Constructivist Pedagogy

פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית

 וירג’יניה ריצ’רדסון – אוניברסיטת מישיגן

מאמר זה מהווה ביקורת שמגיעה מתוכה של אסכולת הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית. בתחילה תוצג היסטוריה קצרה של הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, ויחסיה עם תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית. בהמשך ייסקרו ארבעה תחומי ידע הנוגעים לדרך שבה הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מתקיימת במחקר ובפרקטיקה. הנושא הראשון הוא המלצה ליותר מחקר שממוקד בלמידת התלמידים בכיתות העוסקות בפסיכולוגיה קונסטרוקטיבית-פדגוגית. השני מציע לפתח תיאוריה המספקת שמתארת ומספקת תובנות של טכניקות הוראה קונסטרוקטיביסטית בעלות מידות יעילות שונות. השלישי מתמקד בחובה  של המורים המאמצים את גישת הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית להיות בעלי הבנה מעמיקה של התחום, ואת הקושי שחובה זו מטילה על מורים בבתי ספר יסודיים שחייבים להתמודד עם תחומי ידע מגוונים. ואילו הנושא הרביעי מעלה את האפשרות כי החזון של הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, כפי שמומלץ כיום, שטמנם אין לו מנדט, מקומי וארצי, אבל הוא מאוד אידיאולוגי, ועשוי לחזק, באופן בלתי הולם, השקפה דומיננטית על  הפדגוגיה, ועל אלה המבקשים לפעול באופן שונה ממנה.

הקונסטרוקטיביזם כתיאוריית הלמידה חוזר כמה עשורים אחורה (ראה פיליפס, 2000). עם זאת ההוראה קונסטרוקטיביסטית כתיאוריה או ביישום בפועל, החלה לקבל תשומת לב רק במשך כעשור אחד[1].

העניין הנוכחי והכתיבה בתחום הוראה קונסטרוקטיביסטית משאירים נושאים רבים שלא נפתרו.  נושאים אלה נוגעים, בין השאר, לקושי בתרגום התיאוריה של תורת הלמידה לתיאוריה או תרגול של הוראה, המרה שתמיד הייתה לא פשוטה, ופחות ממשביעת רצון. עם זאת, טבעו של הקונסטרוקטיביזם כתהליך של מציאת משמעות אישית או קבוצתית הופך המרה זו לתובענית במיוחד. אבל ישנם היבטים נוספים של הפדגוגיה קונסטרוקטיביסטית, חלקם פרגמטיים יחסית, כמו אלה הקשורים לציפיות שלנו לידע מעמיק מהמורה, שהובילו לכך שעדיין ישנם נושאים שלא נבדקו או שטרם נמצא להם פתרון הולם.

מאמר זה מספק תיאור של ההיסטוריה הקצרה של ההוראה הקונסטרוקטיביסטית וחינוך להוראה, מתאר ומנתח חלק מהבעיות הללו.

תורת הבניה

התפיסה הכללית של הקונסטרוקטיביזם היא שזו תיאוריה של למידה או הענקת משמעות שבה יחידים מגבשים תובנות חדשות על בסיס של אינטראקציה בין מה שהם כבר יודעים ומאמינים ורעיונות וידע חדשים איתם הם באים במגע (רסניק, 1989). תומפסון (2000), לעומת זאת, טוען כי קונסטרוקטיביזם הוא לא תיאוריית הלמידה, אלא מודל של ידע, וקונסטרוקטיביזם יכול לשמש כדי לבנות תיאוריה של למידה. עם זאת, תפיסת הקונסטרוקטיביזם כתיאוריית הלמידה הובילה את רוב ההתפתחות של קונסטרוקטיביסטיים פדגוגיה.

לאחרונה, פיליפס (2000) ערך שנתון NSSE, בשם “קונסטרוקטיביזם בחינוך”, עם פרקים רבים שלוקחים את הקורא בחזרה לפילוסופית תיאוריות חברתיות, בספרות שלא נקראה אז קונסטרוקטיביזם, אך בהחלט הכילה אלמנטים בסיסיים, שתואמים למה שמכונה כיום תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית. מחברי הפרקים זיהו והסבירו אלמנטים של מה שהם החשיבו כיסודות הבסיסיים של המבנה. עם זאת, בעשותם כך הם מייצגים את הקונסטרוקטיביזם כמבנה ותנועה מורכבים במיוחד, עם מייסדים שונים, תומכים, בתי ספר, וגישות משמעתיות. לדוגמה, מתיוס (2000) זיהה 18 צורות שונות של קונסטרוקטיביזם חינוכי אשר נקראות ומתוארת בספרות, כולל מתודולוגית, רדיקלית, דידקטית, ודיאלקטית. כרך זה מציין כי יש שאלות רבות בספרות התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית שלא נענו, כגון אלה הקשורות לידע, איך זה נוצר, מה חברתי, וכיצד משפיע הנושא על הדרך שבה אנחנו  מיישמים בפועל את התאוריות הקונסטרוקטיביסטיות.

עם זאת, יש מידה מסוימת של הסכמה בין שתי הצורות של הקונסטרוקטיביזם. פיליפס (2000) מתאר את אלה כקטבים שונים באופן קיצוני, המשמשים כדי להגדיר את כל התחום של קונסטרוקטיביזם. עם זאת, לא כולם מסכימים עם הטענה כי אנו מתמודדים עם שתי גישות נפרדות ומרוחקות. למעשה, שתי הצורות מצטלבות בדגש שהן שמות על ההיבטים החברתיים של הכיתות[2]. עם זאת, יש הבדל בעדשות המשמשות לראות קונסטרוקטיביזם – הראשונה סוציולוגית, והשנייה פסיכולוגית.

אלה העדשות שפיליפס מתמקדת בהן:

1. קונסטרוקטיביזם חברתי או קונסטרוקטיביזם חברתי. תיאוריה זו טוענת כי גופים של ידע או דיסציפלינות שנבנו הם “מבנים אנושיים, ושהדרך שבה נרכש הידע בתחומים אלה נקבעת על ידי דברים כמו פוליטיקה, אידיאולוגיות, ערכים, הפעלת כוח, שמירת מעמד, אמונות דתיות וכלכליות, ואינטרס עצמי “(פיליפס, 2000, עמ’ ‘6). גישה זו מתמקדת בדרכים בהן כוח, כלכלה, וגורמים פוליטיים וחברתיים, משפיעים על הדרכים בהן קבוצות של אנשים מגיעים להבנות ורוכשים ידע פורמלי על עולמם. גופי ידע אלה אינם נחשבים ייצוגים אובייקטיביים של העולם החיצוני.

2. קונסטרוקטיביזם פסיכולוגי. גישה זו מתייחסת לתאוריית התפתחות או למידה, המרמזת כי יחידים לומדים באופן פעיל להבנות את המשמעות סביב תופעות, וכי מבנים אלה הם אידיוסינקרטים, ותלויים בחלקם ברקע הלימודי של הלומד. התפתחות המשמעות עשויה להתרחש בתוך קבוצה חברתית שנותנת לחבריה האינדיבידואלים את ההזדמנות לשתף, ומספקת הצדקה למשמעויות האלה. אם הפרטים בקבוצה מגיעים להסכמה על אופיו וצדקתו של תיאור התופעה או של היחסים שלה עם אחרים, משמעויות אלה הופכות לידע פורמלי.

ההבדל העיקרי בין הגישות החברתיות והפסיכולוגיות הוא במיקוד שלהן.  בשתי הגישות קיימת ההנחה שמשמעות או ידע מובנים באופן פעיל במוח האנושי. עם זאת, גישת הקונסטרוקטיביזם חברתי מתמקדת באופן התפתחותו של הידע הפורמלי, ואיך הוא נוצר או נקבע בתוך כוחות, כלכליים, חברתיים ופוליטיים.  כולל הן את המבנה ואת המסגרות האפיסטמולוגיות שבה הוא מוטבע. הגישה הפסיכולוגית מתמקדת בדרכים אשר בהן נוצרת משמעות בתוך נפשו של הפרט, ולאחרונה, גם בשאלה כיצד מתפתחת משמעות משותפת בתהליך קבוצתי.

להתפתחות של מוקד חברתי בתוך גישת הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי יש תרומה חשובה לגישה זו, במיוחד עבור תהליכים פדגוגיים. היא מכירה בטבע החברתי של התפתחות הידע הפורמלי בתוך קהילת מומחים, ובכך שיצירת ידע זה יכולה להתרחש בתוך קבוצה חברתית כגון כיתת לימוד. עם זאת, חשוב להבין, כי ההיבט החברתי בקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי אינו שווה במיקוד, בתפיסה או ברמה האנליטית לקונסטרוקטיביזם החברתי. ההיבטים החברתיים של הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי מוסיפים את התרומות האישיות, שאז עולות למשא ומתן בין חברי הקבוצה. זה מייצג תהליך שהוא, במיטב העולמות האפשריים, דיאלוגי ורציונלי, ויוצר מערך הבנות משותפות ומוצדקות. בעוד ששפה ותרבות משחקות תפקיד חשוב בתהליך זה, סוגיות של תיאוריית הקלוריות, מעמד, אידיאולוגיה, פוליטיקה וכוח מקבלות חשיבות מועטה  בגישה הפסיכולוגית לקונסטרוקטיביזם ביחס לקונסטרוקטיביזם החברתי.

רוב העבודה על הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מתרחשת במסגרת הגישה השנייה. יש יוצאים מן הכלל, אבל הם נדירים[3].

עניין שוטף בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית

העניין הנוכחי במה זה אומר ללמד בצורה קונסטרוקטיביסטית התעורר ע”י מחברים כמו Atwell (1987) ופוסנו (1989) בקריאה / אזור אמנות השפה. התמקדות זו דרשה שינוי משמעותי בהתחשב בשיקולים  של איך תלמידים יחידים לומדים, ודרכים להקל על הלמידה, תחילה לתלמידים בודדים ולאחר מכן בקבוצות של תלמידים שנמצאים בכיתות לימוד. בשלב זה, הושקו מספר תוכניות של למידה תקנית בתחומים שונים, שמבוססות על עקרונות קונסטרוקטיביסטיים שהחלו לפעול ברמה הארצית (למשל, המועצה הארצית למורים של מתמטיקה, 1989).  לתוכניות אלו היו מצורפים לעתים קרובות חומרים שהציעו גישות להוראה של התקנים הנ”ל (למשל, המועצה הלאומית של מורי המתמטיקה, 1991).

בשנות ה -90 החל המחקר הפסיכולוגי על הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית לחשוף את הניואנסים המפורטים של פעולות המורה בכיתות שזוהו על ידי החוקרים כקונסטרוקטיביסטיות. הרבה מעבודה זו נערכה בתוך תחומים ספציפיים. לדוגמה, בכיתה המתמטיקה, היה קוב ואח ‘. (1991) ווד, נלסון, וורפילד (2001).  הוראת הכתיבה הוצגה על ידי פרידמן (1994); היסטוריה של וילסון ו – וינבורג (1993) וסיכם וילסון (2001); קריאה, (Barr, 2001); ואת המדע על ידי טובין (1993) ומסוכם על ידי לבן (2001). רבים מן המחברים הללו עשו השוואות בין הגישה הקונסטרוקטיביסטיות למורים שמלמדים לפי שיטת מודל הולכה, כדי להסביר את ההבדלים בין שתי גישות הוראה.

בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שמיוצגת ע”י ייצוגים אלה ואחרים, של התהליך קיימים המאפיינים הבאים:

1. הענקת תשומת לב ליחיד, מתן כבוד לרקע של התלמידים, ופיתוח ההבנה של ואמונות על אלמנטים מהתחום (זה יכול להיות מתואר גם כסטודנט במרכז).

2. סיוע בקיום דיאלוג קבוצתי החוקר אלמנט של התחום במטרה להביא ליצירה של הבנה משותפת של הנושא.

3. הוספת מבוא מתוכנן או לעתים קרובות לא מתוכנן של ידע פורמלי מהתחום לתוך השיחה באמצעות הוראה ישירה, התייחסות לטקסט, חקירה של אתר אינטרנט, או כל אמצעי אחר[4].

4. מתן הזדמנויות לסטודנטים לקבוע, לאתגר, לשנות או להוסיף אמונות והבנות קיימות באמצעות מעורבות, במשימות מובנות למטרה זו.

5. פיתוח המודעות של התלמידים להבנה שלהם ולתהליכי הלמידה.

לעומת זאת, אלמנטים אלה של הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, אינם שיטות ספציפיות. הם, אם תרצו, ציוויים, גישות כלפי הוראה אשר אחד שואף אליהן בתחילה, ובהמשך נהפכות להיבטים בסיסיים של הפרקטיקה של המורה. אלמנטים אלה מיושמים באופן די שונה בהתאם לתחום הידע, שכבת הגיל של התלמידים, הניסיון של התלמידים כלומדים, לפני הכניסה לכיתה הספציפית, ההקשר הבית ספרי, סגנון ההוראה, וכן הלאה. במאמר זה, אז, פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית מוגדרת כיצירת סביבות בכיתה, פעילויות ושיטות אשר מבוססת על תיאוריה קונסטרוקטיביסטית של למידה, עם מטרות המתמקדות בפיתוח הבנות עמוקות אצל תלמידים יחידים בתחום הידע, והרגלים מנטליים המסייעים ללמידה עתידית[5].  עד כה, נראה שחמשת האלמנטים הנזכרים לעיל  תורמים ליצירת כיתה כזו.

כאינטרס שמובנה בהוראה קונסטרוקטיביסטית סטנדרטית, בתחום של חינוך מורים החלו גם לחקור את המשמעות והפרקטיקה של חינוך מורים קונסטרוקטיביסטי. פרנסין פיטרמן כינסה סימפוזיונים במשך שלוש שנים ברציפות ב- AERA על חינוך מורים קונסטרוקטיביסטי (ראה פיטרמן, 1991 פיטרמן 1992;  & קומקס, 1993) שסקרו מחקרים, נושאים, מדיניות ופרקטיקה. בכל שלושת הסימפוזיונים הללו היו חילוקי דעות כאשר חוקרים שקלו מה זה אומר להכין מורים ללמד באופן קונסטרוקטיבי. בתחילה התמקדה העבודה בעיקר בהכנת מורים ללמד באופן קונסטרוקטיביסטי בכיתה.  תיאורית הלמידה הקונסטרוקטיביסטית הפכה לגורם חשוב בתכנית הלימודים, ולעתים קרובות הוצגה בפני התלמידים בפורמט הרצאה. מודלים של הוראה קונסטרוקטיבית הוצגו לסטודנטים לחינוך כדי להדריך אותם כיצד להקים כיתות קונסטרוקטיביסטיות.

המחלוקת העיקרית בשלב זה התמקדה בתהליך ההדרכה הישירה לסטודנטים לחינוך כיצד להשתמש במודלים מפורשים של הוראה קונסטרוקטיביסטית שלב אחר שלב. שיטת ההוראה הקונסטרוקטיביסטית סותרת את פרדיגמת הלמידה הטבועה במודלים השונים שהסטודנטים מתבקשים ללמוד איך ליישם. לכן, התברר במהרה כי שיעורי הכשרת המורים, צריכים להתנהל באופן קונסטרוקטיביסטי מטעמים אתיים, כדי להגביר את הלגיטימיות של התיאוריה בקרב הסטודנטים, וכדי לסייע להם לפתח הבנה עמוקה של תהליך ההוראה, ואת ההרגלים המנטליים שיסייעו להם בלימוד המתמשך.

הכיתה הטיפוסית להדרכת מורים החלה לנוע מפורמט של הרצאה לפורמט שבו המרצה פועל כמנחה לפיתוח של משמעות אישית וקבוצתית סביב ההוראה בכיתה. שני היבטים קשורים של חינוך מורים קונסטרוקטיביסטי נעשו 1) מטרה של להוביל תלמידים לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית בכיתות שלהם  2) באמצעות גישות קונסטרוקטיביסטיות בחינוך להוראה. חמשת האלמנטים המתוארים לעיל לפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מאפיינים גם את ההיגיון של חינוך מורים קונסטרוקטיביסטי (Richardson, 1997).

נושאים לא פתורים

מה צריך להדאיג אותנו כאשר אנו בוחנים את ההוראה הקונסטרוקטיביסטית, החינוך למורים והמחקרים בנושאים אלה? ישנן מספר בעיות הדורשות תשומת לב רבה אם ברצוננו לפתח עוד את הבנתנו של הקונסטרוקטיביסטיים הפדגוגי.

הלמידה של הסטודנטים

מתנשאת מעל כל הדאגות, הדילמות והביקורות של הקונסטרוקטיביסטיים הפדגוגיה היא ההכרה כי קונסטרוקטיביזם כלמידה, התפתחות או תיאוריה של הבניית משמעות מציע שהתלמידים גם יוסיפו משמעות להפעלות הקיימות במודל ההולכה של הוראה, כגון הרצאות או הוראה ישירה, או אפילו מדיה לא אינטראקטיבית כגון טלוויזיה. וכאמור, הוראה ישירה והרצאות עשויות להיות עדיין חלק מכיתה קונסטרוקטיביסטית.

מהו, אם כן, השוני מבחינת הסטודנטים בין הוראה קונסטרוקטיביסטית לבין הלמידה שלהם בתוך מודל ההולכה המסורתי ? תמיד חשבתי שכיתה קונסטרוקטיביסטית מספקת לסטודנטים הזדמנויות לפתח הבנה עמוקה של החומר הנלמד, להפנים אותו, להבין את מהות ההתפתחות של הידע, ולפתח מפות קוגניטיביות מורכבות המחברות יחדיו גופים של ידע והבנות. עם זאת, כדי לקבל את זה כך, וכדי להבין יותר על למידה של סטודנטים בתוך כיתה קונסטרוקטיביסטית, אנחנו צריכים לערוך עוד חקירות אמפיריות בנושא.

רוב הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מתמקדת בתחום מסוים או בדיסציפלינה עם המטרה של פיתוח התלמידים את היכולת לחשוב מבחינה מתמטית, מבחינה היסטורית, מבחינה מדעית, מבחינה מדעית, מוסיקלית, וכן הלאה. לפיכך, עבודה אמפירית שבוחנת את הלמידה של הסטודנטים היא כנראה הטובה ביותר בתוך תחום ספציפי או נושא מסוים. דוגמה לכך נמצאה חקירה בפרק של באל ובאס (2000) בספר מחזור של – NSSE . המחברים עבדו עם שתי תבניות: אחת מהן שהובאה מתחום המתמטיקה בדרכים מתמטיות -הידע נבנה באמצעות חשיבה ופיתוח ראיות, או, כמו שמתארים המחברים, ” האתגר להוכיח כי משהו נכון כאשר לא ניתן לבדוק את כל המקרים” (עמ’ 197).  תבנית ההוראה כוללת שלוש התחייבויות: לנהוג ביושר  בדיסציפלינת המתמטיקה; להראות הערכה וכבוד לילדים עם רעיונות מתמטיים; ולראות את המתמטיקה כמאמץ אינטלקטואלי קולקטיבי הממוקם בתוך הקהילה. על ידי הבאת שתי תבניות אלה יחד, המחברים מסוגלים לתאר כיצד חשיבה מתמטית מקלה על תלמידים בכיתה קונסטרוקטיביסטית, עם שימוש בדוגמאות ממחקר אמפירי של התהליך הנ”ל. זהו חשבון מפורש ושימושי ביותר של מיומנויות חשיבה מתמטית והוכחות מתמטיות שהתלמידים מפתחים בכיתה הממחישה את הגישה הקונסטרוקטיביסטית. עוד עבודה כזו יכולה רק  להוסיף ולתרום לרעיון הקונסטרוקטיביסטי, כמו גם לספק מידע שימושי עבור תרגול.

חשוב לציין כי התמקדות אמפירית ביחסים בין ההוראה והלמידה של התלמידים אינה דורשת בהכרח ניסוי מחקרי המשווה בין הוראה קונסטרוקטיביסטית למסורתית.  עיצוב ניסיוני כזה עשוי להיות שימושי למטרות מדיניות, אך יהיה קשה להגיע להסכמה על תוצאות ההוראה, מכיוון שהמטרות של שתי הגישות שונות למדי. כמובן, מכיוון שסטודנטים רבים בימים אלה הם ניגשים למבחנים סטנדרטים ברמת המדינה, אחד יקווה כי הוראה קונסטרוקטיביסטית תניב ציונים טובים במדדים אלה. עם זאת, סוג זה של הבנה עמוקה של חשיבה והוכחה מתמטית המתואר במאמר של בל ובס (2000) הוא לא מה שמוערך ברמה הלאומית או במבחנים הארציים הסטנדרטיים. הגישה המחקרית שננקטה על ידי חוקרים אלה ואחרים שבחנו את הלמידה של התלמידים משקפת את מטרות ההוראה הקונסטרוקטיביסטית, וגם את מה שהתלמידים לומדים ממנה.

הוראה קונסטרוקטיביסטית אפקטיבית

סוגיה שנייה העומדת בפנינו בהוראה קונסטרוקטיביסטית היא שבגלל שקונסטרוקטיביזם היא תיאוריה של למידה ולא תיאוריה של הוראה, יעילותם של אלמנטים של הוראה קונסטרוקטיביסטית אינם ידועים. לדוגמה, שלוש ההתחייבויות הפדגוגיות ” שתוארו על ידי בל ובס 2000) לא נועדו להיות מיושמות באופן פרקטי. כשהתחייבויות אלה הופכות לפרקטיקה האם אנחנו יכולים לומר שפרקטיקה זו יעילה יותר או פחות ? האם ניתן להתקדם מעבר למורה האינדיבידואלי, ההקשר, וקבוצת התלמידים ולרמז על פרקטיקות שמסייעות לאחרים ?

בניתוח איכותני של אופי ההוראה, פנסטמר ואני בחנו את התחושה של הוראה מוצלחת וטובה בתוך מספר של פרדיגמות פדגוגיות (פנסטמר &,ריצרדסון,2000(.  מצאנו שבתוך הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית, הוראה טובה היא הוראה קונסטרוקטיביסטית. כלומר, מה שמוצג בספרות הן דוגמאות של הוראה קונסטרוקטיביסטית למופת, אשר לעתים קרובות משווים אותה עם מודל ההולכה בהוראה. דוגמאות להוראה קונסטרוקטיביסטית בלתי יעילה אינן נדירות. אם מורה רואה עצמה כקונסטרוקטיביסטית (או כמי שמלמדת להבנה), אבל לא טוב במיוחד, זה כנראה בגלל שהמורה, בשורש, מאמין בלימוד לפי מודל ההולכה (כהן, 1990).

תחושה זו של חוסר יעילות של ההוראה הקונסטרוקטיביסטית נובעת, בין השאר, מהעדר של ידע תאורטי בתחום ההוראה הקונסטרוקטיביסטית. במשך זמן מה, החיות בנוגע להוראה קונסטרוקטיביסטית התמקדו באזהרות כמו “אין הוראה פונטית”, ”אין קוראים בסיסיים”, ”אין הוראה ישירה” ו ”אין לדעת”. לפיכך, תיאוריית ההוראה הקונסטרוקטיביסטית כללה יסודות של תיאוריית הלמידה, והבנתה מערכת של הנחיות בנוגע לפעולות שהפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית  צריכה או לא צריכה לאמץ מתוך מודל ההולכה.

ללא הבנה ברורה של הוראה קונסטרוקטיביסטית, אנו עלולים למצוא כמה דברים מדהימים שקורים בכיתות הלימוד תחת התווית של קונסטרוקטיביזם, כמו שיש לנו בתוך תנועת השפה בשלמותה. לימוד השפה כולה מסתמך על מחויבות המורה לשפה בשלמותה כתאוריה של  התפתחות שפה, מיומנויות מסוימות של שמאפשרת לקבוע היכן כל ילד באופן אינדיבידואלי נמצא בהתפתחות שלו (ניתוח מטעה), והקמת סביבה כיתתית שבה הילדים  יוכלו לקיים אינטראקציה עם שפה אותנטית בדרכים רבות ושונות (ק. גודמן, 1996; י ‘גודמן, 1996). בעוד שההנחיות הראשונה והשלישית מספקות הדרכה חלקית להוראה, תיאוריית הלמידה היא תפיסת ההוראה הדומיננטית. ללא תיאוריה של הוראת השפה שמועברת בשלמותה לסטודנטים הלומדים הוראת שפה. רבים אשר אוהבים את הרעיון , אבל אולי בעלי ידע מועט בנוגע להוראה שלו, קוראים לגישתם להוראת השפה “שפה שלמה”.  הנחיה זו נעה בין הוראה לאי-הוראה ללימוד קבוצות קריאה הומוגניות טיפוסיות באמצעות טקסטים ספרותיים אותנטיים, ולא על ידי בסיס הקוראים.

מצב זה עורר דאגה רבה בזירת המדיניות, ובמיוחד את גישת ה”לאס-פאר”, והובילה, במקרים מסוימים, לניסיונות להחליף את כל שיטות הוראת השפה האלו, עם גישות של בחזרה אל הבסיס. דוגמאות להשפעות של המחסור בתאוריה בהוראה הקונסטרוקטיביסטית על תוצאות החינוך למורים ניתן למצוא גם בתחומי ידע אחרים.  לדוגמה, מקינון ו סקרף-שטר(1997) מספקים את הציטוט הבא של סטודנט ליסודות המדע:

הולט-ריינולדס (2000) מצא מצב דומה שבו המורה לאנגלית תופס את הפדגוגיות הקונסטרוקטיביסטיות כמסגרות עצמן, ולא רואה את התוכן והמטרה של פעילויות ההוראה. לאחרונה, הופיעה גישה מלאת מחשבה ואמפירית על ההתפתחות של תיאוריית ההוראה המשלבת את מה שנקרא ע”י ספרד (1998) כרכישה והמטאפורות של ההשתתפות. שתי המטאפורות האלה עשויות לייצג תיאוריות הדדיות של הלמידה, ולעתים קרובות מתורגמות להוראה באופן יוצא מן הכלל: כלומר, הגישה הפדגוגית בפרט מבוססת על רכישה או השתתפות. למרות זאת, ספרד מציע שאפשר לאחד אותם בתוך תיאוריה של הוראה.

בשלב זה, עם זאת, תיאוריות של הוראה מתפתחות בתוך תחומי ידע מוגדרים (ראה, למשל, Lampert, 2001)[6].  בשנת 1992 קרא שולמן ליצירת תיאורית ביניים של ההוראה והלמידה, ניתן לקרוא עוד על מושג זה במאמר של שולמן וקוינלן (1996). הגישה שלהם קראה לבניית תיאוריה בתוך תחומי ידע אינדיבידואלים. בניית תיאוריה כזו תסייע לספק לסטודנטים להוראה ולמרצים שלהם  הבנה  של אילו  גישות פחות או יותר יעילות להוראה קונסטרוקטיביסטית. עם זאת, כמו שיצוין בסעיף הבא, התמקדות בבניית מחקר ותיאוריה בתוך תחומי ידע מוגדרים הובילה לכמה ציפיות לא מציאותיות למדי של רמת הידע בתחום של המורים.

ידע על נושא הנושא של המורים

וינבורג ווילסון (1991) מציעות כי הייצוג של תת-תחום ידע בתוך הכיתה מושפע על ידי ההבנה של הנושא של המורה עצמו בשילוב עם הבנה שלו של איך התלמידים מגיבים לזה. מחקרים שנערכו בשנים האחרונות הצביעו על חשיבותו של הבנה מעמיקה וחזקה בתחום הידע שנלמד במסגרת הכיתה הקונסטרוקטיביסטית, יהיה זה K-12, מורה חינוך או התפתחות מקצועית.

זה דורש ידע לא רק על המבנה של הדיסציפלינה, אלא גם על המסגרת האפיסטמולוגית שלה. ידע כגון זה עוזר למורים באינטרפרטציה של מידת הבקיאות של התלמידים בחומר הנלמד, ובפיתוח פעילויות שמסייעות לתלמידים בחקר מושגים, השערות ואמונות, בהנחיית דיון לעבר הבנה משותפת, מתן הדרכה על מקורות עבור ידע פורמלי נוסף, ולעתים אף לתיקון תפיסות מוטעות.

את הידע המעמיק ההכרחי הנדרש בתחום ידע מוגדר כדי לספק את חוויות לתלמידים ניתן למצוא אצל מורים משניים אשר נצחים בלימוד תוכן מסוים, מלמדים את תוכן זה, ובאופן כללי, רואים את עצמם כמורים של תוכן זה[7].  עם זאת, אנחנו צריכים לשאול מה הציפיות לגבי ההבנה של מורים בבית הספר היסודי בתחום ידע מוגדר (ראו גם סוסיאק, 1999). מכיוון שהמחקר הקונסטרוקטיביסטי מתנהל בתוך תחומי ידע מוגדרים             – מתמטיקה, מדע, היסטוריה, אמנות או שפה – נראה כי ישנה מעט או אין בכלל הכרה כי הלימוד מתקיים גם בתחומי ידע אחרים. אנחנו די ברורים בנוגע לכך שהוראה קונסטרוקטיביסטית דורשת הבנה עמוקה של הדיסציפלינות, של הדרכים שבהן התלמידים לומדים את התוכן, וכן של שיטות ההוראה הספציפיות לדיסציפלינה זו מהצד של המורה. עם זאת, האם זו ציפייה סבירה, ואם כך, איך יהיה ניתן לוודא כי למורים בבתי הספר היסודיים יש את רמת הידע הנדרשת בכל הדיסציפלינות שהם צפויים ללמד ? אחת הדרכים לגשת לבעיה זו היא לשקול מה תהיה המשמעות של העברת ההבנה, הרגלים מנטליים, וכישורים בהקשר זה. במקרה זה המחקרים על העברה על פני תחומי ידע, והקשרים, מאכזבים אם לא מוטעים (דיטרמן & סטיינברג,  1993; מאייר וויטרוק, 1996); עם זאת, חלק מן הקריאות העדכניות יותר עבור תפיסת המושג מחדש יכולות להתגלות כיעילות (ברנספורד, 1999  : בך &, שוורץ; גרינו, 1997). השאלה נותרת, אם כן, האם אנו חייבים לשקול את כל ההיבטים של הלמידה של תחום ידע מסוים רק בתוך כל אחת מהדיסציפלינות או התחומים עצמם? או האם יש אפשרות כלשהי להעביר כישורים, דרכי חשיבה, והרגלים מנטליים בין תחומי ידע אשר עשויים להיות בעלי עניין וחשיבות בתוך הליך הלמידה של תחומי ידע שונים? אם כך, ייתכן שנוכל לפתח סט ציפיות יותר ריאליסטיות לגבי ההבנה של תחום ידע מסוים ע”י המורים בבתי הספר היסודיים, ובמיוחד אם ההבנה הזאת מאורגנת בתוך מסגרת מושגית שמאפשרת מעבר בין תחומי ידע שונים, ומתאימה להמשך פיתוח ע”י המורים והסטודנטים.

גישה חשובה להעברה ניתנה על ידי סלומון ופרקינס (1987), אשר עשה הבחנה בין חוקים כלליים לקונטקסטואליים כאשר בוחנים את תחום ידע זה. הם טוענים כי ישנם כישורים כלליים שפועלים בדרכים קונטקסטואליות. במסגרת סוציו-תרבותית יותר, דייסון (1999) טוען כי המורים מסייעים לתלמידים להבין בהקשר חדש את הידע שלהם ב ”עולמות חברתיים, תרבותיים ואידיאולוגיים רחבים יותר” (עמ’ 167). בהתמקדות בפעילויות הוראה, לינדהרט (2001) מספקת דוגמה למיומנות הוראה שעשויות להיות שימושיות באופן כללי על פני תחומי ידע שונים. בבחינת התפקיד והמיומנות של ההסברים בהוראת מתמטיקה והיסטוריה, היא זיהתה סט של מטרות ליבה גנריות הסבר הסברתי, ולאחר מכן, באמצעות בתוך תחום הידע,  ניתח את ההבדלים הקונטקסטואליים בין שני התחומים. בעוד שהמחקר שלה מציין את עומק הידע בתחום שנדרש כדי לייצר הסברים טובים בשני נושאים שונים, הוא גם מספק מבט כללי על התופעה.

שני הסעיפים הקודמים הציעו תחומי חקירה וניתוח שיעזרו לשפר את ההבנה והתרגול של פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית. בסעיף הבא יעלו שאלות על היסודות של החשיבה העכשווית על תיאוריות פדגוגית קונסטרוקטיביסטית המבוססת על תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית.

הבדלים תרבותיים

סעיף זה נועד להיות זהיר, לא סופי, ולמקם את דיון זה על פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית בתוך מסגרת של קונסטרוקטיביסטית חברתית – שמכונה ע”י גירגן (1994) מלגת התנתקות. זה כרוך בתפיסת הקונסטרוקטיביזם, כשלעצמו, כמושג שנבנה ומיושם בתוך המגבלות התרבותיות, הפוליטיות והכלכליות הנוכחיות שלנו. זה מתקשר לספרות קטנה אך רבת עוצמה שמביעה דאגה לגבי השימוש בפדגוגיה קונסטרוקטיביסטית בקרב תלמידי מיעוטים, ושואלת האם מדובר בכפיית פדגוגיה בלתי הולמת על תלמידים שאינם חלק מהתרבות הדומיננטית (אייזנהארט, פינקל ומריון,  1996; דליפט,  1988:לי,  1999). סעיף זה מתאר גם חלק מההתכחשות  שלי עצמי. ביליתי זמן רב, לאחרונה, בבתי ספר בדטרויט, וראיתי פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית מועטה בתוך ​​המגוון הפסיכולוגי של כיתות הלימוד. אני גם ביליתי זמן באן ארבור, מישיגן, בתי ספר שם מצאתי ששמים דגש רב על הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית. יש מספר הסברים אפשריים לתופעה זו. אולי המורים בשני המקומות חווים חינוך מורים שונה מאוד. אולי דרישות הסף של בתי הספר שונות מאוד בין שתי הערים. זה יכול להיות דרישות הסף באזורים העירוניים מגיבות לציונים נמוכים במבחנים באמצעות גישה מיומנויות בסיסיות. ההבדל עשוי להיות משויך גם  להבדלים באמונות תרבותיות בנוגע לטבען של ההוראה והלמידה.

אני מאמינה שזה הרבה יותר מזה: השורשים של הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי הם מערביים, ליברליים ואינדיווידואליסטים (יורוצנטריים), בנוסף, רובה של הגישה הנוכחית לפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, לפחות בארצות הברית, פותחה בכיתות בעלות פריבילגיות. זה לא ברור מאליו שבתרבויות מוחלשות ובקרב מיעוטים ההתעניינות בגישת האינדיווידואליסט החזק שקיימת בגישות פדגוגיות קונסטרוקטיביסטיות עדכניות להוראה בהתחשב בחשיבות הרבה שיש לשימור ופיתוח הקהילה לפי תפיסת עולמם.

תנו לי לצייר תמונה מפורטת יותר. הייתה לי הזדמנות לבלות זמן רב בשני בתי ספר מנוגדים מאוד בשלושת השנים האחרונות (Chow-Hoy, 2001, Fenstermacher & Richardson, בעיתונות). אחד מהם הוא בית ספר עירוני אפרוצנטרי מתוך בחירה, והשני הוא בית ספר יסודי בעל מגוון מסוים בעיר אוניברסיטה. גישות ההוראה בשני בתי הספר היו שונות להפליא. בבית הספר האפרוצנטרי, המורים לימדו בשיטת הוראה ממוקדת מורה[8], והנורמות של בית הספר התמקדו בפיתוח ובשיפור הקהילה בתוך בית הספר ומחוצה לו. התלמידים היו שם כדי לעזור לגבש ולשפר את הקהילה. מטרות הקהילה, המתבטאות בפילוסופיה הממוקדת באפריקה (כמו מאט ונגוזו סבא) היו ברורות לכל המורים, סטודנטים והורים. לכן, היה ברור לכל שהמטרה לתרום את הטוב ביותר מכל אחד עבור הקהילה הן בתוך ומחוץ לבית הספר מכוונת לערכים וציפיות הקשורים ולהשקפת עולם קהילתית, והיה ברור כי מצופה שהתלמידים יצייתו להם, ושהמורים יטפחו אותם. באופן כללי, האינטראקציות של המורים עם התלמידים היו ציבוריות – בראיונות, הסבירו המורים שגם תלמידים אחרים לומדים מאינטראקציה של מורה עם תלמיד אחד. כדי להציג את  המעלות שיש בערכים של יושר, כבוד לאחרים, שירות לטובת הקהילה, המורים מבהירים את ציפיותיהם לתלמידים להצליח במקצועותיהם האקדמיים כדי שיוכלו להצליח בבית הספר התיכון ומחוצה לו ויחזרו לעזור לקהילה.

ההוראה בבית הספר באזור-האוניברסיטה הייתה שונה להפליא. המורים עבדו עם תלמידים אינדיבידואלים, לעתים קרובות באופן פרטי; ובעוד שיעדי מיומנויות חיים שכללו סגולות כגון יושר ויצירתיות הוצגו בבירור בפני התלמידים, הייתה הבנה מצד המורים שתלמידים אינדיבידואלים ייגשו אל יעדים אלה באופן שונה, אם לא ייחודי. אמנם הייתה תחושה חזקה של הקהילה, אך זו קהילה שנוצרה על ידי התלמידים והמורים במטרה לתת שירות לכל תלמיד באופן אינדיבידואלי. התקיימה שם מערכת הנחיות של עשה ואל תעשה הקשורה לפעולה של הפרט בתוך הקהילה. למשל, בבית הספר הזה, המעלה של מתן כבוד לאחרים הייתה מטרה מוסרית עיקרית. הקהילה הייתה שם כדי לעזור לתלמיד האינדיבידואלי ליצור קבוצה חברתית דיאלוגית בכדי שהתלמידים יפתחו הבנה עמוקה של החומר וישתפו את התפתחות הידע עם תלמידים אחרים בכיתה. עם זאת, המורים האמינו כי כל אחד התלמיד הוא ייחודי, והוא יפתח מערך ייחודי של הבנות מסביב לתחום הידע הספציפי אותו הוא חוקר. בין מורים אלה, תפיסה זו משויכת להתפתחות ערכים מוסריים ועבירות מוסריות כגון שקר ובריונות.

גישה מסוימת זו לקהילה מייצגת דרך אחת שבה הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי נעשה חברתי. הגישה הפסיכולוגית קונסטרוקטיבית עשויה להיות אפשרית במיוחד בתוך תרבות דומיננטית; אם כי עדיין יש חששות לגבי זה בתוך האלמנטים השמרנים של התרבות הדומיננטית. הקהילה נוצרת, אם כן, כדי לסייע לאינדיבידואל ללמוד, ואילו התלמידים בבית הספר האפרוצנטרי, היו שם כדי ללמוד באופן שיסייע לשמור ולשפר את קהילה.

ההבדלים התרבותיים בין שני בתי הספר, במיוחד בדרך שבה הם תופסים את הקהילה ואת תפקידו של הפרט בה, בהחלט משפיעים על הגישה להוראה שננקטת בשניהם. למעשה, שני בתי הספר הציגו הזדמנויות למידה מצוינת לתלמידים שלהם. ובכל זאת הם היו שונים מאוד, ואחד מהם לא דגל בגישת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית שקיבלה תמיכה ברבים ממסמכי הסטנדרטים הארציים.

קיבלתי מספר הערות על קטע זה של המאמר ממקורות שונים. תיאור ההבדלים בין שני בתי הספר, והמסקנה שמה שקורה בבית הספר האפרוצנטרי לא הייתה פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית, וששני בתי הספר מספקים הזדמנויות למידה מצוינות לתלמידים שלהם, גורמת בבירור לאי נוחות. רבים מרמזים שהתפיסה התרבותית והאתנית שלי היא זו שהובילה אותי אל המסקנה כי מה שראיתי בבית הספר האפרוצנטרי לא היה פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית. זה בהחלט המקרה, אבל יש יותר מכך. הקהילה שפיתחה והגדירה את המבנה של הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית חולקת את התפיסה התרבותית, האתנית והמעמדית שלי. בנקודה זו אין הגדרה אחרת לפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית.

המשתמע מכך הוא כי כל עוד לא נצפו בכיתה חמשת האלמנטים שתוארו לעיל, לא יהיה ניתן לתאר את ההוראה כפדגוגיה קונסטרוקטיביסטית, בין אם אחד מקבל או לא מקבל את תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית כתיאורית למידה תקפה ושימושית לכל התלמידים. כמו כן הועלתה השערה כי שיטת הלימוד שהייתה נהוגה בבית הספר  האפרוצנטרי, היה צורה אחרת של פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית. אולם, צוות המחקר שעבדתי איתו דנו בהרחבה עם המורים על מה שראינו – בנפרד וגם כקבוצה. המורים בבית הספר האפרוצנטרי הבהירו כי הם דוגלים בגישה מרוכזת מורה.  הייתה השקפה של העולם שהם מנסים להעביר לסטודנטים מערכת של מטרות ברורות ומובהקות לתלמידים שכוללת יעדים אקדמיים, קהילתיים ומרות חיים. זה יוכל להיות מתואר כפדגוגיה קונסטרוקטיביסטית רק במובן של ההגדרה ופיתוח של אלמנטים פדגוגיים (כגון חמשת הנ”ל) ישתנו דרמטית.

הבעיה העיקרית בשימוש בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מתרחשת כאשר מתחילים להתייחס אליה כתרגול הטוב ביותר עבור כולם. מהדיון על ההבדלים בין שני בתי הספר שתוארו לעיל נוצר הרושם שבהתלהבותנו מהפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, והמסירות שלנו לייצוג החזון הספציפי הזה של הוראה ברמה הארצית לאומית, בכיתות ללימוד הוראה, בפיתוח המקצועי,  וקורא לרפורמה, אנו עשויים לכפות מודל דומיננטי של פדגוגיה על אלה שרוצים – ייתכן שמסיבה טובה – לפעול אחרת.

מסקנות

עברנו כברת דרך ניכרת בכיוון של פיתוח הבנה של פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית המבוססת על תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית. עם זאת, ישנם מספר היבטים בחשיבה שלנו על קונסטרוקטיביסטיים פדגוגי הדורשים עבודה חזקה וקפדנית, עם מתן תשומת לב מרבית לאפשרות של הטיה אידיאולוגית.

אולי העבודה הקריטית ביותר בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית בשלב זה היא מציאת דרכים לקבוע את היחס בין פעולות המורה ללמידת הסטודנטים בכיתות קונסטרוקטיביסטיות. אני לא מציעה שנחזור לגישה התנהגותית של תהליך-מוצר לקביעת היחסים בין פעולות המורה לבין התוצאות שמשיגים התלמידים במבחנים סטנדרטיים. המונח “פעולה” כולל הן כוונות והן התנהגויות. לפיכך, המחקר של היחסים יכלול הבנה של מערכת האמונות והערכים של המורה בנוגע למטרות הלמידה הרחבות והצרות של התלמידים וכיצד הם משפיעים על פעולת המורה בכיתה.  האזור השני שדורש פיתוח בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית הוא בניית הידע התאורטי. תיאוריות של הוראה קונסטרוקטיביסטית יספקו לנו דרכים של זיהוי שיטות הוראה פחות ויותר יעילות שיוכלו לשמש להוראה של סטודנטים לחינוך, ולהתפתחות מקצועית. כאמור, שולמן וקוינלן (1996) מראים שתיאוריות ביניים צריכות להתפתח בתוך תחומי הידע. עם זאת, עולה השאלה האם יהיה אפשר לעבור מתיאוריות ללימוד תחום ידע מוגדר לתיאוריה כללית יותר, שתכיל בתוכה את תחום הידע, אבל לא תיטמע בתוכו.  ייתכן כי נדרשת בניית תיאוריות בשתי רמות: ברמה של תחום ידע מוגדר, כמו גם ברמה כללית יותר.  מבנה תיאורטי כזה צריך לאפשר אקלקטיות וסינתזה, ולהתרחק מתיאוריות למידה “טהורות” אינדיבידואלית, אבל לספק חוויות למידה שנכללות תחת התוויות של קונסטרוקטיביזם וחינוך להבנה. מבנה תיאורטי זה עשוי לספק דרכים לבחון מחדש את ההנחיות הקיימות בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית לבסיס ידע עמוק ורחב מצד המורים, ובמיוחד המורים בבתי הספר היסודיים.

על ידי פיתוח הסתכלות על הוראה ברמה כללית יותר מאשר ברמת הפרט, ייתכן שיהיה ניתן לספק מסגרת שימושית למורים שהידע שלהם בתחום מסוים לא חזק כמו באחרים. מסגרת זו יכולה גם להיות שימושית עבור המורה בשביל להמשיך את פיתוח הידע בתחום.

ולבסוף, הביקורת התרבותית על הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית עשויה לקחת אותנו מעבר לפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית. המורים בבית הספר האפרוצנטרי היו ברורים לגבי המטרות שמוגדרות עבור התלמידים שלהם, והשימוש בטכניקות, ואסטרטגיות פדגוגיות באופן שיעביר את הציפיות שלהם לתלמידים ויעזור להם להשיג את מטרות אלו. מטרה אחת שהמורים בבית הספר האפרוצנטרי יישמו באופן מוצלח במיוחד עם התלמידים הייתה גם המטרה של המורים בבית הספר הקונסטרוקטיביסטי; והיא להעביר לתלמידים את האחריות ללמידה האישית שלהם. לפי תפיסת עולמם של המורים מעלה זו לא רק תסייע את התלמידים בתקופת בית הספר, אלא גם לאורך החיים. בחינת מטרות התלמידים – מבחינה מוסרית ומבחינה אינטלקטואלית –  בהקשרים תרבותיים שונים מאוד, ובחינת האסטרטגיות השונות המשמשות את המורים להשגת מטרות אלו עשויות לספק לנו תובנות שיסיעו לפתח תאוריית ההוראה שתכיל עקרונות של למידה קונסטרוקטיביסטיים, אך תראה שונה במסגרות תרבותיות שונות.

ביקורת זו מציעה כי אנחנו צריכים להישאר ספקנים למחצה ביחסנו לפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, לא להחשיב אותה כפרקטיקה הטובה ביותר, ולהפוך אותה לסטנדרט של פרקטיקה חינוכית. אם נקבל את, תיאוריית הלמידה של הקונסטרוקטיביסטית כדרך לתאר כיצד תלמידים לומדים, עלינו גם להכיר בכך שהתלמידים ילמדו בפורמטים רבים ושונים של הוראה.

הגישה הפדגוגית קונסטרוקטיביסטית שמתקיימת בתוך חמשת האלמנטים שתוארו לעיל היא רק דרך אחת לסייע לתלמידים ללמוד. תיאוריה של הוראה יכולה, למעשה, לכלול בתוכה תיאוריה קונסטרוקטיביסטית של למידה ותראה שונה מאוד מהגישה הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית המתוארת בספרות. יהיה כדאי לבחון מחדש את תפיסת הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שלנו, ובסיוע של  יותר מחקר אמפירי המתמקד בלמידה של תלמידים ותחושה של הענות תרבותית, ניתן לפתח תיאוריה של הוראה המאפשרת שימוש במספר רב של אסטרטגיות להשגת מטרות, כמו גם תחושה של הוראה יעילה שתתעלה מעל ומעבר לתפיסה הנוכחיות של הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית.

הערות

[1] יוצאת דופן אחת הייתה צורה של קונסטרוקטיביזם שנהפכה לפדגוגיה על ידי ג’ון דיואי, אם כי הוא לא קרא לזה קונסטרוקטיביזם. עם זאת, כמו ש Howe and Berv (2000) טוענים, הפילוסופים אינם קוראים לעצמם קונסטרוקטיביסטיים, ולעתים רחוקות משתמשים במונח זה.

[2] ראו, למשל, את סדרת הפרקים בברופי (2002). תפיסה זו של הוראה חברתית קונסטרוקטיביסטית מבוססת על תפיסה פסיכולוגית של קונסטרוקטיביזם, תוך כדי התחשבות וניצול היתרונות שמציעה הסביבה החברתית של הכיתה, ושימת דגש על דו שיח.

[3] יוצא דופן אחד, למשל, הייתה העבודה שעמיתי ואני עשינו עם (ריצ ‘רדסון, Casonova, Placier, & Guilfoyle, 1989). כשהתמודדנו עם המבנה החברתי, היינו מעוניינים לראות איך הוא מתרחש בכיתה: איך המורים חושבים על זה, איך זיהו תלמידים בסיכון, ופעלו כלפי תלמידים אלה. זה לא היה מחקר סוציולוגי. אלא, במקום זאת נוהל בתוך מסגרת חברתית-פסיכולוגית. עם זאת, זה התחיל עם תחושה של סיכון בסיסי כשמבנה שהיה מזויף חברתית עבור מגוון רחב של סיבות שונות החל מהמבנה של המימון הפדרלי לחינוך המיוחד כדי להצדיק את הקושי להגיע לכול הילדים.

[4] זאת נשאר משהו של מחלוקת. כלומר, נראה שהוראה ישירה “מצווה” וזה  גונה בפומבי בתיאורים הראשונים של הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, ועדיין עשויים להיות בתפיסות מסוימות

[5] מעניין לציין כי הספרות הקונסטרוקטיביסטית מתמקדת בעיקר בהבנה,  ולעתים רחוקות בכישורים.

[6] למרות זאת יש לציין כי לספרו המרתק ועטור הפרסים של למפרט מציג מסגרות ומבנים החלים על פני תחומי ידע.

[7] למרות שעומק הנושא של תלמידי תיכון נחקר אף הוא (McDiarmid, 1990).

[8] כלומר, המורים ציינו בבירור כי הם -המורים- היו בשליטה על תוכנית הלימודים כמו גם על המטרות החברתיות והמוסריות (Richardson & Ratzlaff, 2001). יתר על כן, זה נצפה במהלך תצפית בכיתה, למרות שהתלמידים השתתפו באופן פעיל בפעילויות בכיתה, וקיבלו אחריות על הלמידה שלהם.

הפניות

Atwell, N. (1987). In the middle: Writing, reading and learning with adolescents. Upper Montclair,

NJ: Boynton/Cook.

Teachers College Record

Ball, D., & Bass, H. (2000). Making believe: The collective construction of public mathematical

Knowledge in the elementary classroom. In D. Phillips (Ed.), Constructivism in education (pp.

193–224). Chicago: University of Chicago Press.

Barr, R. (2001). Research on the teaching of reading. In V. Richardson (Ed.), Handbook of

research on teaching (4th ed., pp. 390–415).Washington, DC: American Educational Research

Association.

Beach, K. (1999). Consequential transitions: A socio-cultural expedition beyond transfer in

Education. In Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education (pp. 101–140).

Washington, DC: American Educational Research Association.

Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with

Multiple implications. In Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education

(pp. 61–100). Washington, DC: American Educational Research Association.

Brophy, J. (Ed.). (2002). Social constructivist teaching: Affordances and constraints. Oxford, UK:

Elsevier Science, Ltd.

Chow-Hoy, T. (2001). An inquiry into school context and the teaching of the virtues. Journal of

Curriculum Studies, 33(6), 655–682.

Cobb, P., Wood, T., Nicholls, J., Trigatti, B., & Perlwitz, M. (1991). Assessment of a problem

centered
Second-grade mathematics project. Journal for Research in Mathematics Education,

22(1), 3–29.

Cohen, D. (1990). A revolution in one classroom: The case of Mrs. Oublier. Educational

Evaluation and Policy Analysis, 12(3), 311–344.

Delpit, L. (1986). Skills and other dilemmas of a progressive Black educator. Harvard

Educational Review, 56(4), 379–385.

Delpit, L. (1988). The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating other peoples’

Children. Harvard Educational Review, 56(4), 379–385.

Detterman, D., & Sternberg, R. (Eds.). (1993). Transfer on trial: Intelligence, cognition, and

Instruction. Norwood, NJ: Ablex.

Dyson, A. H. (1999). Transforming transfer: Unruly children, contrary texts, and the

Persistence of the pedagogical order. In A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of

Research in education (pp. 141–172). Washington, DC: American Educational Research

Association.

Eisenhart, M., Finkel, E., & Marion, S. (1996). Creating the conditions for scientific literacy: A

Re-examination. American Educational Research Journal, 33, 261–295.

Fenstermacher, G. D., & Richardson, V. (2000). On making determinations of quality in teaching.

Washington, DC: Board of Institutional Comparative Studies, national Academy of Science.

Fenstermacher, G. D., & Richardson, V. (in press). An inquiry into the moral dimensions of

Teaching. In L. Poulson & M. Wallace (Eds.), Learning to read critically in teaching and learning.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Fosnot, C. T. (1989). Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach to teaching. New

York: Teachers College Press.

Freedman, S. W. (1994). Exchanging writing, exchanging cultures. Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Gergen, K. J. (1994). Realities and relationships. Cambridge, MA: Harvard University press.

Goodman, K. (1996). On reading. Richmond Hill, CA: Scholastic Canada Ltd.

Goodman, Y. (1996). Notes from a kidwatcher: Selected writings of Yetta M. Goodman. Portsmouth,

NH: Heineman.

Greeno, J. (1997). Response: On claims that answer the wrong questions. Educational Researcher,

26(1), 5–17.

Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do? Constructivist pedagogies and

Prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and Teacher Education,

16(1), 21–32.

וירג’יניה ריצ’רדסון היא יו”ר לימודי חינוך, בית הספר של השכלה, אוניברסיטת מישיגן ופרופסור להוראה ומורה חינוך. תחומי המחקר שלה מתמקדים בשינוי המורה באמצעות המורה חינוך, התפתחות מקצועית ושינוי ארגוני וכן הממדים המוסריים של הכיתות. היא כתבה וערכה מספר של ספרים, כולל מדריך המחקר על ההוראה (מהדורה 4),   ו חינוך מורה קונסטרוקטיביסטי: בניית עולם חדש של הבנות, ו מאמרים רבים ופרקים. לאחרונה היא קיבלה את הישג החיים פרס בחינוך מורים של האגודה האמריקנית של מכללות עבור הכשרת מורים.