Four arenas of school-based participation: towards a heuristic for children’s rights-informed educational practice

תקציר

הייתה ועדיין יש קריאה להשתתפות של צעירים בקבלת החלטות בבית הספר. עם זאת, מרבית המחקר מתמקד במועצות תלמידים ומבוצע רק לעתים רחוקות באזורי מחסור סוציו-אקונומי – כפי שנעשה במחקר זה. בתי הספר שבדקנו היו בעלי הישגים מעל הממוצע (בתחום). המחקר ביקש להבין אם וכיצד אנשים צעירים מקשרים בין זכותם להשתתף בקבלת החלטות לבין ‘הצלחתם’ בבית הספר. גייסנו משתתפים באמצעות שיטות טלפוניות וויזואליות, והשתמשנו בגישה סוציאלית-חומרית לצורך איסוף נתונים וביצוע ניתוחים. מצאנו שהזדמנויות להשתתפות קשורות לארבע זירות: תכנית לימודים רשמית, תכנית לימודים רחבה יותר, קבלת החלטות בקבוצות, וקשר עם הקהילה הרחבה יותר. ממצאים אלו מספקים גילוי בנוגע להשפעה של השתתפות בקבלת החלטות על הצלחה בלימודים.

___________________________________________________________________

מבוא

אמנת זכויות הילד (UNCRC – The United Nations Convention on the Rights of the Child) שאומצה ב-1989 מעניקה לילדים זכות השתתפות בהחלטות הנוגעות ללמידתם בית הספר (De Róiste, Kelly, Molcho, Gavin, & Gabhainn, 2012; Lundy & McEvoy, 2009). הוצע כי מועצת התלמידים עונה על זכות זו, אך בפועל לעתים קרובות מועצות התלמידים סלקטיביים מאוד בקבלה (לתפקידים) ונוטים להתמקד באג’נדות של מבוגרים (Cross, Hulme, & McKinney, 2014; Robinson, 2014). באופן כללי, השתתפות תלמידים בקבלת החלטות נראית יותר כמס שפתיים ולוקה בחוסר בהשפעה (Brown, Croxford, & Minty, 2017; CookSather, Bovill, & Felten, 2014; European Commission Directorate-General for Justice, 2015; Hulme, McKinney, Hall, & Cross, 2011; Kilkelly, Kilpatrick, Moore, Lundy, & Scraton, 2005; Quennerstedt, 2011). בתגובה לכך, חוקרים רבים קראו לעידוד השתתפות משמעותית יותר של תלמידים (בכל הגילאים) בקבלת החלטות (Cross et al., 2014; Fielding, 1999, 2001, 2007; Hulme et al., 2011).

             מחקרים עכשוויים מראים שהשתתפות קשורה לחיבה לבית הספר, להישג גדול יותר ורווחה גופנית ונפשית טובה יותר (De Róiste et al., 2012). אכן, תלמידי בית ספר מתארים רווחה כ: ‘יש לי מה לומר’, ‘להיות בעל זכויות’, ושמכבדים אותי’ (Anderson & Graham, 2016). עבור תלמידים, נראה כי השתתפות בקבלת החלטות משפיעה באופן חיובי על פיתוח מיומנויות, דימוי-עצמי, מעורבות, והעצמה ((Czerniawski, 2012; Mager & Nowak, 2012; Mitra, 2004; Rudduck & Flutter, 2004). עם זאת, נדיר שמחקרים נעשים באזורי מחסור או נוגעים בקשר שבין מעורבות בקבלת החלטות והישגים בלימודים (ראה Covell, Howe, & Polegato, 2011; Hannam, 2001 עבור יוצאי דופן).

             בסקוטלנד, מטרת מדיניות עכשווית הינה לטפל כראוי בגורמים שונים ל’פערים בהישגים’: נראה כי תלמידים מאזורי מחסור סוציו-אקונומי לעתים שנים מאחורי תלמידים מאזורים עשירים יותר, כלומר מפגרים בחומר הלימוד (Goodman & Burton, 2012; McCluskey, 2017; Pirrie & Hockings, 2012; see also Tisdall, 2015). במחקר זה, שהתמקד בבתי ספר באזורים עניים, אנו חוקרים כיצד תלמידים חווים את הקשר בין השתתפות בקבלת החלטות להישגיהם. על אף כך ש’חינוך בלבד לא יכול למגר אי-שוויונות חברתית’ (Iannelli & Paterson, 2007, p. 15), החשיבות של מחקר זה היא בכך שמסבירה כיצד השתתפות בקבלת החלטות משפיעה על הישגים ‘כנגד הסיכויים’ (Wilcox, Lawson, & Angelis, 2017). המחקר נשען על ידע קודם ממחקרי ילדות (Childhood Studies) המחפשים להבטיח שקולם של התלמידים יושמע (Tisdall, 2013) ועל מחקר קודם המנסה להבין את חוויות התלמדים בראיה בין-דורית (Mannion, 2009; Punch, 2019).

______

פיתוח תיאוריות על השתתפות

דיאלוגים בין-דוריים של השלכה

במחקר זה, אנו משתמשים במושג ‘השתתפות’ (see Treseder, 1997) במקום ‘קול התלמיד’ (Robinson & Taylor, 2007). למרות קונוטציות של העצמה, ‘קול’ התלמיד מלא בהגבלות מתודולוגיות ואתיות (I’Anson, 2013, 2016; Lundy, 2007; Mazzei & Jackson, 2017). פרשנים חוששים שאם לתלמידים יש רק ‘קול’, אז האחריות של מבוגרים מוגבלת רק ל’הקשבה’, כלומר לתקשורת בכיוון אחד. חשש אחר הוא ש’קול’ יהיה מגויס ככלי למדיניות ניאו-ליברלית עבור שיפור בית הספר (Fielding, 2001; Raby, 2014) המתעלם באופן נוח מהצורך לדיאלוגים בעלי משמעות עם מבוגרים, כלומר דו-שיח (Whitty & Wisby, 2007).

             בתחילה השתמשנו בהגדרות ה-UN (General comment, 2009 UN – גוף זכויות אדם)  על מנת להגדיר ‘השתתפות’:

             מונח זה (השתתפות) התפתח וכעת נמצא בשימוש רחב כדי לתאר תהליכים מתמשכים,         אשר כוללים שיתוף-מידע ודיאלוג בין ילדים ומבוגרים בהתבסס על כבוד משותף, ואשר         תלמידים יכולים ללמוד כיצד נקודת המבט שלהם ושל המבוגרים נלקחות בחשבון           ומעצבת את תוצאות התהליכים (עמ’ 5)

             לפי תיאור של פירס ווד (Pearce and Wood, 2016), מסגרנו השתתפות כדיאלוג, בין-דורי, קולקטיבי, פתוח לכל, ובעל יכולת לעורר שינוי (וזאת מכיוון  ש’חורגת מנורמות מקובלות’). כפי שעשו אמרסון ולויד (Emerson and Lloyd, 2017), התייחסנו להשתתפות בקבלת החלטות יותר כלקיחת חלק פעיל”. עוד, קישרנו בין רעיונותיהם של מאניון (Mannion, 2007, 2009), פילדינג (Fielding, 2007, 2011) ומוקלר וגראונד-ווטר-סמית (Mockler and Ground-water-Smith, 2014), ופיתחנו השערה שהשתתפות דורשת דיאלוג ופרקטיקה בין-דוריות המבוססת על אמון ואחריות אתית.

זירות של השתתפות

במחקר בנינו על גבי רעיונותיהם של נולאס (Nolas, 2015), מאהוני, ניומן, וברנט (Mahoney, Newman, and Barnett, 2010), ופרסי-סמית (Percy-Smith, 2015), והגדרנו את המונח ‘זירות של השתתפות’ על מנת שנוכל לחקור את החשיבות של מיקום ופרקטיקות. התבססנו גם על תיאוריה מבוססת היטב (Clarke, 2005), תיאוריות על למידה ומיקום (Henning, 2004), וסוציולוגיה של ‘מרחב ציבורי’ (Cornwall & Coelho, 2007; Fielding, 2007; Mahoney et al., 2010), אנו רואים ‘זירות’ כמסגרות יומיומיות הנוגעות במספר נושאים ללא הבחנה (קשרים פיזיים חברתיים, ותרבותיים). בזירות ההשתתפות (במסגרות חינוכיות) –  תלמידים  משתפים אחד את השני, מה שיוצר למידה (Henning, 2004; Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991). ווסקונסלוס, סן, רוסה, ואליס (Vasconcelos, Sen, Rosa, and Ellis, 2012) מראים שזירות של השתתפות כוללות עולמות חומריים וחברתיים (עולמות שיש מתח ביניהם), וגם שהשתתפות ולמידה תלויות במאפיינים יחסיים (ראה גם Mannion, 2019).

             כפי שדווח במקום אחר (Mannion, Sowerby, & I’Anson, 2015), אנו מציעים ארבע זירות של השתתפות:

(1) שיעורים בלו”ז הפורמאלי: השתתפות מתרחשת בתוך ודרך התהליכים של ההוראה והערכה בכיתות ובמרחבים מסורתיים כמו מעבדות, אולמות ספורט;

(2) תכנית לימודים רחבה יותר: הכוונה כאן היא השתתפות כהזדמנויות ללקיחת חלק בעיצוב פעילויות מחוץ לשיעורים פורמאליים אך בבית הספר – לדוגמא, מועדונים, חברות, טיולים, גיוס כספים, תחרויות, ופרסים;

(3) קבלת החלטות בקבוצות: השתתפות בקבוצות פורמאליות או מובנות כמו מועצות תלמידים, אך גם קבוצות כמו בית ספר-אקולוגי;

(4) ‘אחר’: הקטגוריה הרביעית שלנו הושארה פתוחה במכוון, וזאת על מנת לתפוס את כל מה שלא נכנס תחת הקטגוריות הקודמות. יותר מאוחר, החלטנו לקרוא לזירה זו ‘בקשר עם קהילה’.

__

דגם מחקר

דגם כללי

השתמשנו בשיטת מחקר איכותנית, מעורבת, לחקר מקרים מרובים (Yin, 2003). אפיינו את הגישה כצורה של אוסף אתנוגרפי (ענף העוסק בתיאור תרבויות וחברות) (Youdell, 2015). הכוונה בכך שחוקרי שדה ביקשו לקלוט נתונים אינטר-סובייקטיביים (מושג בפילוסופיה) וחומר-חברתי (סוציו) (Deleuze & Guattari, 1987; Youdell & McGimpsey, 2015. בפועל, גישתנו כללה שימוש בשיטות מחקר מגוונות כאשר חוקרי השדה “השתתפו” בפעילויות. שיטת מפתח כללה איסוף תמונות שתלמידים צילמו (של סביבות בית הספר שזוהו כרלוונטיות להשתתפות). סך נתונינו כללו נתונים ויזואליים ומתומללים, כאשר הקשרם היה חשוב במיוחד.

             במחקר, לתמונות הייתה איכות אינהרנטית מאחר והן נלקחו תוך כדי, בין חומרים, פרקטיקות ואנשים (see Mannion, 2019; Springgay & Truman, 2018). אנשים צעירים צילמו תמונות בדרך, בהליכות מודרכות, כדי לדון בהם יותר מאוחר בקבוצות מיקוד. השתמשנו בגישה לא-תיאורית (Thrift, 2008) בעיקר בזיקה ליצירת תמונה ושימוש בה. כללנו מספר קטן של תמונות (ראה montage  – Figure 1  -תרשים 1) כממחישות את הנקודות הקטנות המגוונות של עניין של אנשים צעירים שזוהו. תמונות אלו לא נותחו באופן נפרד מאחר והם יצרו רק חלק מאוסף אלמנטים רחב יותר (Kind, 2013) – גם חומרית וגם שעוברים מנושא לנושא ללא הבחנה – שביחד עוררו משמעות. התמונות סייעו לנו לחקור את ‘עולמות של – ראייתי-עצמי יותר-מבן-האנוש, יותר-מההקשר, רב-חושיים’ (Lorimer, 2005,, עמ’ 83) של השתתפות. השיחות שהתעוררו על ידי תמונות אלו עזרו להעניק תובנה לחוויות שחוו התלמידים תוך כדי השתתפות בפעילויות בתוך ומחוץ לכיתה.

________

עמ’ 14-12:

דיון

לאורך “זירות” שונות (של השתתפות), המילה ‘כבוד’ הייתה בשימוש תדיר. יוזמות רבות היו מאופיינות על ידי התמקדות ביחסים מלאי כבוד, נתינת ערך והכרה בהישג רחב יותר, והקידום של אתוס בית ספר-קהילה. רוב התלמידים התייחסו לבתי ספר אלה כקהילות כוללניות שבאופן פעיל קידמו חזונות משותפים לצורך של אנשים צעירים לצמוח ולפרוח כאנשים עצמאיים, וזאת דרך יחסים האחד עם השני, עם הצוות ועם הקהילה. בשום בית ספר במחקר זה, לא ציינו התלמידים כי מתמקדים יותר מדי בהישגים. עבור חלק מהתלמידים, בתי הספר נתפסו באור מאוד חיובי. כפי שאחד ניסח זאת: ‘בית ספר מזכיר לי חמימות ואושר. אני נהנה ללכת לבית הספר כי (באנגלית זה בסלנג) אני רואה את חבריי. זה סוג של בית בתוך בית הספר’. אפילו בקרב תלמידים פחות נלהבים (מבית הספר), הייתה תחושה כללית שהצוות היו בעיקר פרו-אקטיביים בכלילת תלמידים בדרכים מכבדות, אשר, בתורן, התברר שהיו בעלות השפעות משמעותיות על השגה והישג.

             לא היו ‘מקרי טענה’: בשום בית ספר לא התעלמו מהאג’נדה של השתתפות, אך ההישג היה גבוה ביחס לתחום הלימוד. בעוד שהיה שונות בין מסגרות, כל בתי הספר כיוונו את גישותיהם באופן המתאים לסביבה הפרטנית (הקשרים תרבותיים), וכל שבעה בתי הספר הציעו הזדמנויות להשתתפות בקבלת החלטות בכל ארבעת הזירות. האנליזה שלנו מציעה שהשתתפות משמעותית התורמת ‘להצלחה’ הייתה מבוססת על דיאלוג בין-דורי מכבד, על קבלת החלטות משותפת, ועל כבוד הדדי.

             כפי שהציע קדי Keddie, 2019)), בהחלט ראינו שאג’נדות של מבוגרים עוד משפיעים על אופן החינוך בבתי הספר, מה שלעתים החליש את הפוטנציאל להשתתפות תלמידים בקבלת החלטות. עם זאת, אג’נדות אלו לא מנעו מעורבת בקבלת החלטות לגמרי . הגישה שלנו, מבוססת ארבעת הזירות, מהווה ראיה אמפירית לכך שהשתתפות אכן ‘הפכה לבית ספרית’ (Schoolified’ – מונח של קדי Keddie). בתוך ולאורך זירות, השתתפות הייתה תחומה ותלויה בהקשר, אך, כאשר השתתפות הייתה מבוססת על דיאלוג בין-דורי מכבד, ההשתתפות בקבלת החלטות השפיעה באופן חיובי על הישגים. כפי שטענו מאניון (Mannion , 2007, 2009)) ומורן-אליס וסנקר Moran-Ellis and Sünker, 2018)), כך גם אנחנו טוענים שהשתתפות אנשים צעירים מותנית בדיאלוג בין-דורי מכבד (Lundy, 2018).

             ממצאי מפתח הינם, שראשית, השתתפות אפקטיבית מתרחשת כאשר קיים דיאלוג בין-דורי מכבד, כאשר הנושאים שדנים בהם רלוונטיים, וכאשר החלטות המייצגות את דעת התלמידים אכן משפיעים. שנית, השתתפות בקבלת החלטות התקיימה בכל ארבע הזירות – ומועצות תלמידים בלבד אינם די. שלישית, תלמידים מדווחים על כך שיש המון צורות יומיומיות של השתתפות בקבלת החלטות. בהתאם לשלושת אלו, על חוקרים ועל מדיניות להמשיך לקדם השתתפות של תלמידים בקבלת החלטות (מעבר למועצות תלמידים).

             כפי שמחקרים הנוגעים ב’בתי ספר המצליחים כנגד כל הסיכויים’ מצאו (Angelis, Gregory, & Durand, 2017), כך גם אנחנו מצאנו שאנשים צעירים מעריכים אמון הדדי בין בתי הספר לקהילה (בין-דורי). ובהתאם למחקרים אחרים (Anderson & Graham, 2016; De Róiste et al., 2012), גם אנחנו הראינו שהשתתפות קשורה לשיפור ברווחה וביטחון, והישגים. לבסוף, תרומת מחקר זה היא בכך שאנו מתבססים על נקודות מבט של אנשים צעירים: תלמידים שמים לב ומעריכים את זה שמורים מציבים ציפיות גבוהות, ומערכים את יכולתם לזהות את הישגי השתתפותם.

             בסקוטלנד, מחקר זה עזר לעצב מדיניות ((Education Scotland, 2018. תכנית הלימודים הלאומית מקדמת מעורבות גבוהה יותר של תלמידים בקבלת החלטות, וזאת לאורך כל ארבע הזירות שזוהו במאמר זה (ראה תרשים Figure 2 למעלה). מחקר נוסף דרוש כדי להבין את היעילות של מדיניות מסוג זה, כאשר מדובר בסקטורים חינוכיים שונים (לדוגמא, בשנים הראשוניות או המוקדמות), סוגי תפיסה שונים, ועבור תלמידים שונים (במונחי מעמד, אתניות ומגדר).

__

מסקנה

פילדינג (Fielding, 2004b) ציין שהדדיות, זיקה ויחסי גומלין הינם תנאים הכרחיים וחיוניים עבור דיאלוג יעיל. ממצאינו הינם ראייה לכך שתלמידים וצוות אכן יכולים לפעול יחדיו ל’טובת הכלל’ בבתי ספר. מספר פרקטיקות אפשרו דיאלוג בין דורי מכבד, למידה, ואף ניתן לטעון, ביטוי לדמוקרטיה בבתי הספר (Fielding, 2011, עמ’ 67). היו גם ראיות למאבק על השיגים (Fielding, 2004b), וחלק מן התלמידים חיפשו הזדמנויות להשתתף באופן שוויוני יותר בקבלת ההחלטות (עם מבוגרים). אחרון, בהחלט אפשרי שאנשים צעירים אחרים עשויים להחזיק בנקודות מבט אחרות מאלו שמוצגות כאן.

             מחקר זה מציע אג’נדה רדיקלית, המבוססת על זכותם של תלמדים להשתתף בקבלת החלטות, אך כפי שהראנו, אג’נדה זו לא מתנגשת עם הישגיות. ‘יחסים של שליטה ושעבוד [יכולים להיות] מוסווים בתוך שיחות של העצמה-עצמית’ (Raby, 2014, עמ’ 82), אך כאן הראנו שהשתתפות בקבלת החלטות משפיעה באופן חיובי.

             השתתפות תלמידים בקבלת החלטות בחינוך לעתים קרובות מתקיים רק במועצת תלמידים, וגם אז לא תמיד מתמקדים בהחלטות הנוגעות לשיפור בית הספר (see Epstein et al., 2018). מחקר זה מוסיף על ממצאים קודמים (Covell et al., 2011; De Róiste et al., 2012; Graham, Truscott, Simmons, Anderson, & Thomas, 2018; Hannam, 2001) המדווחים על קשר בין דיאלוג בין דורי מכבד, השתתפות תלמידים בקבלת החלטות והצלחה בלימודים (הישגים) (Fielding, 2004a). פילדינג מאתגר נורמות מקובלות בחינוך הפורמאלי בכך שמציע ש”נוכל להיות קשובים ופתוחים אחד עם השני בדרכים המעודדות את האחריות ההדדית שלנו לאיכות חיינו יחדיו” (עמ’ 213). כדי שיצוצו צורות חדשות של דמוקרטיה בחינוך, אנחנו ממליצים לקדם גישה המעודדת את השתתפותם של תלמדים בקבלת החלטות, בהתבסס על דיאלוג בין-דורי מכבד, שיתוף פעולה, וכל זאת תוך כדי התייחסות לארבע הזירות שהצענו במאמר זה.

___________________________________________________________________