סמינריון בחינוך

מבוא עבודת הגמר הנוכחית מבקשת להציג את נושא ההעברה הנגדית כפי שהיא מתבטאת בטיפול בקבוצת פסיכודרמה עם ילדות בגילאי 9-12 המובחנות עם הפרעות קשר וריכוז ברמה נמוכה. הפרק  הראשון יוקדש להסבר אודות פסיכודרמה והטיפול בילדים עם הפרעות קשר וריכוז ברמה נמוכה בעזרת פסיכודרמה. בפרק השני תוצג סקירת ספרות בקשר לנושא ההעברה הנגדית- ובמיוחד בזמן טיפול בפסיכודרמה. בפרק זה ייסקרו גם ההבדלים בתופעת ההעברה הנגדית בין טיפול פרטני לטיפול קבוצתי. הפרק השלישי יציג את תיאורי המקרה שהוליכו אותי לכתוב אודות העברה נגדית בזמן הטיפול. המקרים יפורטו- תוך שמירת חיסיון המשתתפים- ואציג דוגמאות מהעבודה המעשית. בפרק הרביעי – פרק הדיון והממצאים – אדון בנושא  ההעברה הנגדית תוך התבססות בממצאים שעלו בעקבות העבודה . במשך שנים, לאחר שפרויד הציג את המונח “העברה נגדית”  (1926/2002 ) וראה את התופעה כאבן נגף בטיפול, הועלו נקודות מבט שונות וחלקן היו מנוגדות לדעות של פרויד. מטפלים אחרים שאלו אם “הסטריליות” של המטפל היא בכלל אפשרית או אמיתית ובהדרגה התפיסה הייתה כי ההתמקדות בהעברה נגדית מאפשרת למידה אודות המטופל בדרך שאיננה אפשרית בשום צורה אחרת (ברמן, 1986 ). כיום מקובלת הדעה שככל שהמטפל מודע יותר להעברה –נגדית כך הטיפול  יהיה יעיל יותר (בולאס, 2000 ). עם זאת, ההתייחסות להעברה נגדית בספרות המקצועית איננה מקיפה כמו נושאים אחרים הקשורים לטיפול באמנות – אשר הפסיכודרמה היא אחד מהאגפים שלו. כאן אנסה לחקור את תופעת ההעברה הנגדית שחוויתי בזמן העבודה המעשית עם קבוצת ילדות בגילאים 9-12 המאובחנות כבעלות הפרעת קשב וריכוז ברמה נמוכה.     תוכן העניינים : הקדמה/ מבוא 2 פרק ראשון: פסיכודרמה 3 א. מהי פסיכודרמה קלאסית3 ב. פסיכודרמה

הקדמה ההפרטה במערכת החינוך עומדת במוקד השיח הציבורי וזוכה לדיון ציבורי נרחב, בעיקר סביב נושא הפערים החברתיים- כלכליים אך גם דרך שאלות נוקבות על טיב החינוך והערכים הנלמדים בבתי הספר. בעבודתי המקצועית וגם כאימא לתלמידים אני צופה בתהליכים שבהם גורמים פרטיים לוקחים חלק במימון והפעלה של תכניות לימוד. אציין שאני עצמי עבדתי במספר גופים פרטיים שעבדו במערכת החינוך וכן גופים נוספים שעמם הייתה לי היכרות כגון קרן קר”ב, פרויקט מיכא”ל, תכנית פיליפס ועוד. לתהליכים אלו יתרונות וחסרונות משלהם אך נראה כי השפעתם הכללית הופכת את ערכי בית הספר ליותר ויותר עסקיים מאשר פדגוגיים וכן ראיתי כי למרות הגיוון והחדשנות שגופים אלו יוצרים, דרישתם לתשלומי הורים יכולה להוות פתח לפערים החברתיים המדוברים. על כן אני רואה חשיבות בבחינת תחום ההפרטה וההבנה של התהליכים שהביאו למצב זה וכן של ההשלכות האפשריות על מערכת החינוך כולה. מבוא מטרת עבודה זו היא כאמור לבחון את נושא ההפרטה במערכת החינוך (בהתמקד על החינוך היסודי והעל יסודי) באופן נרחב ומעמיק דרך הסתכלות כללית ובינלאומית ומאידך דרך פרטים קטנים שגם להם השפעה על חיינו היומיומיים. תחום החינוך בישראל זכה בקום המדינה להתייחסות משמעותית ועקרונית של הממשלה ושל הציבור ונראה כי בתקופה זו חל קונצנזוס נרחב על חשיבות החינוך ביצירה וגיבוש הלאום היהודי בארצו המתחדשת[1].  עם השנים חלו תמורות נרחבות מבחינה כלכלית ואידיאולוגית, מה שהביא לתהליכי הפרטה במדיניות הציבורית הכללית. תהליכי ההפרטה נגעו בכל תחום ציבורי, החל מהפרטת מפעלים וכלה בהפרטת שירותים ציבוריים כגון רווחה, בריאות וכמובן חינוך[2]. כפי שהזכרתי, נושא החינוך עולה לסדר היום בעיקר בשל פרסומים על פערים חברתיים-כלכליים במידת הישגי התלמידים ויחד עם זאת נשאלת

תקציר המחקר הנוכחי בוחן את הקשר בין אוטונומיה נתפסת של המורה לבין משמעת בכיתה. לפי תיאוריית Self Determination Theory (Ryan & Deci 2000) הקשר בין שני המשתנים מתווך על ידי המוטיבציה הפנימית של המורים. מחקרים הראו כי כאשר המורים זוכים להקניית סמכויות ואחריות מהמנהל, המוטיבציה הפנימית שלהם עולה והם מקנים יותר אחריות לתלמידיהם, הן בתחום הלמידה והן בתחום ההתנהגות. בהתאם לכך, השערות המחקר היו כי מורים שתחושת האוטונומיה הפנימית שלהם גבוהה יותר יתפסו את המשמעת בכיתותיהם כטובה יותר; וכי רמת המשמעת בכיתותיהם של מחנכים תמצא גבוהה יותר מכיוון שמהיותם בעלי סמכות ואחריות נרחבות מאלה של המורים המקצועיים, גם המוטיבציה הפנימית שלהם וגם היכרותם עם התלמידים יובילו לשיפור המשמעת בכיתותיהם. במחקר שכלל 41 מנהלים ו- 306 מורים מ- 41 בתי ספר מהמגזרים הממלכתי והממלכתי דתי, במחוזות חיפה והצפון, לא נמצא קשר בין תחושת האוטונומיה של המורה למשמעת התלמידים; עם זאת, נמצא קשר בין תפקיד המורה- מחנך או מורה מקצועי- למשמעת התלמידים בשיעוריו. הסברים אפשריים הם כי האוטונומיה של המורים, כפי שנבדקה בשאלון לא שיקפה את האוטונומיה שלהם בבית הספר וכי למעשה אין להם די אוטונומיה כדי להשפיע על משמעת התלמידים. בנוסף ניתן להסביר את המשמעת הטובה יותר בכיתות המחנכים כפועל יוצא של שעות עבודתם בכיתה, גמישותם התפקודית והיכרותם את התלמידים במגוון מצבים. מבוא שינויים חברתיים-כלכליים הובילו לניסיונות למצוא כיצד לקדם את כישורי הלמידה העצמאית בבית הספר (רירדן, 2008) ואחריו (Clarke, 2007). הגברת המוטיבציה ללמידה עצמאית נמצאה קשורה לאוטונומיה: העברת האחריות ללמידה אל התלמיד. האוטונומיה של תלמידים קשורה בהעלאת ערכם העצמי (רירדן, 2008; Nisan & Shalif, 2006) ובתמיכה מצד המורים Roth,) ;Assor,

תקציר נושא הפרויקט הינו הקשר בין הכשרת מורים ומעמד המורה, דהיינו האם הכשרה טובה מציגה מורה טוב שמציג הישגים טובים שמעלים את מעמד המורה. הרציונל הוא שיש קשר וצריך להוכיח אותו או לחזק אותו. לשם כך קראנו מאמרים והפננו שאלות למורים, הורים ותלמידים (אם כי במדגם שאינו מייצג). מעמד המורה מורכב ממספר גורמים אך בחרנו להתמקד בקשר בין ההכשרה והמעמד. חקרנו גם את נושא ההכשרה בספרות ומצאנו שרוב החוקרים בשנים האחרונות ובמדינות שונות גם מאמינים בקשר הזה וכבר לפני מספר שנים החלו בשינויים הרצויים. בסופה של העבודה הראנו את הקשר בצורה ברורה והצבענו על מספר דרכים לשפר את מעמדו של המורה המצוי בשפל כיום, דרכים המקובלות על מרבית החוקרים. הקשר מתחיל מדרישות קבלה נמוכות למכללות ולמוקדי הלימוד, גם באוניברסיטאות הדרישות נמוכות, דבר שמביא אוכלוסייה לא מתאימה להוראה ברמה בינונית ומטה בעיקר. המורים שהוכשרו ואינם מתאימים ממשיכים את המעגל בכך שההישגים של התלמידים שלהם נמוכים, ההשתלמויות שהם עוברים בד”כ לא מצליחות לשפר את המצב, ההורים מגבשים דעה רעה עליהם, המערכת לא מתגמלת אותם מספיק ולכן גם אין להם מוטיבציה לשנות ולהשתנות וכך מעמדם נשחק כי אמון הציבור והמערכת כולה אליהם נפגע. בסוף העבודה העלנו מספר  הצעות לשינוי המצב, הצעות שחוקרים ומלומדים כבר חשבו עליהן אך בינתיים לא התקבלו במלואן וחלחלו לדרג המדיני פוליטי והמחליט .   מבוא החינוך בישראל ידע עליות ומורדות, בשנות השישים דורגה ישראל ומערכת החינוך שלה להיבטיה השונים בין המקומות הראשונים בעולם, אך עם השנים האיכויות ירדו ואיתם הדירוג הגבוה, מעמד המורה הלך ונשחק. הוקמו ועדות מועדות שונות לאורך השנים, הומלצו המלצות, רובן לא יושמו והמצב לא השתפר.

מבוא הגישה התקשורתית היא גרסה דומיננטית בהוראת שפה זרה. היא תומכת בהמעטת השימוש בשפת האם כדי שהתלמיד יתנסה באופן המקסימאלי בשפה הנרכשת (דובינר, 2012). כנגד גישה זו, הגישה הסוציו- תרבותית תומכת בשימוש בשפת האם או L1 בכיתה, בטענה שהשימוש בה בעת למידת השפה החדשה יכול להקל על התלמידים, בספקו להם אמצעים להשוואה לתהליך בו רכשו הם את שפת- אימם, תכנים שבהם הם יכולים להיעזר ואמצעי לשמירה על זהותם האוטונומית בתהליך (Bruhlmann, 2012). רוב הספרות המחקרית בתחום נוצרה בארצות אחרות, כולל מחקרים אודות מורים ותלמידים דוברי ערבית ויחסם לשימוש בה לצורך לימוד האנגלית. בעוד מחקרים אלה השוו ברובם את אמונותיהם של מורים ותלמידים בנושא זה, הרי לא השוו עמדות מורים לאלו של תלמידי הוראה. מעבר לכך, בעוד שקיימת ספרות מחקרית בתחום הוראת האנגלית כ- L2  בארצות דוברות ערבית, לא נעשה במגזר הערבי מחקר מקיף בנושא. העבודה הנוכחית חקרה אמונות מורים כאמצעי לניבוי סגנון השימוש שלהם בערבית בהוראת אנגלית (באיזו מידה, לאלו מטרות ובאלו תפקודים). לשם כך נבדקו הבדלים בין מורים וסטודנטים, בין מורים עם וותק רב יותר ופחות, בין סטודנטים עם וותק רב יותר במכללה להוראה ופחות וכן בין מורים למורות. הגורם העיקרי שהפריד בין מורים לסטודנטים היה היחס החיובי יותר של האחרונים לשימוש בL1 בלמידת L2. מין וותק לא נמצאו רלוונטיים לכך, אלא אמונות הנבדקים בלבד. עם זאת, נותר לנו לחקור מה המקור להבדלים אלו בין מורים לסטודנטים להוראה.   תוכן מבוא-1 סקירת ספרות-2 הרכיבים החיוניים לרכישת השפה-2 רכיבי תקשורת-2 אוצר מילים-3 עמדות והנעה-4 המורה וחווית הלמידה-5 הגישות ללימוד שפה זרה בבתי הספר-6 הגישה המבנית-6 הגישה התקשורתית-6 איזון בין גישות

מבוא התלמידים בחינוך המיוחד נחלקים לאוכלוסיות שונות, בעלות קשיים ספציפיים, אבל רבים מהם עלולים לסבול משילוב לקויות המטשטש את ההבדלים בין, לדוגמה, תלמיד עם ADHD לתלמיד עם הפרעות התנהגות או לתלמיד עם לקויות למידה הבא מסביבה שאינה מטפחת מאוד. מעבר לכך, ישנם קשיים המשותפים לתלמידים רבים, בין אם הם גרים בביתם או במסגרת מחוץ לו, בין אם הוא לומד במסגרת נפרדת או משולב בחינוך הרגיל: קשיים בויסות עצמי, חוסר עצמאות, הערכה עצמית נמוכה, קשיים חברתיים עד דחייה ובידוד. המרכזים לחינוך ימי מהווים מסגרת חינוכית ייחודית ותלמידים ממסגרות שונות של החינוך  המיוחד משתלבים בפעילותם. מטרת עבודה זו היא לנסות ולבחון האם השתתפות בפעילות במרכזים לחינוך ימי יכולה לסייע לתלמידים מהחינוך המיוחד להתמודד טוב יותר עם הקשיים המשותפים לפניהם הם ניצבים (מעבר לקשיים המיידיים הנובעים מהלקויות עצמן).     תוכן מבוא-1 החינוך המיוחד בישראל-1 מסגרות נפרדות של החינוך המיוחד-1 מאפייני החינוך המיוחד-2 תלמידי החינוך המיוחד בפנימיות-3 אוכלוסיות בחינוך המיוחד-4 שיתוק מוחין-5 הפרעת קשב וריכוז-6 ליקויי למידה-7 הפרעות התנהגות-9 קשיי ילדים בחיוך המיוחד-9 קשיי ויסות-9 חוסר עצמאות-11 פגיעה בהערכה העצמית-12 דחייה חברתית ובדידות-12 החינוך הימי בישראל-13 המטרות החברתיות וההתנהגותיות של החינוך הימי-13 יתרונות החינוך הימי לילדים עם צרכים מיוחדים-13 השערות המחקר-14 השיטה-14 אוכלוסיית המחקר-14 ממצאי המחקר-15 דיון- 16

תוכן עניינים: 1.תקציר-1 2. מבוא-2 3. סקירת ספרות-.3-8 3.א. גיל ההתבגרות-3-4 3.ב. מיניות-4-6 3.ג. תקשורת הורים מתבגרים-6-7 3.ד. התנהגות מינית ורמת דתיות-7-8 4. שיטה-8-19 4.א. אוכלוסיית המחקר-9 4.ב. כלי המחקר-9 4.ג. הליך-9-10 4.ד. שיטת ניתוח הנתונים-10-11 5. ממצאים-11-19 6.דיון-20-22 6.א. מגבלות המחקר-21-22 6.ב. המלצות-22 6.ג. ביבליוגרפיה-23-24

תקציר מטרת סקירת ספרות זו הינה לבחון את הספרות העכשווית העוסקת בתרומת טכנולוגיות התקשוב לטיפוח מיומנויות שפה בקרב תלמידים לקויי שמיעה המשולבים במערכת החינוך הרגילה במגזר הערבי. ברמה הבסיסית ביותר, הטמעת מערכות מחשוב ותקשוב בבתי ספר מתחילה עם הכנסת מחשב לתוך הכיתה, ושימוש בו לצורך הצגת מצגות או קטעי וידאו אשר מלווים את החומר הנלמד בכיתה. “כיתה חכמה” ברמה כזו מכילה עמדת מורה מקוון הכוללת מחשב מחובר לאינטרנט ולמקרן (בלאו ופלד, 2012). מרטין ועמיתים (Martin et al., 2011) מתארים מגוון היבטים להם נותנת הטכנולוגיה מענה חינוכי. לדבריהם, חשיבות הטכנולוגיה בתהליך החינוכי ניכרת בהיבטים כגון: הגברת שיתוף הפעולה בין התלמידים והיבטים תקשורתיים (באמצעות אתרים חברתיים ורשתות חברתיות); למידה שיתופית של ידע בעל משמעות, תוך שימוש חוזר בפרטי מידע וקבצי תוכן; הבנה מעמיקה של היבטים לימודיים בעזרת מאפיינים אינטראקטיביים (כמו מציאות מדומה); ופיתוח מודעות סביבתית  בעזרת כלים כמו מפות וירטואליות ותוכנות לאיתור מסלולים. ממחקרים שונים עולה כי קיים קושי בהטמעת תהליכי שינוי בדרכי הוראה בקרב מורים בבתי ספר, וכי עמדות המורים, ותפיסתם את יכולותיהם כלפי הסביבה הדיגיטאלית הינם גורמים מרכזיים המשפיעים על שילוב בפועל של טכנולוגיות תקשוב בהוראה בכיתה (Selwyn, 2010). בישראל, על אף שהושקעו תקציבים רבים בהכנסת ‘לוחות חכמים’ לכיתה, בהטמעת מערכות תקשוב במסגרות החינוך וביצירת שינויים פדגוגיים הנדרשים מתוקף תהליך ההטמעה, עדיין ניכר חסר במחקרים אמפיריים הבוחנים את השלכות השינויים הללו (בלאו, 2012). המצב מורכב עוד יותר במערכת החינוך הערבית, בה קיימים קשיים רבים בהטמעת התקשוב בבתי הספר, עקב התיישנות החומרה ומערכות ההפעלה בבתיה”ס. במגזר הערבי קיים מחסור ביזמים מקומיים הפועלים לשדרוג המחשוב הקיים בבתיה”ס. כתוצאה מכך, בכ- 21% מבתי

תקציר: עבודה סמינריונית זו נכתבה במסגרת קורס מחקר שדה בחינוך המיוחד. בעבודת מחקר זו אבדוק את ההשפעה שיש לשילוב ילדים עם לקות שמיעה בכיתה רגילה בהיבט החברתי- רגשי. חלק הראשון של העבודה כוללת סקירה של הספרות הרלוונטית להגדרת המונחים בעבודה: לקות שמיעה, שילוב  ילדים עם לקות שמיעה בכיתה רגילה עם תלמידים שומעים ומצב חברתי-רגשי של לקויי שמיעה, וכן הקשר בין המושגים השונים וכיצד הוא בא לידי ביטוי בתכנית השילוב בפועל. חלקה השני של העבודה מציג את המתודולוגיה, כלי המחקר המרכזיים ששימשו לצורך המחקר, סוגיות של אתיקה ואמינות שליוו את המחקר ותיאור של  אוכלוסיית המחקר: שתי מורות שילוב, שני תלמידים בעלי לקות שמיעה, ושני תלמידים בלי לקות שמיעה הלומדים בכיתה משולבת. המורים, 2 תלמידים לקויי שמיעה ו-2 תלמידים ללא לקות שמיעה הלומדים בכיתת שילוב היו המרואיינים ובנוסף על הילדים עם לקות השמיעה המשולבים בכיתה רגילה נעשו תצפיות. חלקה השלישי של העבודה מביא את הממצאים המרכזיים שנאספו בעבודת השדה, ולאחר מכן דיון בממצאים ומסקנות המתייחסות לסקירת הספרות, לשאלת המחקר שהוצגה וכן המלצות למערכת החינוך ולמחקרים עתידיים בתחום. הנושאים בפרקים השונים קשורים ומשולבים זה בזה והם מוצגים בנפרד לצורך הבהרה והסבר בלבד. אי לכך נמצא בעבודה פעמים רבות חפיפה בין נושאים וחזרות בפרק מסוים, על מה שצוין בפרק אחר. אני תקווה שהעבודה תהווה עבורך הקורא מקור לעיון ולמעשה, כך שניתן יהיה לממש הלכה למעשה את החזון של חברה מגוונת, רבת פנים ומכילה.     תוכן העניינים תקציר- 3 מבוא-4-7 סקירת ספרות.-8- 29 1. לקות שמיעה מהי-8- 16 1.1 שמיעה ולקות שמיעה 1.2 התפתחות השפה כאמצעי תקשורת 1.3 אבחנה בין אנשים לקויי שמיעה, כבדי