סמינריון בחינוך

סקירת ספרות   בשנים האחרונות מחקרים רבים מייחסים חשיבות רבה יותר לעמדות של עובדים בארגון כלפי העבודה, התפקיד והארגון בכלל. זאת בשל התפיסה הרווחת לפיה עמדות חיוביות של עובדים כלפי עבודתם משפיעות על תפקודם והתנהגותם בארגון. משאבי אנוש מוגדרים ככישרונות הזמינים של עובדים בארגון אשר נמצאים כתורמים פוטנציאליים ליצירת והשגת משימות, חזון, .(Jackson & Schuler, 2000אסטרטגיה ומטרות הארגון ( תחום חקר תוצאות עבודה בארגון התפתח במהלך השנים ותרם רבות להבנת חשיבות תרומתו של המשאב האנושי להצלחת הארגון, כאשר ההנחה המרכזית היא שעובדי ארגון הם משאב ככל משאבי הארגון, כגון: חומרי גלם, הון וכדומה. עם הזמן חלה ההבנה כי העובדים מוסיפים ערך לארגון  בהשפעה על הדרך שבה הלקוחות תופסים את מוצרי ושירותי הארגון, ובעזרה לארגון להשיג גישה למשאבים אחרים המשמשים כיתרון תחרותי. העובדים הינם בעלי יכולות, כישורים וידע ברמות גבוהות בנושאים הרלוונטיים לארגון ובעלי רמה גבוהה של מחויבות ונאמנות לארגון ורצון לגרום להצלחתו (בר חיים, 2002). אולם, במקרים רבים, המוטיבציה של עובד ועמדתו החיובית כלפי הארגון נקשרת באופן ישיר לשביעות רצונו מהתפקיד ומהארגון בכללותו. מחקרים רבים העוסקים בניתוח תוצאות עבודה בארגונים גדולים, מראים כי שביעות הרצון נבדקת כיום על פני מספר רב של מרכיבים, ובהם שביעות רצון מן העיסוק ומן האפשרויות להתקדם ולהתפתח בו, שביעות רצון מן הארגון המעסיק, שביעות רצון מן התגמולים, שביעות רצון מיחסי העבודה והאקלים החברתי, שביעות רצון מן הממונים והעמיתים ושביעות רצון מתנאי העבודה. רוב החוקרים מסכימים ששביעות רצון היא גורם בעל מרכיבים רגשיים ומהווה עמדה כלפי מקום העבודה. תגמול עובדים, הערכה, קידום בתפקיד או בעיסוק מתבטאים לעתים .(Asikgil & Aydogdu, 2011) קרובות בביטויים מילוליים שונים של

מבוא. המוטיבציה לקריאה של ילדים מובילה אותם לקרוא יותר ולהבין יותר את שקראו. גורמים כמסוגלות עצמית, מוטיבציה פנימית (סקרנות, אתגר) וחיצונית (ציון, הכרה בילד כקורא), סיבות חברתיות (להקריא בפני אחרים) ועוד מרכיבים את המוטיבציה לקריאה וקובעים באיזו מידה הילד ייהנה מקריאה וירצה לקרוא; עם זאת, למרות חשיבותה של המוטיבציה בקריאה, לא נערכו עדיין מחקרים רבים להערכת מרכיבי המוטיבציה  וקיימת מחלוקת אודות הגדרתה Wigfield, Guthrie, Tonks & Prencevich, 2004; Conradi, Gee Jang &) (McKenna, 2014. המחקר הנוכחי מנסה לבחון את ההבדלים במוטיבציה לקריאה בין  ילדים המתקשים ברכישת הקריאה וכאלה שאינם מתקשים בכיתה א’. מחקרים כאלה נערכו בדרך כלל בכיתות גבוהות יותר, לאחר רכישת הקריאה ולא כבר בשלבי רכישתה Wigfield and Guthrie, 1997;) (Wigfield et al., 2004; Firth, Frydenberg, Steeg & Bond, 2013. לשם כך נתייחס תחילה לתהליך הקריאה, נגדיר גורמים המשתתפים בתהליך זה ונבחן מהם המרכיבים בהגדרת המוטיבציה לקריאה של וויגפילד ואחרים (Wigfield et al., 2004), עליה מתבסס המחקר הנוכחי.     תוכן: מבוא 1 פרק 1: סקירת ספרות 1 1.1 עיבוד שפה כתובה 2 1.2 מרכיבי הקריאה 3 1.3 מוטיבציה ללמידה 5 1.3.1 תיאוריית הערך-ובקרה של רגשות-הישג 6 1.3.2 רגשות ומוטיבציה 8 1.3.3 עניין ומוטיבציה 10 1.4 מוטיבציה לקריאה 11 1.4.1 מוטיבציה לקריאה בגן ובכיתות היסוד 12 1.5 קשיי קריאה 12 1.6 שאלת והשערת המחקר 15 פרק 2: השיטה 15 פרק 3: ממצאים 16 דיון 20 ביבליוגרפיה I נספחים V נספח 1: שאלון המחקר V נספח 2: טבלאות סטטיסטיות XVI תרשימים וטבלאות: תרשים 1 2 טבלה 1 16 טבלה 2 17

מבוא קשיים חברתיים לילדים וקושי במיומנויות חברתיות אצל ילדים עלולים לא פעם לפגום רבות בחוויית הילדות של הילד ובשמחת החיים. כישורים חברתיים הוגדרו בספרות  כאוסף היכולות הקוגניטיביות, חברתיות ורגשיות הדרושות להסתגלות מוצלחת בסביבה החברתית. יש המשתמשים במונח זה בכדי לתאר את היעילות החברתית של הילד או המתבגר. כלומר, היכולת לנהל מערכות יחסים מספקות ולהימנע מדחייה חברתית ומהתעללות חברתית מצד אחרים (Bremer & Smith, 2004). בהתאם לכך, מחקרים מצאו כי קשיים במיומנויות חברתיות ורגשיות של הילד קשורים לבעיות התנהגות מוחצנות המתבטאות בחוסר ציות, קושי בוויסות עצמי, תוקפנות ואגרסיביות (Cole, Teti & Zahn-Waxler, 2003). בנוסף, הדבר יכול לגרום  לבעיות התנהגות מופנמות המתבטאות בדיכאון, נסיגה רגשית חברתית וחרדה (Eisenberg et al., 2010). ילדים אלה מתקשים בהבעה עצמית בקריאת רגשות ובהבנת הזולת. כמו כן, לילדים אלה רמה נמוכה יותר של אינטראקציות חברתיות חיוביות עם קבוצת השווים והינם מצויים בסיכון גבוה יותר לבעיות הסתגלות, דחייה חברתית, הישגים אקדמיים נמוכים, הפרעות התנהגות ודיכאון (Bornstein, Hahn & Haynes, 2010). במהלך ההתפתחות עולה תדירות המפגשים של הילדים עם בני גילם. בהדרגה, ילדים ומתבגרים מאותו גיל הופכים להיות סוכני סוציאליזציה נוספים עם אלו של המשפחה. באמצעות פעילויות גומלין  יום יומיות הם מלמדים זה את זה נורמות של התנהגות חברתית ורגשית. כמו כן, הפעילות בקבוצת השווים מגבירה את המודעות של הילד לתהליכים חברתיים ותורמת להתפתחות בתחום זה Campbell, 2002)). נראה כי ילדים המתקשים לפתח מיומנויות חברתיות שהכרחיות להסתגלות מוצלחת בבית הספר נקלעים למעגל קסמים. מחד, ילדים אלה מתקשים לרסן את התנהגותם ולהסתגל לנורמות חברתיות ומאידך, ניסיונותיהם ליצירת קשרים חברתיים ננקטים באמצעות התנהגות שאינה מקובלת. למשל, בכיתה ג’ בבית הספר הראשונים

מבוא ישנן התחבטויות רבות כיתד מעלים את מעמדו של המורה . מעמד המורה , שהינו לרוב מעמד המורה ממים נרבה (היות ורוב המורים הינם נשים) מעלה תהיות האם הוא קשור בגורמי העצמה שונים והאם ניתן וכיצד לשפר את מעמד המורה ויעילותו. מחד העלית ציצגן- קרי העצמתו יכולה לגרום למורה לחשוב כי הוא אינו מתאים למקצוע ולזלזל בו- אולם מאידך, וכך סוברות כל הועדות שהוקמו, מעמד המורה המשפיע באופן חיובי על תפקודו וההעצמה הינה חלק מתפיסת מעמד זה. כלומר העצמת המורה יכולה לספר את תפקודו, והשאלה היא רק באיזו מידה. העבודה הנוכחית תנסה לבחון האם מעמד המורה חכול להיות מועצם ומהם התנאים לכך כי העצמה תגרום באופן ברור ליעילות תפקודו של המורה העבודה הנוכחית תסתמך בעיקר על מחקרים שנכתבו על מעצו והעצמתו של המורה. מחקרים אלו נערכו כחלק מרצון לשיפור תחושותיו של המורה ולמניעת שחיקתו ומהם ניתן יהיה להשליך על הנושא הנדון חשיבות המחקר רבה. באם ימצא קשר חזק בין השניים ניתן יהיה לפעול להעצמת המורה בדרכים שנות על מנת להעלות את רמת הלימודים ובכך את הישגי התלמידים. הפרק הראשון יעסוק בנושא העצמה נשית. נבחן כיד הנשים רואות את מעמדת בחברה וכיצד ניתן להעלות את מעמדן. הפרקים לאחרי מכן ידונו במעמד המורה ובדרכים להעצמתו     תוכן העניינים 1 מבוא 3 2 העצמה נשית 4 1. יחסי הכוחות בין המינים לאורך ההסטוריה 4 2. הרעיון הפמיניסטי 6 3. מרכיבי ההעצמה 8 3 פרק ב: מיהו המורה הטוב 11 3.1 איכות ההוראה 11 3.2 קשר עם התלמידים 15 3.3 הקשר עם סגל בית הספר 17 4 השפעת ההעצמה הנשית על תפקוד המורה

מבוא גוף הידע הדן בכלי האתגרי ככלי חינוכי ושיקומי מתבסס על כמה גישות תיאורטיות, בהן: הפסיכולוגיה החיובית וגישת הכוחות אשר בניגוד לפסיכולוגיה הקלאסית מתמקדות לא בפתולוגיה אלא בניסיון למצוא ולטפח ‘חוזקות’ וכישרונות בקרב הפרט, והמכירות ביכולות הייחודיות והפוטנציאל האישי של כל אדם, כמספקים את הבסיס להשגת מטרות אישיות (Patterson & Joseph, 2007). בסיס נוסף הוא הגישה השיקומית  המניחה כי כל אדם הינו בעל ערך, כבוד וזכות לממש את עצמו בצורה המקסימאלית, תהיה מוגבלותו באשר היא, והמדגישה מיקסום יכולות ושילוב חברתי של בעלי מוגבלויות. הכלי האתגרי, אם כן, ככלי שיקומי-טיפולי-חינוכי, אינו מתמקד בפתולוגיה, או במוגבלות/בנכות עצמה, אלא בהשלכות התפקודיות של המוגבלות על הפרט, ופועל את פעולתו באמצעות ארבעה צירי השפעה: מוטורי, רגשי, חברתי וקוגניטיבי. היבטי השפעה נוספים של הפעילות האתגרית הם היבטים התנהגותיים כמו: קבלת חוקים וגבולות, שליטה עצמית, דחיית סיפוקים, תוקפנות וכדומה. כמו כן, הפעילות האתגרית מקנה למשתתפים בעלי מוגבלויות ערכים מוספים כמו: מודעות סביבתית, מפגש וחשיפה לקהילה (הפעילות מתבצעת לעתים קרובות במקומות ציבוריים), וכן תורמת לשינוי עמדות הן של צוותי המסגרות והמטפלים, ושל הסביבה, כלפי בעלי מוגבלויות. השפעתה של הפעילות האתגרית נחקרה בהקשר של מגוון אוכלוסיות עם צרכים מיוחדים, ביניהן: נוער בסיכון (לב-ויזל, 1995Pommier & Witt, 1995; ), נפגעי נפש כמו פוסט-טראומטים (ביקמן, 2008), סכיזופרנים (וסקר, 2010; (Voruganti et al., 2006, מוגבלויות פיזיות (Harris, Hanrahan & Jobling, 2006), קשיי למידה (Sommerfeldt, 2010), מתבגרים עם תסמונת דאון (Grenier, Rogers & Iarrusso, 2008) ועוד. אחת התופעות של פיגור שכלי הינה פגיעה בפיתוח מיומנויות חברתיות שונות. מיומנויות אלו הינן חיוניות ליצירת אינטראקציה עם אחרים. למניעת קונפליקטים בין אישיים ולתפקוד תקין בסיטואציות חברתיות

מבוא עבודה זו באה להציג ולנתח תכנית התערבות שהתבצעה בבית הספר “כרמל זבולון” שבקיבוץ יגור, בית ספר משולב ובו תלמידים שומעים ותלמידים לקויי שמיעה, הלומדים בכיתות נפרדות או בשלוב אינדיבידואלי בכיתות הרגילות. בבית הספר התקיים פרויקט ייחודי, בו השתתפו תלמידים לקויי שמיעה ושומעים בשש פעילויות של פעילות אתגרית (פארק חבלים) אשר הועברה על ידי עמותת “אתגרים”, במטרה לשפר את התקשורת והגיבוש בין שתי הקבוצות. גוף הידע הדן בכלי האתגרי ככלי חינוכי ושיקומי מתבסס על כמה גישות תיאורטיות, בהן: הפסיכולוגיה החיובית וגישת הכוחות אשר בניגוד לפסיכולוגיה הקלאסית מתמקדות לא בפתולוגיה אלא בניסיון למצוא ולטפח ‘חוזקות’ וכישרונות בקרב הפרט, והמכירות ביכולות הייחודיות והפוטנציאל האישי של כל אדם, כמספקים את הבסיס להשגת מטרות אישיות. בסיס נוסף הוא הגישה השיקומית  המניחה כי כל אדם הינו בעל ערך, כבוד וזכות לממש את עצמו בצורה המקסימאלית, תהיה מוגבלותו באשר היא, והמדגישה מיקסום יכולות ושילוב חברתי של בעלי מוגבלויות. ההנחה הייתה שפעילות אתגרית, המבוססת על משחקים, פעילות פיזית ויציאה מבית הספר יצרו אצל המשתתפים  מוטיבציה רבה יותר ללמידה, הזדמנויות שבהן התלמידים לפתח כלים רגשיים להתמודדות עם קונפליקטים ומצבים חברתיים שונים. התכנית התבססה על ההבנה כי שילוב פיזי בלבד של התלמיד עם המוגבלות לא בהכרח מוביל לשילוב חברתי ואישי (רייטר, 1989). אינטראקציה בין ילדים עם מוגבלויות לבין בני גילם ללא מוגבלות אינה נעשית באופן אוטומטי. ילדים נוטים להתחבר עם הדומים להם, דבר המשאיר את הילד עם המוגבלויות לעתים קרובות בבדידותו. השילוב הוא פעולה אקטיבית, הכוללת את רכישת אמונו ואת הכשרתו של בעל המוגבלות לצורך הצלחת השילוב, וכן את הכשרת הקהילה מבחינת עמדותיה כלפי המשולב (רונן 1988). בעבודה מוצגות

מבוא בית הספר הרצוי אינו מוגדר, לפי התפיסה הביקורתית, כמקום בו מונחלת תרבות אוניברסלית “מקודשת” (אקולטורציה), ולא מקום בו קיימת קונפורמיות חברתית (סוציאליזציה) ואף לא מקום בו מתמקדים בפיתוח היחיד תוך הפיכת הסובייקטיביות שלו לערך עליון של החינוך (אינדיווידואציה) אלא שעל פי הנרי ג’רו (1988), בית הספר הביקורתי מוגדר כ’מתחם ציבורי דמוקרטי’, כלומר מקום בו מתחנכים התלמידים לקראת אזרחות פעילה בדמוקרטיה אמיתית. לאור התפיסה הביקורתית יש להקנות את הידע וללמד את הפרט כיחיד חושב בהתאמם לחזון משתף של הלומדים כמי שירצו לחיות יחד בחברה שיוויונית וצודקת יותר. לפיכך ערכים של סולידריות, סמכות משחררת, שיוויון ושותפות מכתיבים את הדרך, והמאמץ העיקרי של בית הספר הרצוי הוא לחנך אזרחים חושבים, אשר יבקשו לממש את הערכים עליהם חונכו בחברה. בניגוד לחינוך “הבנקאי” על פי פרירה (1981), שלפיו התלמידים הופכים לכלי קיבול שעל המורה למלאם תוכן על ידי שינון וחזרה על החומר הנלמד, ובמקום לפתח תקשורת עם התלמידים הוא מפקיד אצלם “הפקדות”, כממלא תפקיד של “המורה היודע כל”, הבא להעניק את הידע לתלמידים שאינם יודעים כלום, ויכולת האחסנה של ההפקדות הללו מובילה אותם לחוסר ביצירתיות ולמחסור במודעות ביקורתית כלפי העולם. לדעת פרירה הידע צומח ועולה אך ורק בזכות הגילוי והמחקר של האנשים זה עם זה ועם העולם ופיתח את החינוך המשחרר, המציג את בעיותיהם של אנשים ביחסם עם העולם והחותר לפשרה בין המורים לתלמידים בכך ששניהם משמשים מורים ותלמידים יחד. הפדגוגיה הביקורתית נעשית יותר ויותר מקובלת בשנים האחרונות בקרב אנשי חינוך בעלי גישות חברתיות מסוגים שונים, אך יחד עם השימוש המתרחב במושג נולדו משמעויות ופירושים שונים למושג השונות מהמשמעות שיוחסה לו על ידי פאולו

תקציר בעבודה זו בוצעה סקירה של דיסלקציה מתוך זווית של דו-לשוניות. העבודה סקרה מקרים שונים אודות דיסלקציה ודו לשוניות מתוך מטרה לבחון כלים אפקטיביים לאבחון דיסלקציה עבור האוכלוסייה הדו-לשונית. כלים אלו צריכים להיות מתוקפים ורגישים לדיסלקציה כמו כן עליהם להיות לא רגישים למאפייני השפות השונות והעלות קריטריון אחיד עבור כלל השפות של המאובחן. על מנת שנמצא כלי המאפשר את כלל הקריטריונים שלעיל סקרנו שלושה מאמרים אשר השתמשו השלושה שיטות שונות לאבחן דיסלקציה בקרב דו-לשוניים. המחקר הראשון הגיע מתוך הגישה הסימפטומטית, המחקר השני השתמש השיטות של הדמיה מוחית והמחקר השלישי ייצר מבחן דינמי חדש אשר לא הצריך שימוש בשפות הנבדק. מצאתי כי המחקר השלישי אכן ענה על שלושת הקריטריונים על מנת שיתאים לאיתור דיסלקציה בקרב דו-לשוניים   תוכן מבוא 2 המתודולוגיה של חיפוש המקורות 3 רקע 4 דיסלקציה- הגדרות ומאפיינים 4 דו לשוניות- הגדרות ומאפיינים 8 דיסלקציה בקרב ילדים דו-לשוניים 13 שאלת המחקר 14 תיאור החומר המחקרי 15 ניתוח החומר המחקרי  16 דיון ומגבלות ממצאי המחקר 19 סיכום 20 ביבליוגרפיה 21

תקציר מחקר זה נבנה מתוך כוונה לבחון את החוויה הבית ספרית של נוער הומוסקסואלי, על הקשיים והצרכים הכלולים בה, וזאת במטרה ליצור מתוך אלה תוכנית התערבות כלל מערכתית, מקיפה, אשר תהפוך את בתי הספר בישראל לקרקע מאפשרת המסייעת לנערים אלו ברכישת הכלים הדרושים לשם הכרה בזהותם המינית, הבנתה וקבלתה, תוך צמצום השפעות שליליות אפשריות לתלמידים אלה בפרט ולמערכת החינוך ככלל. המחקר הנוכחי מהווה נדבך ידע נוסף בגוף הידע המצומצם הבוחן את החווייה הבית ספרית של נוער הומוסקסואלי בישראל. בנוסף, מהווה מחקר זה קול ייחודי בנוף המחקרי הקיים שכן מרואייניו הינם הומוסקסואלים הפועלים אף כאנשי תפקידים במערכת החינוך. בצורה זו מסוגל המחקר לבחון את האופן בו מערכת החינוך מתמודדת עם אוכלוסיה זו הן מנקודת מבטו של הנוער והן מנקודת מבט הצוות החינוכי.   תוכן עניינים תקציר II מבוא 1 1. סקירת ספרות 2 1.1 הומוסקסואליות – גישות והגדרות 2 1.2 הומופוביה וגישול החברה כלפי הומוסקסואלים – עבר-הווה 6 1.3 הומוסקסואליות בישראל 7 1.4 תהליך גילוי הנטייה ההומוסקסואלית אצל מתבגרים וההתמודדות עמה 8 2. מערכת החינוך 12 2.1 תכנית במסגרת בית הספר של נטייה מינית והומו-לסבית, עבר והווה 14 2.2 מיניות והומוסקסואליות במסגרות חינוכיות של המגזר הדתי-חרדי 16 3. פיזור גיאוגרפי של הקהילה הלהט”בית בארץ ובעולם 19 4. איתור צרכים 20 4.1 איתור צרכים בקרב אוכלוסיית הלהט”ב 21 4.2 תכנית התערבות במטרה לשלב את האוכלוסייה הלהט”בית בבתי הספר 23 5. מתודולוגיה 26 5.1 שיטת המחקר 28 5.2 כלי המחקר 29 5.3 עיבוד הממצאים 30 5.4 משתתפי המחקר 31 6. ממצאים 33 6.1 קשיים העומדים בפני נוער הומוסקסואלי 33 6.2 קשיי מערכת החינוך,