סמינריון בחינוך

תקציר המעבר מגן הילדים לכיתה א’ הינו המעבר המשמעותי הראשון של ילד בתוך מערכת החינוך, והוא מלווה בשינוי פיזי, אישי, קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי Alexander & Entwisle, 1988)). ככל שהילד יהיה מוכן יותר למעבר, כך המעבר יהיה מוצלח, חלק וקל, מה שיוביל לרוב לרגשות ציפייה והצלחה במעברים הבאים בחייו. אי-לכך, ישנה חשיבות מרבית ליצירת חוויית מעבר מוצלחת. יתרה מזאת, ישנה חשיבות מכרעת לשיתוף ומעורבות ההורים, המהווים עוגן להצלחת המעבר (בינשטוק, 2004). מחקרים שונים מצאו כי מעורבות ההורים ושביעות רצונם  מבית הספר, הינם המפתח להמשך הישרדות הארגון (קרי ביה”ס), והם חיוניים לצורך השגת יתרון תחרותי . מטרת המחקר הייתה לבחון את טיב הקשר בין שני משתנים: שביעות רצון ההורים מביה”ס (המשתנה התלוי) ועמדת ההורים כלפי תוכנית המעברים (המשתנה הבלתי תלוי). השערת המחקר שהנחתה אותי היא שככל שעמדת ההורים, כלפי תוכנית המעברים חיובית יותר , כך עולה שביעות רצונם  מבית הספר. המחקר בוסס על הגישה הכמותית, תוך שימוש בטכניקות סטטיסטיות לאיסוף נתונים ועיבודם. המחקר הינו מתאמי – מטרתו לאושש את השערת המחקר וכן את עוצמת הקשר בין המשתנים, מבלי להפעיל השפעה חיצונית. אוכלוסיית המחקר כללה 43 הורים (35 משתתפים פעילים) לילדי כיתות א’ בבית ספר יסודי ממלכתי, בצפון הארץ, אשר השתתפו בתוכנית המעברים. לצורך בדיקת עמדותיהם של ההורים כלפי תוכנית המעברים, פותח שאלון ע”י מנהלת ביה”ס, רכזת המעברים, הגננות המזינות את ילדיהן לביה”ס ואנוכי. השאלון כלל היגדים לגבי תוכנית המעברים וכמו כן, היגדים הקשורים לשביעות רצון ההורים מבית הספר בכלל ומכיתה א’ בפרט. מעיון בממצאי המחקר, ניתן להסיק שככל שעמדת ההורים כלפי תוכנית המעברים הינה חיובית יותר, כך תעלה שביעות רצונם מביה”ס בו

מבוא  בחרתי למקד עבודה זו בחקר מקרה של תלמיד אחד, תוך שימת הדגש על דרכי התמודדותם של הוריו ובני משפחתו מחד גיסא ודרכי התמודדותם של מוריו מאידך גיסא. סוגית שילוב התלמידים הלוקים בתסמונת חוסר קשב, ריכוז והיפראקטיביות ADHD- Hyperactivity Disorder)  Deficit Attention), מהווה אחת הסוגיות החשובות בחינוך  בכלל ובתחום החינוך המיוחד בפרט. בעבודתי אבחן את  אופני ודרכי ההתמודדות שנוקטים בני משפחתו ומוריו.   אין ספק שאוכלוסיית התלמידים הלוקים ב- ADHD היא אחת האוכלוסיות שמעסיקה אנשי חינוך רבים בכלל ובתחום החינוך המיוחד באופן מיוחד. התלמידים הנמנים על קטגוריה זו מהווים אתגר למערכת החינוכית בכל הרמות, החל מרמת תכנון לימודים ההולמים אוכלוסייה זו, דרך השמת תלמידים הלוקים ב- ADHD במסגרות המותאמת לצרכיהם וכלה בטיפול שנדרשים ההורים והמורים לעשות בבית ובשדה החינוך מדי יום ביומו ובאופן מתמיד ועקבי. בעבודה זו אבדוק את דפוסי ההתמודדות של הוריו, בני משפחתו ומוריו  של אותו תלמיד ואנסה לאתר אסטרטגיות, שיטות ודרכי התמודדות ייחודיות של ההורים ובני המשפחה מחד ומוריו מאידך. כמו כן אבדוק האם יש קורלציה בין דרכי ההתמודדות של המורים ובני משפחתו של תלמיד ה- ADHD.   הספרות המקצועית מדגישה שוב ושוב שעקביות והתמדה בתהליך חינוכם של התלמידים בעלי הלקויות השונות,  על אחת  כמה וכמה כאשר מדובר בתלמידים הלוקים ב- ADHD , הוא תנאי הכרחי ורב חשיבות להצלחת התהליך. מכאן נשאלת השאלה,  האם קיימת התאמה ודמיון בין דרכי ההתמודדות של ההורים ובני משפחתו של תלמיד הלוקה ב- ADHD לבין דרכי ההתמודדות של מוריו? שאלה זו היא למעשה שאלת המחקר בעבודה זו ותהווה את הציר המרכזי בבדיקת הסוגיה הנידונה.   הרציונאל המחקרי המונח בבסיס עבודה זו טמון

מבוא ספרות המדעית בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית מציגה נתונים אמפיריים התומכים ברעיון כי התנהגות בלתי מסתגלת בקרב ילדים הנה תוצר של יחסי גומלין מורכבים בין מספר של גורמי סיכון. מידע הנוגע לגורמי הסיכון בתחום של הבריאות הנפשית הוביל את אנשי המקצוע בתחום החינוך למקד את מאמציהם בכיוון של תכנון ויישום תכניות מניעה באמצעות פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות בקרב הילדים (הורוביץ, 2006). התנהגות מאתגרת עשויה להוות מקור לתסכול הן עבור ההורים והן עבור המטפלים.  לחינוך ההורים בטיפול והמניעה של ההתנהגויות המוחצנות והבעייתיות של הילדים, כגון בעיטות, צרחות, להכאות ישנה השפעה ניכרת. יחד עם זאת, התערבות ההורים לא מצליחה בכל המקרים (Fettig, Schultz, & Ostrosky, 2013). לפיכך, התערבויות של ההורים צריכות להתמקד בהיבטים המונעים ההתנהגויות מאתגרות ובהוצאה של היבטים המשמרים אותה. ממצאים מראים כי התערבויות ממוקדות מטרה או פונקציה של ההתנהגויות המאתגרות הן המוצלחות ביותר (Hemmeter, Ostrosky, & Corso, 2012). למשל, גישת התערבות מבוססת מטרה, שנמצאה כיעילה, היא גישת התמיכה בהתנהגות החיובית. גישת התמיכה החיובית הנה גישה שיתופית המבוססת שנועדה לפיתוח התערבויות פרטניות יעילות למניעה של התנהגויות מאתגרות. מסגרת זו הנה תהליך מוערך ומבוסס אמפירית המאפשר לבחון את ההיבט הבעייתי בהתנהגות ולמצוא לו פתרון יעיל. כמו כן, מסגרת זו מציעה גישה לפיתוח הבנה טובה יותר של הסיבות להתנהגות המאתגרת ואסטרטגיות למניעה של התרחשות ההתנהגות באמצעות רכישה של מיומנויות חדשות (Fettig, Schultz, & Ostrosky, 2013).הגישה מדגישה את ההיבט השיתופי לאורך תהליך ההערכה וההתערבות. ניתן להשתמש בתכנית זו בשיתוף פעולה עם ההורים בכדי ליצור תכנית תמיכה המתאימה לסביבה שבה יושמו הנהלים המוצעים (Fettig, Schultz, & Ostrosky, 2013). אחד הערכים החשובים ביותר בעבודה עם הילדים הצעירים

תקציר מטרת מאמר זה היא לגבש עקרונות יישומים שיסייעו לצוות החינוכי בהתמודדותו עם קשיים של ילדי הגן להצטרף למשחק חברתי. ניסיונות ההצטרפות למשחק שמתקיימים באופן תדיר בגני הילדים מהווים פעמים רבות כגורם לקונפליקטים, קשיים חברתיים ולתחושת דחייה. כמענה אפשרי לאותם קשיים קיימת הגישה הדיאלוגית בחינוך אשר צומחת ומתפתחת בעשורים האחרונים ומקבלת ביטויים שונים בתוך השדה החינוכי.  העיקר בגישה הדיאלוגית זה קיומן של אינטראקציות הדדיות ורצוניות המתקיימת בצורה מכילה ואמפטית בין הצדדים. במאמר זה אציג בחלקה הראשון של הסקירה התאורטית את המורכבות של מיומנות ההצטרפות למשחק חברתי על היבטיה השונים, ובחלקה השני של הסקירה אציג את הגישה הדיאלוגית בחינוך בדגש על האינטראקציה הדיאלוגית בין גננת לילד. מתוך שתי הסקירות אעשה אינטגרציה ואסיק מה הם מידת וסגנון המעורבות של צוות חינוכי הפועל בגישה הדיאלוגית בתוך אותן סיטואציות של הצטרפות למשחק חברתי בגן הילדים? המסקנות יוצגו בחלק השלישי בצורת מסמך עקרונות ועצות למחנכי הגיל הרך .       תוכן עניינים: התערבות צוות גן הילדים בקשיי הצטרפות למשחק חברתי לפי הגישה הדיאלוגית 1 ראשי פרקים 2 תקציר 3 מבוא 4 סקירה תיאורטית 6 הקשיים בהצטרפות למשחק קבוצתי 6 גורמים המסייעים להצטרפות למשחק חברתי 7 הצטרפות למשחק בהקשר לגיל 9 עיבוד מידע חברתי וחלקו בהצטרפות למשחק 9 השפעת תפקוד תהליך עיבוד המידע החברתי על ההצטרפות למשחק חברתי 10 הגישה הדיאלוגית 11 מאפייני הדיאלוג 11 דיאלוג בחינוך 12 המאפיינים הייחודים של הדיאלוג החינוכי 12 הבניית הידע תוך אינטראקציה דיאלוגית בין גננת לילד 13    

חינוך מתמטי מקצוע המתמטיקה נחשב לאחד המקצועות הבעייתיים והקשים ביותר ללימוד, וקיים קושי בלימודו עבור חלק גדול מהתלמידים. החברה המודרנית מושתתת על יישומים רבים המבוססים על מתמטיקה, ולכן אדם בוגר ועצמאי חייב לרכוש השכלה מתמטית. גם שערי הכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה בנויים על רכישת השכלה מסוימת במתמטיקה. בשלושת העשורים האחרונים התפתח בעולם האקדמיה ענף מחקרי הנקרא “חינוך מתמטי”, העוסק בחיפוש דרכים לקידום למידת המתמטיקה על ידי האוכלוסייה כולה. על מנת לבצע זאת מקדמים את החזקים והמוכשרים במקצוע על מנת שיוכלו לעסוק בו באופן מחקרי, ובאותה עת מנסים לקדם את האוכלוסיות החלשות יותר במתמטיקה. עיקרי תחום המחקר בחינוך מתמטי הם (רגב ושמעוני, 2000): מחקרים בתחום הקוגניטיבי – מחקרים המנתחים את נושאי הלימוד שהתלמידים יכולים ללמוד בכל גיל, עוסקים בשאלות מהו מקור הקושי בהבנת מושגים מסוימים וכיצד ניתן לשפר את הבנת התלמידים. מחקרים בתיאוריות התפתחות – התאמתן של תיאוריות למידה והתפתחות מתחום הפסיכולוגיה לתחום החינוך המתמטי. הרעיון המרכזי הוא שתלמידים בגילאים שונים לומדים בדרכים שונות המתאימות לגילם. מחקרים בתחום הלמידה הכיתתית – מחקר בתחום האינטראקציה המתנהלת בכיתה בזמן לימוד המתמטיקה, על מנת למצוא דרכים יעילות ללימוד והוראה בכיתה הטרוגני, ומחקר בנושא הלמידה בכיתה לעומת הלמידה בחוץ לבית הספר. מחקרים על התפתחות מקצועית של מורים – חקר דרכים בהם ניתן לשפר את הוראת המורים, החל מתפיסת המקצוע ועד הבנת התוכן אותו הם מלמדים. שילוב טכנולוגיה בלימודי המתמטיקה – דרכי שילובם של טכנולוגיות בלימודי המתמטיקה, בלי לפגוע בתהליכים הידניים ההכרחיים להבנת המושגים המתמטיים. הבעיה הפסיכולוגית העיקרית בלימוד המתמטיקה היא שאין לתלמידים את הכישורים הטבעיים הנחוצים כדי לבצע מניפולציות במושגים ובפעולות שאין להם תמיכה אמפירית.

תקציר המחקר עוסק בחלוקת האחריות בין משרד החינוך לרשות המקומית, כפי שהיא נתפסת בעיניהם מנהלי בתי ספר וצוותי המורים. מערכת החינוך הישראלית נחשבה בעבר, מראשית קיומה של המדינה, מערכת מרכוזית, בה הקשר בין קובעי המדיניות ובין בתי הספר ומנהליהם התבצע באמצעות מפקחי משרד החינוך. בתי הספר התנהלו כארגונים סגורים, הכפופים ומנהלים יחסי גומלין עם המפקחים ועם גורמי משרד החינוך בלבד. בעשורים האחרונים, בעקבות שינויים כלכליים וחברתיים, מערכת החינוך המרכוזית החלה לעבור תהליכי ביזור אשר באו לידי ביטוי בהעברה הדרגתית של סמכויות לרשויות המקומיות ולמנהלי בתי הספר. תהליכים אלו הובילו לחלוקה חדשה של תחומי האחריות ולעיצוב מחדש של יחסי הכוחות בין משרד החינוך, הרשויות המקומיות ובתי הספר כשבתי הספר פועלים ביותר פתיחות ומקיימים יחסי גומלים עם סביבתם המקומית  (וולנסקי, 1999 ; ענבר, 1990) לכאורה, הן משרד החינוך והן הרשות המקומית מהווים דרגים שונים של המנהל החינוכי, אך למעשה מיקוד פעולתם שונה. בעוד משרד החינוך גוזר את מדיניותו מתוך נקודת מבט ארצית רחבה, הרשות המקומית נוטה לתת מענה לצרכים מקומיים וזאת בין השאר, על פי חוסנה הכלכלי חברתי. מתוך כך נוצרת סביבת עבודה מורכבת, אתה צריך מנהל  בית הספר לנהל יחסי גומלין. גם תפקיד המנהלים השתנה בעקבות תהליכי הביזור. הם מנהלים מערכת יחסים עם שני הגורמים הרשמיים בסביבה החיצונית של בית-הספר, משרד החינוך והרשות המקומית, במטרה להשיג משאבים, לקדם את העשייה החינוכית ולזכות בהכרה והערכה של הסביבה.                       המסגרת התיאורטית על פיה בחן המחקר את תפיסת מנהל בית הספר וצוות ההוראה את חלוקת האחריות בין שני הגורמים, היא תיאוריית התלות במשאבים, המדגישה את יחסי הגומלין בין ארגונים, את השונות, התחרות ואת השפעת הסביבה

מבוא חקר האינטליגנציה האנושית התפתח רבות במאתיים השנים האחרונות וכך גם ההגדרה לאינטליגנציה, תפיסתה והמדדים השונים המתארים אותה. נסקור בקצרה את שלבי התפתחות המושג עד היום: בסוף המאה ה-18 פותחה תיאוריית ה”פרנולוגיה” של פרנץ גאל,  שקישרה בין תכונות מנטאליות לצורת גולגולתם של אנשים, ולחלקים במוח האחראים על תפקודים אלו. גם בשנים שאחרי כן ביקשו פסיכולוגים  כגון פייר פלוראנס, ופול פייר ברוקה, למצוא מתאם בין כישורים מנטאליים לבין נתונים פיזיולוגיים (גרדנר, 1996); כמו כן נבדק הקשר בין תורשה לבין הישגים מקצועיים. תוך זמן קצר יחסית פותחו מבחנים רבים, שעל פי רמת הביצוע בהם ניתן לדרג את בני האדם השונים ואת רמת האינטליגנציה שלהם, לרוב ע”פ הבחנות הקשורות לחושים,  אולם בהמשך עסקו גם ביכולות מורכבות יותר כגון שפה ויכולת הפשטה (גרדנר, 1996). לבקשת בני דורו יצר בינה  ב- 1905 את מבחן היכולת הראשון, למדידת יכולתם של ילדים להתמודד עם למידה בבתי הספר, שלימים הוכר כמבחןIQ  הראשון. במקביל טען ספירמן ב- 1904, (Sternberg, 1996), כי ישנו מרכיב אינטליגנציה אחד (g) הניתן לחישוב. שיטות אלה ואחרות, בעלות כיוון חשיבתי דומה, התייחסו למרכיבי האינטליגנציה כמרכיב אחיד הניתן לתיאור בתוצאה מתמטית. מאז, מבחני האינטליגנציה הפכו לפופולאריים (גרדנר, 1996, 105), עודדו את ההערכה והמדידה של כושרם של בני אדם בתחומים שונים, ואף נתפסו כהישג הגדול ביותר של הפסיכולוגיה כמדע (גרדנר, 1995). במחצית המאה ה- 20, חידש פיאז’ה את ההתבוננות על תהליך החשיבה ואופניה, ועל התפתחותה ההדרגתית ע”פ גיל האדם, והחל להפריך את מהימנותם של המבחנים הקלאסיים ותוצאותיהם, בציינו כי הם משקפים רקע תרבותי וידע מוקדמים יותר מאשר אינטליגנציה. פיאז’ה וחוקרים נוספים בגישת המדע הקוגניטיבי וגישת מערכות הסמלים

מבוא עבודה זו תעסוק בשאלה של יחסי – גומלין המורכבים בין יהדות לדמוקרטיה במדינת ישראל בראיית המורים לאזרחות. היא תנסה להבין כיצד המורות רואות את הקונפליקט ה”קלאסי” בין “מדינה יהודית” ו”מדינה דמוקרטית” וכן כיצד הן תופסות את תפקיד המקצוע “אזרחות” במתן פתרון ל/ או לכל הפחות ריכוך של קונפליקט זה. החומר האמפירי שאליו העבודה בונה את עצמה היא סדרה של ראיונות עומק שנערכו עם המורים לאזרחות. ראיונות אלו נערכו על פי קו מנחה שהוכן מראש, אך מורכב משאלות “פתוחות” שמאפשרות למרואיין להתבטא בצורה חופשית. העבודה נעשתה בשיטת ניתוח תוכן. רציתי להבין, מה המורות חושבות על שלושה נושאים מרכזיים שצוינו לעיל תוך התייחסות לקונטקסט רחב יותר של תפיסתן העצמית כמורים, יהודים ואזרחים וכן תוך התייחסות לתפיסתן את המציאות החברתית בישראל. הטקסט מתחיל מסקירת ספרות שמאפשרת שרטוט ראשוני של המתח בין דמוקרטיה לדת תוך מבט  להיבטיו ההיסטורי והמבני. לאחר מכן, מסגרת הסקירה מצטמצמת בניסיון לשפוך אור אינטנסיבי יותר על המתח הספציפי בין יהדות לדמוקרטיה בישראל. הטקסט ממשיך עם התייחסות רחבה לממצאים שצוינו לעיל ופרשנותם הראשונית. בסוף המסמך, העבודה תציע פרק מסכם של דיון ומסקנות. פרק זה כולל טענה כי הרבה מן המורים מבקשים להדגיש את חשיבות של שיעורי “אזרחות” בישראל משום שלדעתם שיעורים אלה מספקים לתלמידים כלים המאפשרים להם לשמור על ה”איזון הראוי” בין דמוקרטיה ליהדות.  במילים אחרות, בעיני המורים שיעורים אלה לא בהכרח מבטיחים את פתרון הקונפליקט בין הבסיס הדתי לזה הדמוקרטי של המדינה, אולם לפחות הם מאפשרים לשמור על עצימותו נמוכה היחסית.   תוכן עניינים מבוא 3 ממצאים 10 הדרך להוראת האזרחות 10 על הקשר בין יהדות ואזרחות 15 יהדות

תקציר העבודה הנוכחית שואפת לבחון את יחסי הגומלין בין החינוך הפורמאלי והבלתי פורמאלי בישראל, כפי שהם מיוצגים  בתנועות הנוער בחברה הישראלית בכלל ובחברה הערבית בפרט. שמידע ורומי (2007) מציינות בספרן את הקושי במציאת הגדרה חד משמעית המקובלת על רוב החוקרים באשר לתחום החינוך הבלתי פורמאלי. Labelle (1981, בתוך שמידע ורומי, 2007) מציע הבחנה בין שלוש דרכי חינוך, ומגדיר את החינוך הבלתי פורמאלי כ”מערכת פעילויות חינוכיות מתוכננות המתקיימות שלא בשעות הלימודים ובדרך כלל מחוץ לבית הספר” (עמ’ 12). סילברמן- קלר (2007) קוראת לסוג זה של ארגון “מערכות עוקפות”, כלומר ארגונים חינוכיים העוסקים בחינוך אידיאולוגי במסגרת הפעילות החברתית של בתי הספר אך גם מחוץ להם. מתוך כלל המסגרות הפועלות בתחום החינוך הבלתי פורמאלי, תנועת נוער הינה ארגון בלתי פורמאלי של צעירים למען צעירים, שיש לה אני מאמין מוגדר ואשר חבריה באים אליה מתוך בחירה (שפירא ואחרים, 2003). תנועות הנוער מהוות מרכיב מרכזי במסגרות חינוך בלתי- פורמאלי, כאשר בישראל פועלות כ- 15 תנועות נוער ארציות, בהן חברים 300,000 בני נוער.  הערכת מנהל חברה ונוער היא כי בתנועת הצופים הערבים חברים כ- 4800 בני נוער בקירוב, 3% מסך בני הנוער החברים בתנועות נוער בישראל (מנהל חברה ונוער, 2009). בין ההבדלים בין החינוך הפורמאלי לבלתי פורמאלי ניתן לציין כי החינוך הבלתי פורמאלי אינו מבוסס על תכניות לימודים קבועות, מערכת בחינוך והוראה על ידי מורים מקצועיים. הוא נחשב לתהליך למידה הנמשך לאורך החיים, כשהוא מבוסס על מצבים משתנים, וההוראה בו נתפסת כמשא ומתן בין המדריך לחניכיו (זמיר ולסרי- רוש, 2013). לצד גישות תיאורטיות המבקשות לגשר בין מושג החינוך הפורמאלי והבלתי- פורמאלי, או לנתח אותם כשתי מערכות

מבוא מטרת המחקר הנוכחי היא לאפשר התבוננות על מרכיב היזמות בבתי-הספר הדמוקרטיים בישראל מזווית שטרם נבחנה לעומק עד כה – נקודת מבטם של מנהלי בתי-הספר. בבית-הספר הדמוקרטי מתקיים כל העת מאמץ לקיים התנהלות בית-ספרית שתתאים לצרכים של חברי קהילת בית-הספר ולאופן שבו הם מבינים ורוצים שבית-הספר יתנהל. התנהלות שכזו מכילה באופן מתמיד אלמנטים של התחדשות, יצירה ומעורבות של גורמים שונים בחיי בית-הספר, ומרכיב היזמות מצוי בהתנהלות שכזו באופנים שונים. גם בבית-ספר דמוקרטי יש השפעה רבה לאופן שבו מנהל המוסד תופס ומתייחס למרכיבים שונים בהתנהלות היום-יומית. היכולת לבחון את עמדותיהם של מנהלי בתי-הספר הדמוקרטיים כלפי ההיבט היזמי בבית-ספרם תוסיף הבנה של מאפייני תחום היזמות בבתי-ספר דמוקרטיים ואופן ניהולו. הבנה כזו עשויה לסייע למנהלים, לאנשי צוות, להורים, או לכל גורם אחר הקשור לבתי-ספר דמוקרטיים לבחון את מאפייני היזמות בבית-הספר שאליו הם קשורים ולתכנן את התנהלותם נוכח המאפיינים שיעלו במחקר. מנהלי בתי-הספר הדמוקרטיים מעוניינים בבדיקת תחום היזמות בבית-ספרם, שהרי תחום זה אופייני לגישה החינוכית שהם מנהלים, וזהו אלמנט שהם נדרשים להכריע לגביו לעיתים תכופות, הן לגבי האופן שבו הם מאפשרים או מעודדים אותו, והן לגבי האופן שבו הם נאלצים למנוע או לעכב אותו. מטרה נוספת שמחקר זה עשוי להשיג קשורה בכוונתי להפוך בעצמי למנהל של בית-ספר דמוקרטי בעתיד. לפיכך, מחקר זה עשוי לסייע לי לגבש תפיסה ניהולית-חינוכית בכלל, ובנושא היזמי בתוך בית-הספר בפרט, שאוכל לנסות להביאה לכלל מימוש ביום בו אהפוך למנהל. מכאן נגזרת שאלת המחקר שלי בעבודה זו: כיצד רואים מנהלי בתי-הספר הדמוקרטיים בישראל את מאפייני היזמות בבית-ספרם? לצורך בחינת שאלה זו אבדוק תחילה את הגדרות מושג היזמות והיזם באופן כללי, ולאחר