זמן חטיף או משחק חופשי מאשר במהלך זמן סיפור. הבדלים טבעיים ואינדיבידואלים אלו עשויים לשמש כנקודת קפיצה עבור שיפור פרקטיקות של מורים.

תוצאות אוצר מילים מנובאות

הבדלים אלה בין פעילויות נמצאו גם במונחים של קשרים בין תוצאות אוצר מילים של הילדים בסוף השנה. לא הופיעו קשרים מובהקים עבור הקראת ספרים. תוצאה זו היא מפתיעה במידת מה בהינתן שמחקרים רבים מצאו שהקראת ספרים היא מסגרת מובילה לצמיחת אוצר מילים (Mole, Bus, & De Jong, 2009) ולדיבור של מצב מנטלי באינטרקציות הורה-ילד (Ruffman et al., 2002; Symons et al., 2005). מנגד, ילדים ששמעו יותר סוגים של MSV ב-  GCI קיבלו תוצאות אוצר מילים גבוהות בסוף השנה כפי שנמדד ב- PPVT-3. ממצא זה עשוי לספק תמיכה להשערה שמורים משתמשים ברשימות שונות לרוחב הקשרים חינוכיים, כאשר עבודה קודמת מרמזת שמורים מגוונים את השימוש במדדים דקי גרגרים של שפה, כולל אוצר מילים, לרוחב מסגרות (Dickinson et al., 2014). רשימות כוללות תחביר ומאפיינים של רמות שיח כמו גם מאפיינים של רמות מילים כמו MSV (Schleppegrell, 2004). לכן גורמים אחרים ברמת השיח (כמו למשל נושא, חומרים, ז’אנרים) עשויים להתקשר עם שימוש של מורים ב- MSV בדרך שקשורה לצמיחת אוצר מילים בפעילות אחת אולם לא בשניה.

מחקר זה מגלה את החשיבות של פעילויות כתמיכה פוטנציאלית עבור למידה ולימוד מילים. סוג השיחה שקורית במהלך מפגשי הקראת סיפור עשויה להיות תלויה באופן נרחב בטקסט שנקרא (Dickinson et al., 2014). שונות גדולה בתוכן ואוצר מילים לרוחב טקסטים עשוי להתקשר לשימוש ב- MSV בדיונים אקסטרא-טקסטואליים. טקסטים המתמקדים בפעולה עשוים לדרוש שימוש קטן ב- MSV, בעוד שטקסטים של מניעי הדמות עשויים לעודד שימוש נרחב ב- MSV. במדגם שלנו, המורות קרו מגוון של נרטיבים וספרים צפויים (לפרטים, ראו Dickinson et al, 2014), כשספרים צפויים כללו אפשרויות מעטות יחסית לשלב MSV לתוך שיח עשיר קונספטואלית. מנגד, השיחה במהלך GCI עשויה להיות מובלת פחות ע”י הנושא, ולכן הופכת זאת למדד יותר יציב. זיו ואח’ (2015) מצאו שונות דומה במשימות שהיו ספונטניות, כמו למשל סיפור או בניה מחדש של טקסטים, כך שמורים השתמשו ביותר מונחים של מצבים נפשיים במשימות אלה מאשר בהקראת טקסטים מודפסים בקול רם. דיונים ממוקדי חקירה עשויים להוביל עצמם באופן טבעי לשימוש ב- MSV  ועשויים לחשוף טוב יותר נטייה של מורים להשתמש בשפה כזו. דיונים אלה עשויים גם להיות עשירים בדיון של רמה מעבר (השערה, ניבוי) שנמצא קשור לתוצאות משופרות באוצר מילים (Nagy, 2007). MSV איכותי וממוקד אקדמיה זה, הופיע באופן תכוף יותר בדיונים מדעיים מאשר במהלך הקראת סיפורים, בייחוד כאשר חלק מהמורים הרשו רק דיונים מוגבלים במהלך הקראת סיפורים (Dickinson, 2011). למרות שמורות במחקר שלנו עשויות היו להשתמש ביותר MSV בממוצע בהקראת סיפורים, סטיית התקן וטווח השימוש בMSV  בפעילות זו היתה גדולה יותר מאשר ב- GCI. ההתקבצות ההדוקה יותר של שימוש ב- MSV ב- GCI עשויה לרמ שמורות יותר עקביות בשימוש שלהן ושעקביות זו בקרב המורות עשויה לשחק תפקיד בקשר עם צמיחת אוצר המילים.

הכללת MSV עשויה לקדם שיחות מורחבות ב- GCI, שקשורות לצמיחת אוצר מילים של ילדים ויותר נוטה לכלול שיחה מופשטת או לא מהוקשרת (Dickinson & Porche, 2011; Dickinson & Smith, 2014), אשר הן מרכזיות לשפה ספרותית. דיונים מורחבים עשויים לכלול צפיפות נמוכה יותר של MSV משום הכמות הרבה יותר של דיבור (כפי שנמצא עבור GCI) אבל עשויה לאפשר דיון מעמיק יותר והתגייסות של הילד, שעשויים להביא לתוצאות משופרות באוצר מילים של הילד (Dickinson & Porche, 2011). יתרה מזו, GCI מספק תמיכה ייחודית ללמידת מילים של הילדים הודות למיקוד קונספטואלי שלא עשוי להיות נוכח באופן עקבי בקריאה בקול רם. אכן, מחקר של תכנית לימוד לילדות מוקדמת דיווח על ראיות נמוכות להוראות ממוקדות קונספטואליות במהלך הקראת ספרים משותפת (Wright & Neuman, 2013). הדרכה שמתמקדת במושגים, כפי שסופקה במהלך GCI, נמצאה קשורה לגידול באוצר המילים לילדים מבתים בסיכון (Gonzalez et al., 2010; Han, Roskos, Christie, Mandzuk, & Vukelich, 2005; Neuman, Neuman & Dwyer, 2011). לדוגמה, בדיון לגבי קוואנזה (פסטיבל אפרו אמריקני) במהלך GCI, המורה שלנו פתחה דיון מורחב באמצעות השאלה “ואתם הולכים לספר לי איזה סוג של מתנה אתם תתנו למישהו כדי להראות לו שאתם אוהבים אותו ושאתם חושבים עליו”. הדיון שנבע משאלה זו כלל ילדים רבים שהסבירו את המתנות שהם יתנו לאהוביהם והרציונל לבחירות שלהם שכלל שפה תיאורית ואורינית. זה עורר תשובות נדרשות נרחבות, שכללו מספר כיוונים הלוך ושוב בין המורה לילד, ובכך קידם שימוש מוגבר בשפה ואפשרויות למידת מילים פוטנציאליות (Dickinson et al., 2011).

סך הדיבור

סך הדיבור של המורה כפי שנמדד באמצעות טוקני מילים לא נמצא כקשור באופן מובהק לתוצאות אוצר המילים של הילדים. הממצאים שלנו הוסיפו למחקר הקיים כשהצביעו שקבוצות מסוימות של מילים עשויות לסייע בצמיחת אוצר מילים (Barnes & Dickinson, 2017b; Connor, Morrison, & Slominski, 2006; Weizman & Snow, 2001) באמצעות הכללת MSV כתוספת לאוצר מילים מתוחכם (ואקדמי). קבוצות מילים אלו עשויות להיות סמנים שאינטרקציות עשירות אורייניות וקונספטואליות הקשורות ללמידת מילים משופרת. חשיבות ניכרת יש לגודל ההשפעה של כמויות מוגבלות אלה של שימוש ב- MSV עבור אוכלוסיה זו של ילדים עם תוצאות שפה נמוכות במדדים מתוקננים. ממצא זה עשוי להצביע ששינוי קטן יחסית בשימוש של מורים ב- MSV במהלך הדרכה עשירה קונספטואלית, יכולה להיות קשורה באופן חיובי לצמיחת אוצר מילים אצל ילדים.

מושא ה- MSV

התוצאות שלנו מראות על קשר מובהק בין שיוך MSV  לילד ב- GCI לבין תוצאות אוצר מילים תפיסתי בסוף השנה, מה שמציע תמיכה פוטנציאלית ללימוד מילים. ילדים קודם לומדים ומשתמשים בפעלים שמשויכים לעצמם (Huttenlocher et al., 1983) וחייבים קודם להבין את המצב הנפשי שלהם לפני שיבינו את זה של אדם אחר (P. Harris, 1991; Johnson, 1988). בנוסף, עידוד הילדים להתקשר לנושא הדיון לחיים האישיים שלהם מגדיל את האתגר הקוגניטיבי של השיחה (Hamilton & Schwanenflugel, 2011), מה שנמצא קשור לגידול באוצר המילים (Dickinson & Smith, 1994; Schwanenflugel et al., 2010). הילד כמושא ה- MSV עשוי להיות אינדיקטור לרמת התגובה של המבוגר והמחויבות שלו לדיון. גידול באוצר המלים נובא באמצעות הרמה שבה המבוגר מכוונן ומגיב לילד במהלך השיחות ועוקב אחר הובלת הילד (Cabell et al., 2011; Dickinson & Porche, 2011). הכללת הילד כמושא ה- MSV עשויה להצביע שמבוגרים עוקבים אחר תחומי העניין של הילד וממסגרים את הדיון באופן שמגייס את הילד באמצעות הצבתו או הצבתה כאובייקט השיחה.

הגישה הממוקדת בילד עשויה לאפשר לילד לתרגל שימוש במונחי אוצר מילים מקוריים בהקשרים בעלי משמעות, שנמצא קשור עם צמיחה משופרת של אוצר מילים עבור ילדים מבתים בסיכון (Marulis & Neuman, 2013) באופן דומה למה שמתואר למטה. במחקר שלנו, דיון לגבי צמחים שסופגים חומרי מזון מהאדמה לצורך הזנה כלל את המורה מביאה שורש צמח להעביר בין הילדים. היא עודדה:

כעת אתם יכולים לגעת בזה כך, וכאשר אתם מסתכלים על זה ונוגעים בזה וחוקרים את זה ותוהים כעת מה זה וכיצד השורש הזה צומח כל כך ארוך, ואז אתם יכולים להעביר את זה לחבר שלכם אוקיי.

חקירה מדעית זו מעודדת כל ילד לשים לב לפרטים קטנים, מאפיינים ותפקודים של השורש, כולל השוואה לשורשי צמחים שונים. שמונה דקות של הדיון העוקב כלל מונחי אוצר מילים עשירים אקדמיים (התבוננות, מידע, תמיכה, הזנה). השימוש של המורה ב- MSV בהנחיתה סייעה לדיון עשיר קונספטואלית ועשיר באוצר מילים שסיפק אפשרויות לימוד מילים ותמיכה באמצעות הצבת הילד כמושא ב- MSV.

מגבלות, השלכות מעשיות ומסקנות

המחקר שלנו הוא הראשון לקשר שימוש של מורים ב- MSV לצמיחת אוצר מילים של ילדים, ועדיין כמה מגבלות ראויות לציון כאשר מפרשים ומיישמים את התוצאות. לא ידוע אם קשרים דומים קיימים בין שימוש של מורים ב- MSV לבין צמיחת אוצר מילים של ילדים מאוכלוסיות שונות, כאשר המדגם שלנו היה הומוגני יחסית. מחקר זה גישש במקור כדי לבחון את ההשערה ש MSV עשוי להיות קשור לצמיחת אוצר מילים. הנתונים ששימשו למחקר זה נאספו כחלק מRCT גדול יותר שלא התמקד בשימוש מורים ב- MSV. לכן, לא היינו יכולים להעריך, למדוד את לבצע מניפולציות על משתנים קשורים, כמו יכולות מטא קוגניטיביות או מטא אורייניות של הילד את התפתחות תיאורית התודעה. בנוסף, לא נרשמו שום מדדים של ידע הילדים MSV. יתרה מזו, גם אם ילדים הכירו באופן מסוים MSV, ההבנה שלהם עשויה היתה שלא להיות כמו של מבוגר במקור. החשיפה הנוספת שסופקה על ידי המורים עשויה היתה לחזק את הבנתם של ה- MSV וגם לפתח את המודעות המטא קוגניטיבית והמטא בלשנית שלהם ורכישת אוצר מילים. יש לרכוש עריכת מחקרים נוספים שמודדים הבנה של ילדים ושימוש ב- MSV, בייחוד בקשר להתפתחות מודעות מטא בלשנית ומטא קוגניטיבית. קביעה האם יש קשר ישיר בין שימוש של מורים ב- MSV לבין הבנה והפקה של MSV  בקרב ילדים היא ראויה, כשהיא עשויה לשפוך אור נוסף  כיצד מאפייני דיבור של מורים קשורים לצמיחת אוצר מילים אצל ילדים. מחקרים נוספים שבמכוון עורכים מניפולציה על שימוש מורים ב- MSV ראויים לחקירה גם כן. משתנים כמו התוכן או התמקדות בשיעורים והכללת חומרים (כמו טקסטים) עשויים לתווך גם כן את השימוש של מורים ב- MSV. לכן, מחקרים עתידיים עשויים לרצות לחקור קשרים אפשריים. תוצאות אלה מבוססות על נתונים שנאספו במהלך הסתכלות בודדת על תחילת שנת הלימודים; לכן, המדגם עשוי שלא לייצג באמת את שימוש המורים ב- MSV בפעילויות החינוכיות הללו במהלך הזמן. עם זאת, מורות אכן דיווחו שהמדגמים היו מייצגים את ההדרכה שלהם באופן כללי. הכללת רק נקודת זמן אחת במחקר שלנו עשויה להגביל את היכולת שלנו לזהות קשר בין בתוך מסגרות של הקראת סיפור, כאשר מורים עשויים לגוון את השימוש שלהם ב- MSV בקשר לטקסט שנקרא בקול רם.

למרות המגבלות שצוינו, מחקר זה הוא בעל השלכות פרקטיות עבור הקשרים חינוכיים. המחקר שלנו מחזק את החשיבות של שימוש ב- MSV בסביבת ילדות מוקדמת בהינתן הקשר שלו לתוצאות אוצר מילים של ילדים. מורים צריכים להמשיך לשלב MSV לתוך דיונים עשירים קונספטואלית שמעודדים ילדים לחשוב באופן עמוק לגבי נושאים אקדמיים לא מהוקשרים. מורים משתמשים באופן טבעי בפעלים אלה בפרקטיקות שלהם; לכן, הצעה זו מעודדת מורים לבנות ממקום של כוח. סיפוק למורים תמריצי דיון שכוללים MSV עשוי לקדם את הדיבור הבלשני והקונספטואלי שמקושר לצמיחת אוצר מילים של ילדים ועשוי לעזור למורים לקדם דיונים אלה באופן קל יותר. בנוסף, המחקר שלנו מדגיש את החשיבות של שימוש ב- MSV במסגרות מעבר להקראת סיפורים. מחקרים קודמים בכיתות התמקדו באופן אקסקלוסיבי בפעילויות הסובבות סביב טקסט (Ziv et al., 2014, 2015) אבל ציינו את האפשרות להרחיב את הפרקטיקה הזו לפעילויות מתאימות נוספות. הממצאים שלנו תומכים ברמיזה זו, כאשר הדרכה הממוקדת במדעים ובמדעי החברה ב- GCI מספקת לילדים גם אינפוט בלשני עשיר שקשור באופן חיובי לצמיחת אוצר המילים שלהם. בנוסף, מורים מעודדים להשתמש ב- MSV כשהילד הוא המושא, כאשר ילדים צעירים עשויים להבין טוב יותר MSV כאשר פעלים אלה מכוונים לעצמם. בהתחשב בטבע ההתפתחותי של הבנה ושיוך מצבים נפשיים, סיפוק צורה זו של פיגומים עשוי לביא לתוצאה של צמיחה משופרת של אוצר מילים. לאור תוצאות אלה, מורים עשויים להפיק תועלת מפיתוח הבנה עמוקה יותר של התפקידים הרבים של דיבור על מצב נפשי בקשר להתפתחות הילד.

מחקר זה דיווח על שימוש טבעי של מורים ב- MSV בכיתות הד סטארט של גן חובה. מצאנו שמורים השתמשו ב- MSV בשתי מסגרות הקשר וששונות בשימוש ב- MSV ב- GCI נמצא קשור לתוצאות אוצר המילים התפיסתי של הילדים. למרות שהממוצעים הצביעו שמורים השתמשו בכמויות דומות של MSV במהלך GCI והקראת ספרים, לא נמצאו קשרים מובהקים לרוחב מסגרות אלה, מה שמרמז שמורים היו שונים בשימוש שלהם ב- MSV בכל מסגרת. למרות שממוצעי הקבוצות היו דומים, היו הבדלים אינדיבידואליים בולטים. בנוסף, מורים עשויים לתמוך בלמידת מילים של ילדים באמצעות שימוש בילד כמושא ה- MSV. תמיכה זו עשויה להיות קריטית להדרכת פעלים, כאשר ילדים נוטים לייחס פעלים לעצמם קודם לפני שהם ייחסו אותם לאחרים. מתן עזרה למורים להבין את היתרונות הפוטנציאליים של פרקטיקה קיימת עשויה לעודד אותם להגביר את המנה של דיבור כזה בקונטקסט עשיר קונספטואלית, ובכך ליצור תמיכות נוספות עבור רכישת אוצר מילים. חשיפת ילדים ל- MSV עשויה להשתנות בהתבסס על הבתים שלהם והרקע שלהם; לכן, כיתות שכוללות את השפה בעלת היתרון הפוטנציאלי הזה עשויות לתמוך בלמידת מילים עבור ילדים אלה שהם הכי נזקקים.