Similarities and dissimilarities between teachers’ and students’ relationship views in upper elementary school

דימיון ושוני בין תפיסות מערכת יחסים בין מורים ותלמידים בבית ספר יסודי: התפקיד של תכונות אישיות של מורה ותלמיד

מאת: מרג’ולין זי, הלמה מ.י. קומן

תקציר

המחקר הנוכחי שאף לקדם תובנות בתוך הדימיון והשוני בין תפיסות מורים ותלמידים של קרבה וקונפליקט במערכת היחסים הדינמית שלהם, ותכונות אישיות של מורה ותלמיד שתורמות לתפיסות אלה. בסך הכל, 464 תלמידים (50.2% בנות) ו- 62 מורים (67.5% נשים) מכיתות ד’ עד ו’ השתתפו במחקר זה. מורים מילאו שאלונים לגבי מאפייני הרקע שלהם, היעילות העצמית שלהם (TSES), ותפיסות מערכת יחסים מורה-תלמיד (STRS), ותלמידים ענו על שאלות לגבי הנתונים הדמוגרפיים שלהם ואיכות מערכת היחסים מורה-תלמיד (SPARTS). נעשה שימוש בהערכת עמיתים כדי למדוד התנהגות מפנימה ומחצינה של תלמידים. מבחנים לאמדן אי השתנות הראו שמבני הקונפליקט והקירבה שניהם קירבו דמיון דרך תלמידים ומורים, מודלים של משוואות מבניות רב שלביות רמזו מעבר לכך שתפיסות של מערכת יחסים, וקונפליקט באופן מיוחד, היו צפויות על פי המין שלהם, מעמד סוציו אקונומי, והתנהגות מפנימה ומחצינה. בנוסף, ניסיון בהוראה ניבא באופן שלילי קונפליקטים נתפסים של תלמידים. תפיסות מערכת יחסים של מורים נובאו על ידי הן המאפיינים שלהם עצמם (ניסיון הוראה) והן על ידי מאפיינים של תלמידים (מין, מעמד סוציו אקונומי, והתנהגות מחצינה). מנבאים אלו הסבירו בין 39% ל- 61% מהשונות בקרבה והקונפליקט הנתפסים של מורה-תלמיד. לבסוף, יעילות עצמית כללית של מורים קושרה באופן חיובי עם רמות ממוצעות של קרבה, וקושרה באופן שלילי עם רמות ממוצעות של קונפליקט בצמד תלמיד-מורה.

1. מבוא      

הטבע היעיל של מערכות יחסים סיאדיות בין תלמידים לבין מורים הוכר כמשחק תפקיד חיוני בטיפוח הסתגלות של תלמידים לבית ספר בבית ספר יסודי (Hamre & Pianta, 2001). גוף עשיר של מחקר מבוסס-התקשרות אימת שתבניות מערכת יחסים מורה-תלמיד שמציינות רמות גבוהות של קרבה ובטחון רגשי עשויות להיות יעילות עבור תחושת הרווחה של התלמיד, מחויבות בכיתה, וביצוע אקדמי (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Maldonado-Carreno & Votruba-Drzal, 2011; Roorda, Split & Oort, 2011). מנגד, קונפליקט בדיאדת מורה-תלמיד, מאופיין ברמות גבוהות של אי התאמה ושליליות, הודגם באופן אמפירי כמתפקד כמכשול לצמיחה אישית והצלחה אקדמית של תלמידים, מעכב את תחושת הביטחון האישית שלהם ומגביר את הסיכון לבעיות התנהגות, העדר מחויבות לבית הספר, ואי הסתגלות אקדמית (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, Luo, Kwok, & Loyd, 2008; McCormick & O’Connor, 2015; Roorda et al., 2011).

מספר חוקרים שיערו שיתרונות התפתחותיים של מערכות יחסים קרובות רגשית ונטולות קונפליקט בין מורים ותלמידים עשויים להיות בולטים במיוחד בכיתות גבוהות של בית ספר יסודי (למשל, Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Roorda et al., 2011; Zee, Koomen, & Van Der Veen, 2013). במהלך השנים הללו, מערכות יחסים מורה-תלמיד באיכות גבוהה עשויים לעזור לתלמידים להתמודד עם לחץ מעבר לחטיבת ביניים, שינויים במערכות יחסים עם חברים, ודרישות קוגניטיביות ורגשיות הולכות וגוברות, ומובילות להסתגלות אקדמית טובה יותר (Eccles & Roeser, 2011; Goldstein, Boxer, & Rudolph, 2015; Roorda et al., 2011). עם ריבוי זה של שינויים, תלמידים א נוטים באופן הולך וגובר לחקור את הזהות שלהם ולהגדיר מחדש את הייצוגים שלהם של מערכות יחסים עם אחרים, כולל המורים שלהם (Roeser et al., 1996). כתוצאה מכך, הבדלים בין תפיסות מורים ותלמידים של מערכת היחסים הדיאדית ביניהם סביר שיעלו באופן מיוחד במהלך תקופה זו, אשר, יתרה מכך, משפיעהה על הסתגלות אקדמית של תלמידים בדרכים שונות (Hughes, 2011; Murray, & Waas, 2008; Murray & Zvoch, 2011).

למרות עניין הולך וגדל בנקודות הדמיון ובנקודות השוני בקרב תפיסות מערכת יחסים מורה-תלמיד (Doumen et al., 2009; Hughes, 2011; Koomen & Jellesma, 2015; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchet, 2003; Murray et al., 2008), יש עוד רבות ללמוד לגבי הסיבות הפוטנציאליות להבדלים אלו, בייחוד בכיתות הגבוהות של בית ספר יסודי. חוקרים מסוימים טענו שהבדלים בין תפיסות מערכות יחסים של מורים ותלמידים הם בעיקר בשל נושאי מדידה ותוקף (Koepke & Harkins, 2008; Li, Hughes, Kwok, & Hsu, 2012; Murray et al., 2008 ). באופן מפורט יותר, החסר הכללי של שונות תכונה מאפיינת בין דיווחי מורה ותלמיד של מערכת יחסים מורה-תלמיד נראה כמרמז שהכלים השכיחים בהם משתמשים כדי למדוד תפיסות מערכת יחסים אלו למעשה עושים שימוש במבנים שונים (Hughes, 2011; Li et al., 2012). חוקרים אחרים העלו הצדקה מהותית יותר, המציעה שמאפיינים אישיים של שני חברי הדיאדה סביר מאד להניח שישפיעו על דירוגי מורים ותלמידים של מערכת היחסים שלהם (למשל, Kesner, 2000; Koepke & Harkins, 2008; Saft & Pianta, 2001).

למרות ששתי ההצדקות נראות הגיוניות, למיטב ידיעתנו הם מעולם לא נבדקו בו זמנית בכיתות האחרונות של בית ספר יסודי. יתרה מזו, מחקרים אמפיריים שבחנו דיווחי מורים כמו גם דיווחי תלמידים לגבי איכות מערכת היחסים של מורה-תלמיד לפיכך נכשלו בצורה נרחבת לזהות את התלות ההדדית הפוטנציאלית שקיימת בין מורים ותלמידים בדיאדה. המחקר הנוכחי, לכן, חיפש לחקור נקודות דימיון ושוני בין תפיסות מערכת יחסים מורים-תלמידים בשתי דרכים שונות, תוך הבאה בחשבון של התלות ההדדית הפוטנציאלית בין תפיסות אלה.

ראשית, כיוונו לחקור את ההיקף שבו הבדלים בתפיסות מורים ותלמידים של קרבה וקונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם מתחברים לתוך מבנים דומים, או מדגישים אספקטים שונים של מערכת היחסים. שנית, שאפנו לחקור את הקונפליקט במערכת היחסים. זה עשוי להיות צעד חשוב בקביעת כיצד תפיסות של מורים ותלמידים את מערכת היחסים ההדדית שלהם מעוצבות ולאיזה היקף תפיסות אלה של מערכת היחסים משתנות כפונקציה של תכונות אישיות של מורה ותלמיד בכיתות גבוהות של בית ספר יסודי.

1. פרספקטיבה של מערכות התפתחויות על מערכות יחסים מורה-תלמיד

פרשנויות שכיחות עבור הבדלים בין נקודות מבט של מורים ותלמידים לגבי מערכת יחסים מורה-תלמיד הסתמכו באופן הולך וגובר על מסגרת מערכות התפתחותיות של מערכות יחסים מורה-תלמיד (Myers & Pianta, 2008; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). מסגרת זו מבוססת בכבדות על הנחת היסוד שתפיסות מורים ותלמידים אחד על השני, כמו גם מערכת היחסים המשותפת שלהם, נקבעות באמצעות מודלי עבודה פנימית יחודיים של העצמי ושל האחר בצמד תלמיד-מורה (Bowlby, 1969; Pianta et al., 2003). מודלי עבודה פנימית אלו, שנרכשים דרך תבניות אינטראקציה קודמות, פותחו כתיאוריה לשקף סדרה דינמית של רגשות, אמונות ותכונות אישיות שעשויות לעזור לפרש את הכוונות הנסתרות והמהימנות בהתנהגויות ופעולות של אנשים אחרים באינטרקציות הדדיות (Pianta et al., 2003; Stuhlman & Pianta, 2002).

תוך הסתמכות על הטבע של מודלי עבודה ייחודיים, כעת מאמינים באופן שכיח שמורים ותלמידים מסווגים את מערכת היחסים והאינטרקציות ההדדיות שלהם לאורך מימדים שונים של קרבה רגשית וקונפליקט (Pisanta et al., 2003; Verschueren & Koomen, 2012). באופן כללי, קרבה נחשבה מימד חיובי של מערכת יחסים מורה-תלמיד. מורים בעלי דירוג גבוה של מימד זה של מערכת יחסים בדרך כלל מרגישים שיש חום וחיבה במערכת היחסים עם תלמיד מסוים, ושהתלמיד עשוי להשתמש באופן יעיל במורה כבסיס בטוח (Pianta, 1999; Verschueren & Koomen, 2012). באופן דומה, תפיסה של תלמידים את הקירבה משוערת כמשקפת את ההתנהגות הגלויה שלהם, ההשפעה החיובית והבטחון במורה בזמן של מצוקה וצורך (למשל, Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Greenberg, 2000). קונפליקט, מנגד, תואר באופן תדיר כגורם שלילי במערכת היחסים. מורים שתופסים את מערכת היחסים עם תלמיד מסוים כמעוררת מחלוקת נוטים להתקשות בהתמודדות עם התלמיד, מסמנים את התלמיד כקפריזי או כועס, ועשויים כתוצאה מכך לחוש לחוצים ומרוקנים רגשית (Pianta, 1999; Verschueren & Koomen, 2012). בתורם, תלמידים עם ניקוד גבוה במימד הקונפליקט חווים את המורה כשלילי ולא מעורר אמון, וסביר שהם יחזירו רגשות אלה באמצעות הפגנת כעס והתנהגויות לא מתאימות בעצמם (Koomen & Jellesma, 2015). יחד, קרבה וקונפליקט מעריכים היבטים ייחודיים של איכות הקשר מורה-תלמיד, במקום ליפול לאורך רצף בסיסי (Verschueren & Koomen, 2012).

1.2 נקודות דמיון ושוני בין נקודות מבט של מורים ותלמידים על מערכת יחסים

בעקבות הנחות היסוד של פרדיגמת מערכות דינמיות, חוקרים שיערו באופן כללי שמורים ותלמידים, בהתבסס על מודלי העבודה הפנימיים שלהם, סביר להניח שיפתחו תפיסות שונות של איכות מערכת היחסים המשותפת שלהם (למשל, Hughes, 2011; Split’ Koomen & Mantzicopoulos, 2010). אכן, מחקרים אמפיריים שהשתמשו הן בדיווחי מורים והן בדיווחי תלמידים לגבי הקירבה במערכת יחסים מורה-תלמיד הצביעו שדיווחים כאלו קשורים רק באופו חלש, גם בכיתות הנמוכות של בית ספר יסודי (Doumen et al., 2009; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) וגם מעבר לכך (Gest, Welsh & Domitrovich, 2005; Hughes, Cavell & Jackson, 1999; Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Zvoch, 2011; Rey, Smith, Yoom, Somers, & Barnett, 2007; Vervoort, Doumen, & Verschueren, 2015). במחקרים מסוימים, שבעיקר נערכו בכיתות המוקדמות, מדדים של קרבה שקשורה לקשר שהושגו מתלמידים ומורים אפילו נכשלו להתכנס לתוך מבנים משותפים (Hughes, 2011; Koepke & Harkins, 2008; Li ET al., 2012; Murray et al., 2008). יש לציין, עם זאת, שהמהימנויות המדווחות עבור דיווחי תלמידי בית ספר יסודי מוקדם לקרבה בחלק ממחקרים אלה (Koepke & Harkins, 2008; Murray et al., 2008) התגלו כנמוכים עד כדי 0.46, מה שמרמז שזה עשוי להיות לא קל להשיג דיווחי בעלי תוקף ומהימנות מתלמידים לגבי מערכת היחסים שלהם עם המורה. זה נראה נכון במיוחד עבור תלמידים מתחד לכיתה ד’. יתרה מזו, במחקר רב שיטתי מרובה מאפיינים בקנה מידה גדול בקרב 709 תלמידים בסיכון אקדמי מכיתות ב’ ו- ג’, Li et al (2012) הצביעו שתפיסות של ילד לגבי קרבה בעיקר משקפות שונות שיטתית וכמעט לא שונות מאפיינת. מחברים אלו הגיעו למסקנה שקרבה מדווחת של מורים ותלמידים עשויה למעשה להתחבר לתוך מבנים שונים. לכן, ממצאים אלה מראים שהחסר הכללי של התאמה בין תפיסות מורים ותלמידים את הקירבה יכולה להיות בשל דיווחים לא תקפים או לא מהימנים של ילדים, לגבי מערכת היחסים.

בניגוד לקירבה, אסוציאציות מתונות חזקות יותר במידה מסוימת צוינו בדיווחי תלמידים ומורים לגבי קונפליקט במערכת היחסים מורה-תלמיד, נעות בין 0.05 ל- 0.59 (למשל,  Hughes, 2011; Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Murray et al., 2008; Vervoort et al., 2015). יתרה מזו, תוצאות מ- Koomen & Jellesma (2015) הראו שההבדל בקורלציות בין דירוגי מורים ותלמידים של קרבה ושל קונפליקט מובהק באופן סטטיסטי בכיתות גבוהות של בית ספר יסודי. סיבה אחת לקורלציות חזקות עבור קונפליקט באופו כללי עשויה להיות שדירוגים אלה, ללא התחשבות באינפורמנט (אדם המספק מידע לאיש מחקר – הערת מתרגם), נוטים להיות אמינים יותר מאשר דיווחים על קרבה (Murray et al., 2008). כנראה, היבטים בעלי קשר אלה כמו אי התאמה ועוינות קל יותר להבחין בהם בהתנהגויות של החבר האחר בדיאדה מאשר הסימנים העדינים של קרבה, כולל כבוד וחום. בנוסף, התנסויות של קונפליקט באופן כללי נראו כהכי יציבים, הן לאורך הכיתות והן בקרב תלמידים ומורים שונים שנותנים דירוג (Hughes, 2011; Hughes et al., 2008; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004). יש ראיות מסוימות שמראות שיציבות זו בקונפליקט עשויה להיגרם באמצעות תכונות יציבות של תלמיד כמו התנהגות מפריעה (למשל, Jerome et al., 2009). תפיסות מורים של קירבה במערכת היחסים, מצד שני, בדרך כלל נראית יותר קרובות לתכונות אישיות של המורים (למשל, Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008; Jerome et al., 2009; Mashburn, Hamre, Downer, & Pianta, 2006). תוצאות אלה, לכן, נראה כמצביעות שנקודות דימיון ונקודות שוני בקרב תפיסות מערכת יחסים מורה-תלמיד עשויות להיגרם גם באמצעות התכונות, ההתנהגויות והאמונות שמורים ותלמידים מביאים לדיאדה (למשל, Jerome et al., 2009; Myers & Pianta, 2008).

1.3 קשרים בין תכונות של מורים ותלמידים לבין נקודות מבט לגבי מערכת היחסים

ברמה הבסיסית ביותר של מודל מערכות התפתחותיות של Pianta (1999), תכונות אישיות, אמונות והתנהגויות של תלמידים ומורים הוכרו כמתאמים חיוניים באיכות מערכת היחסים מורה-תלמיד. מאפיינים בינאישיים אלה סביר שישפיעו על מודלי עבודה פנימיים של תלמידים ומורים, ולכן עשויים לתרום ליציבות או לשינוי בתפיסות מערכת היחסים. בקרב תכונות תלמידים, גורמים דמוגרפיים של תלמידים והתנהגויות סוציו-רגשיות בכיתה ככל הנראה קיבלו את תשומת הלב המחקרית הניכרת ביותר.

1.3.1 מאפיינים דמוגרפיים של תלמידים

במחקרים שמשתמשים בדירוגי מורים ו/או תלמידים, מין התלמיד הודגם כמנבא את איכות מערכות היחסים תלמיד-מורה. באופן מפורט יותר, יש ראיות מסוימות ממחקרים בקנה מידה גדול שבנות בכיתות גבוהות של בית ספר יסודי מדווחות על רמות גבוהות יותר של קירבה ורמות נמוכות יותר של קונפליקט במערכת היחסים עם המורים שלהן מאשר בנים (Hughes, 2011; Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Split, Hughes, Wu, & Kwok, 2012). עם כמה יוצאים מהכלל (Murray & Murray, 2004), תבניות דומות של קורלציה צוינו במחקרים שהשתמשו בדיווחי מורים, כאשר מורים מגיל הגן עד כיתה ח’ בדרך כלל חווים מערכות יחסים עם בנות שצוינו בדרגה גבוהה יותר של קירבה ששייכת לקשר ופחות קונפליקט (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, 2011; Kesner, 2000; Split, Koomen, & Jak, 2012; Zee et al., 2013). ממצאים ממחקר בקרב 878 תלמידים מהגן עד כיתה ו’ אפילו מראה שפער ראשוני בין דיווחי מורים לגבי קירבה עבור בנים ובנות עשוי לגדול ככל שתלמידים אלה עוברים דרך בית ספר יסודי (Jerome et al., 2009). לכן, הגיוני להניח שתלמידות נקבות והמורים שלהם מדווחים על רמות גבוהות יותר של קרבה ורמות נמוכות יותר של קונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם, מאשר תלמידים זכרים והמורים שלהם.

בניגוד למין, הראיות המתייחסות לגיל התלמידים הן פחות פסקניות. תיאורטיקנים ממספר מסורות הראו, למשל, שתלמידים מבוגרים יותר סביר להניח שיהפכו בסופו של דבר פחות קשורים רגשית למורה שלהם כאשר הם עוברים לחטיבת הביניים (Ang, Chong, Huan, Quek, & Yeo, 2008; Hargreaves, 2000; Lynch & Cicchetti, 1997). מחקר אמפירי על מערכות יחסים נתפסות על ידי תלמידים עם מורים נראה כעולה בקנה אחד עם הנחה זו, ומציע שהאיכות של מערכת יחסים תלמיד-מורה יורדת במהלך שנות בית הספר היסודי המאוחרות (Blankemeyer, Flannery, & Vazsonyi, 2002; Jellesma et al., 2015). עדיין, כאשר זה מגיע לדיווחי מורה על תבניות מערכות יחסים תלמיד-מורה במהלך הזמן, הממצאים – ובייחוד אלו בהתייחס לקונפליקט – נראים פחות בהירים. ובפירוט, מודל עקומת הגידול הסמוי         של Jerome et al (2009) מדגים גידולים הדרגתיים בקונפליקט בדיווחי מורים עד לכיתה ה’, וירידות איטיות בממוצע דירוגים של קונפליקט אחרי כיתה ה’. מנגד, Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, and Pianta (2012) חקרו את האיכות של מערכות יחסים תלמיד-מורה בקרב 2463 בני שלוש עד שתיים עשרה וציינו שרמות ממוצעות של קונפליקט מנקודת מבט של המורים נשארות יחסית יציבות במהלך בית ספר יסודי. במחקר אמפירי אחר על 1310 תלמידי גן עד כיתה ה’, רק קשרים לא מובהקים בין גיל התלמידים לבין הקונפליקט שדורג על ידי מורה בוססו (Baker, 2006). כשעוברים לדיווח מורה על קרבה, התוצאות נראה כמצביעות, באופן די עקבי, שהרמה הממוצעת של חום וביטחון רגשי עשויה לרדת בכיתות בית ספר יסודי גבוהות (Jerome et al., 2009; Koomen et al., 2012). בהתבסס על גוף מחקר זה, ניתן לכן לצפות שגיל תלמידים הוא מנבא שלילי של דיווחי תלמידים ומורים על איכות מערכת היחסים תלמיד-מורה, ובייחוד קירבה.

מעמד סוציואקונומי של תלמידים (SES) נראה כמאפיין דמוגרפי נוסף של תלמידים שעשוי לנבא קרבה וקונפליקט מדווחים על ידי מורים ותלמידים, אם כי התוצאות הן די מעורבות. כמו עם הממצאים על מין התלמיד, יש אינדיקציות לכך שמורים מדווחים רמות גבוהות יותר של קרבה ורמות נמוכות יותר של קונפליקט במערכות יחסים עם תלמידים שלהוריהם יש מעמד סוציו אקונומי גבוה (Rudasill, Reio, Stipanovic, & Tayler, 2010; Wyrick & Rudasill, 2009). עדיין, למרות קורלציות מובהקות, Jerome et al (2009) לא יכול לבסס קשרים יחודיים מובהקים בין SES לבין דיווחי מורים על קרבה וקונפליקט. באופן דומה, קשרים ייחודיים בין SES מובהקים (Zee et al., 2013). בהתבסס על הוכחות אלו, לכן, אין זה ברור האם נקודות מבט של תלמידים ומורים על מערכת היחסים ההדדית שלהם משתנות כפונקציה של מעמד סוציאו אקונומי של תלמידים.

1.3.2 התנהגויות חברתיות-רגשיות של תלמידים

התנהגויות חברתיות רגשיות של תלמידים נראו באופן עקבי בקרב הגורמים המרכזיים המשפיעים על איכות מערכות יחסים תלמיד-מורה, אבל כמעט רק מתפיסותיהם של המורים (למשל, Henricsson & Rydell, 2004; Mashburn et al., 2006; Murray & Murray, 2004; Nurmi, 2012). כדי להיות יותר מדויקים, התנהגות מחצינה של תלמידים נראתה שוב ושוב כמובילה לדירוגי מורים גבוהים יותר של קונפליקט במהלך כיתות בית ספר יסודי (למשל, Birch & Ladd, 1998; Henricsson & Rydell, 2004; Jerome et al., 2009; Zhang & Sun, 2011), עם מקדמים גבוהים עד כדי 0.73. לדוגמא, Jerome et al (2009) מצאו שדיווחי אמהות על התנהגות מחצינה של ילדיהן בגיל 54 חודשים ניבאה בקלות את חוויות המורים של קונפליקט עם הילד בכיתה ו’ (β= -0.02, p < 0.001). מחקרי אורך cross-lagged מסוימים שנערכו בקרב מדגמים של ילדים צעירים רבים (למשל, Doumen et al., 2008; Mejia & Hoglund, 2016; Roorda, Vershueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt & Colpin, 2014) אפילו מצאו הוכחה עבור בקשרים הדדיים קטנים במהלך הזמן, עם התנהגות מחצינה של תלמידים כמנבאת דיווח מורה על קונפליקט ולהפך.

אחרי קונפליקט, דיווחי מורים על קירבה במערכת יחסים תלמיד-מורה נראו כנחזים באמצעות התנהגות מחצינה של תלמידים. למשל, מחקרי חתך רוחב הצביעו שמורים נוטים לחוות רמות נמוכות יותר של קירבה במערכות יחסים עם תלמידים צעירים שמציגים התנהגות מחצינה (למשל, Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008; Thijs, Koomen, & Van Der Leij, 2008). שני מחקרי פאנל cross lagged (Mejia & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014) גם חשפו קורלציות מתונות בתוך הזמן בין התנהגות תלמיד מחצינה לבין דיווח מורה על קירבה בגן, שנעו מ- 0.17- עד 0.32-. עדיין, מחברים אלה לא מצאו השפעות נוספות של התנהגויות אלה ברמות צופות פני עתיד של קרבה, אחרי שלוקחים בחשבון את היציבות בשני המבנים. ממצאים אלה מראים שהקשר בין התנהגות מחצינה של תלמידים לבין דיווח מורים על קירבה נשאר יציב באופן יחסי במהלך הזמן (Baker, Grant, & Morlock, 2008; Jerome et al., 2009; Zhang & Sun, 2011). לבסוף, שני המחקרים היחידים המתמקדים בתפיסות תלמידים את מערכת היחסים הצביעו שתלמידים עם בעיות מוחצנות מדווחים על אמון נמוך יותר וקונפליקט רב יותר במערכת היחסים עם המורים שלהם (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Zvoch, 2011). באופן פרטני, Koomen & Jellesma מצאו קורלציות ממוצעות מובהקות של קונפליקט מדורג על ידי תלמידים עם תפיסת מורה של היפראקטיביות/חוסר תשומת לב (r=0.41, p<0.01) ובעיות התנהגות (r=0.34, p<0.01) בכיתות ד’ עד ו’. עבור קירבה, קשרים אלו לא היו מובהקים. באופן מעניין, Murray & Zvoch מצאו גם קשר בין חסר באמון המדווח על ידי תלמידים לבין התנהגות מחצינה מדורגת על ידי מורה (r=0.27, p<0.01) במדגם של 193 תלמידי כיתות ה’ עד ח’. עם זאת, קשר זה נראה כלא מובהק כאשר תלמידים דיווחו על בעיות ההתנהגות של עצמם. לכן סביר מאד להניח שתפיסות של תלמידים ושל מורים את הקונפליקט יהיו שונות כפונקציה של התנהגות מוחצנת של תלמידים.

למרות שהתנהגויות מופנמות של תלמידים עשויות לעורר השפעה שלילית פחותה במורים שלהם ומשוערות להיות יותר עדינות מאשר התנהגות מוחצנת (Rubin & Copian, 2004), יש הוכחות מסוימות שבעיות מופנמות של תלמידים עשויות לתרום לרמה הבו-זמנית שח קונפליקט שמדורג על ידי מורה בבית ספר יסודי. עדיין, התוצאות של מחקרים אלו הן במידה מסוימת מעורבות. למשל, הן Morray and Morray (2004) והן Jerome et al (2009) ציינו שסביר להניח שמורים ידווחו על רמות גבוהות יותר של קונפליקס ביחס לתלמידים שמציגים התנהגות מוחצנת. מחקר אורכי שנערך בקרב מדגם של 175 ילדי גן והמורים שלהם (Roorda et al., 2014) מאושש ממצאים אלו, ומצביע שהתנהגויות מופנמות מנבאות באופן מתון רמות גבוהות יותר של קונפליקט שנתפס על ידי מורה במהלך הזמן. באותו זמן, עם זאת, יש גם ראיות מסוימות שמצביעות שסימפטומים של מופנמות כמו ביישנות עשויים לסייע לקונפליקט פחות במערכות יחסים תלמיד-מורה. לדוגמא, תוצאות מידול משוואה מבנית מ- Rudasill (2011) הצביע על קשר שלילי קטן אך מובהק בין ביישנות תלמידי כיתה א’ ודיווחי המורים שלהם על קונפליקט.

סימפטומים של התנהגות מופנמת קושרה גם לדיווחי מורים של גן חובה, גן וכיתה א’ על קירבה במהלך הזמן, הן מבחינה חיובית (Roorda et al., 2004) והן שלילית (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Rudasill, 2011; Valiente, Swanson, & Lemery-Chalfant, 2012). יתרה מזו, Jellesma et al.  (2015) מצאו קורלציות שליליות מובהקות בין סימפטומים של מופנות לבין דירוגי תלמידים של קירסבה במדגם של ילדי כיתות ג’ עד ו’. עם זאת במחקרי אורך אחרים, לא הצליחו לבסס ראיות עבור תפקיד מנבא של התנהגות מופנמת של תלמידים לקרבה נתפסת על ידי מורים (Henricsson & Rydell, 2004; Jerome et al., 2009; Mejia & Hoglund, 2016). מכאן, כמו עם התנהגות מוחצנת של תלמיד, סימפטומים של מופנמות עשויים להסביר את מרבית השונות בנקודות מבט של מורים ותלמידים על קונפליקט במערכת היחסים המשותפת שלהם.

1.3.3 מאפיינים דמוגרפיים של מורים

לצד מאפיינים של תלמידים, תכונות מסוימות של מורים עשויות לקבוע את הסיכויים עבור מורים ותלמידים למערכת יחסים באיכות גבוהה אלו עם אלו, כולל מין המורים וניסיון בהוראה (Pianta et al., 2003; Rudasill, Rimm-Kaufman, Justice, & Pence, 2006). למרבה הצער, ראיות אלו הן דלילות, לא לגמרי פסקניות, ובעיקר מבוססות על דיווחי מורה על מערכת היחסים תלמיד-מורה. עדיין, יש ראיות מסוימות שמראות שמורות נשים בבית ספר יסודי חוות מערכות יחסים קרובות יותר ופחות קונפליקטואליות עם התלמידים שלהן מאשר העמיתים הגברים שלהן (Quaglia, Gastaldi, Prino, Pasta, & Longobardi, 2013; Split et al., 2012). זה נראה נכון במיוחד עבור בנות, שעימן מורות נשים בדרך כלל חוות את מערכות היחסים בעלות האיכות הגבוהה ביותר (Split et al., 2012). חוקרים מסוימים תיעדו גם קשרים קטנים אבל חיוביים בין חווית הוראה לבין תפיסות של מורים את התנהגויות התלמידים ואינטרקציות (Clarridge & Berliner, 1991; Fisher, Fraser, & Kent, 1998). ועדיין מחקרים אחרים, שבעיקר נערכו בקרב מדגמים קטנים יחסית של ילדים צעירים, נכשלו לבסס קשרים של חווית הוראה עם רגישות נצפית של מורים והשפעה שלילית (Stuhlman & Pianta, 2002), וקונפליקט וקירבה (Choi & Dobbs-Oates, 2016). באופן מעניין, עם זאת, במחקר שלהם בקרב 50 מורי גן וכיתה א’, Stuhlman and Pianta (2002) מצאו שההשפעה השלילית של מורים עם יותר שנות ניסיון שיוצגה במערכות יחסים התבטאה בהתנהגות רגישה פחות כלפי תלמידים אינדיווידואליים. נותר לחקור אם תפיסות של תלמידים ומורים של קירבה וקונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם יכולה להיות מוסברת על ידי נתונים דמוגרפיים של מורים כמו מין וניסיון בהוראה.

1.3.4 אמונות של מורים לגבי יעילות עצמית

חשוב יותר ככל הנראה מהתנסויות מורים את בקירבה וקונפליקט במערכת יחסים תלמיד-מורה הוא שיפוט עצמי של יכולת, או אמונות של יעילות עצמית (Myers & Pianta, 2008). אמונות כאלה נחשבו קודם לכן כאחד מהגורמים הקובעים החשובים של תהליכי חשיבה, מצבים אפקטיביים ופעולות בכיתה של מורים (Bandura, 1997; Tschanen-Moran & Woolfalk Hoy, 2001). אמונות של יעילות עצמית עשויות לעזור למורים לאמוד ולפרש את ההתנהגויות ואת חוסר תשומת הלב של תלמידים אינדיבידואליים בהקשר של אינטרקציות יומיות ולתרום לנקודות המבט של מורים לגבי מערכת היחסים שלהם עם תלמידים אלה (למשל, Zee, De Jong, & Koomen, 2016). במחקר של 711 ילדים ו- 210 המורים שלהם בגן טרום חובה, Mashburn et al (2006) גילו שמורים שהביעו רמות גבוהות של יעילות עצמית נטו לחוות מערכות יחסים קרובות יותר אבל לא פחות קונפליקטואליות עם תלמידים אינדיבידואלים. Hamre et al. (2008) אפילו מצאו שמורי גן חובה עם אמונות נמוכות של יעילות עצמית נטו לחוות דרגות גבוהות יותר של קונפליקט עם תלמידים אינדיבידואלים מאשר היה מצופה בהתבסס על השיפוטים שלהם לגבי ההתנהגויות הבעייתיות של תלמידים אלה. במחקרים עם מדגמים קטנים יותר, עם זאת, דירוגי מורים של קונפליקט במערכת היחסים לא נובאו באופן מובהק באמצעות התחושה הכללית שלהם של יעילות עצמית, וגם לא החוויות שלהם של קרבה ששייכת לקשר (למשל, Marvin, & Churchill, 2005; Split et al., 2011; Yoon, 20029. בהתבסס על גוף מחקר זה, היחסית מעורב באופן כללי, הנחות מוצקות לגבי האם תחושת יעילות עצמית של מורים עשויה להיחשב לגבי תפיסות של מערכת יחסים תלמיד-מורה לא יכולות להיעשות.

1.4 המחקר הנוכחי

בהשראת תיאוריית המערכות ההתפתחותיות, המחקר הנוכחי ניסה לקדם תובנה לתוך נקודות הדמיון והשוני בין נקודות המבט של מורים ושל תלמידים מכיתות גבוהות של בית ספר יסודי לגבי מערכת היחסים הדינמית שלהם, ותכונות אישיות של מורים ותלמידים שתורמות לנקודות מבט אלו. התייחסנו לשתי מטרות עיקריות. ראשית, בהינתן שהמחקר הקודם ביסס רק התאמה מתונה בין נקודות מבט של תלמידים ומורים (למשל, Hughes, 2011), שאפנו לחלץ לאיזה היקף תפיסות של מורים ותלמידים לגבי קירבה וקונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם מתחברות לתוך מבנים דומים, או מדגישות אספקטים שונים של מערכת היחסים. שנית, שאפנו לחקור את ההיקף שבו מאפיינים דמוגרפיים של תלמידים (כלומר, מין, גיל ומעמד סוציו אקונומי) והתנהגויות חברתיות-רגשיות (כלומר, התנהגות מוחצנת ומופנמת) ומאפיינים דמוגרפיים של מורים (כלומר, מין וניסיון בהוראה) ואמונות (כלומר, יעילות עצמית) מנבאים קירבה וקונפליקט בין מורים ותלמידים במערכת היחסים שלהם. למטרה זו, ביצענו מידול משוואה מבנית רב שלבית עבור נתונים דיאדיים בלתי ניתנים לשינוי. זה מרמז שמורים ותלמידים בכל דיאדה קיבלו יחס בלתי מובחן במחקר זה (Newtsom, 2002).

2. שיטה

2.1 נבדקים

המחקר הנוכחי נערך בקרב 464 צמדי תלמיד-מורה מ- 60 כיתות גבוהות של בית ספר יסודי. לאחר שניתן אישור אתי מטעם ועד הסקירה האתית של הפקולטה למדעי חבר והתנהגות, אוניברסיטת אמסטרדם (פרויקט מס’ 2013-CDE-3188), יצרנו קשר עם כ- 350 בתי ספר יסודי רגילים (5% מהסך הכולל של בתי הספר) לאורך הולנד. מבתי ספר אלו, 24 מאזורים עירוניים וכפריים הסכימו לקחת חלק במחקר. אי השתתפות היתה בעיקר בשל לוחות זמנים מלאים כבר של בתי הספר.

תלמידים (N=464) היו מכיתות ד’ (n=158), ה’ (n=155) ו- ו’ (n=151), בהתאמה, ומרביתם היו מהלאום ההולנדי (90.3%). היחס הגדול הזה של תלמידים הולנדים דומה באופן יחסי לאוכלוסיה הגדולה יותר של תלמידי בית ספר יסודי בכיתות הגבוהות בהולנד (15% ממוצא לא הולנדי; CBS Statline, 2015), ודווח במחקרי ייצוג לאומי קודמים גם כן (למשל, Hornstra, Van Der Veen, Peetsma, & Volman, 2013). התלמידים שנדגמו נעו מגיל 8 וחמישה חודשים עד גיל 13 וחודשיים (M=10.5, SD=1.1), והרכב המין חולק באופן שווה עם 231 בנים (49.8%) ו- 233 בנות (50.2%). בהתבסס על דיווחי מורים לגבי מעמד תעסוקה ורמת השכלה של הורים, נקבע מעמד סוציו אקונומי של תלמידים. סך הכל, 29 תלמידים (6.4%) נחשבו כבעלי מעמד סוציו אקונומי נמוך, שמצביע שלפחות אחד מההורים שלהם היה מובטל והיה בעל השכלה בסיסית בלבד. בנוסף, 236 תלמידים (50.9%) היו בעלי מעמד סוציו אקונומי בינוני, שמצביע שאחד או שני ההורים היו בעלי תעסוקה, ובממוצע, סיימו בית ספר תיכון ו/או השכלה מקצועית. לבסוף, 173 תלמידים (37.3%) נחשבו כבעלי מעמד סוציו אקונומי גבוה. ההורים שלהם היו שניהם מועסקים וסיימו השכלה גבוהה יותר. עבור 26 תלמידים, מידע לגבי מצב סוציאו אקונומי לא היה זמין.

רוב המורים שהשתתפו (N=62) היו נשים (67.5%) ולכל הפחות החזיקו בתואר ראשון בחינוך (93.3%). המורים היו בגיל ממוצע של 42 שנים ו- 3 חודשים (SD=12.4, range = 23.4-63.4) והשנים שלהם בהתנסות הוראה מקצועית נעה מ- 1.5 עד 44 שנים (M=17.3, sd=12.1). מאפיינים דמוגרפיים אלו ניתן להשוותם לאלו של האוכלוסיה הגדולה יותר של מורי הולנד, שבאופן כללי הם בגיל ממוצע של 43.3 שנים (טווח= 19-67 שנים) ובאופן טיפוסי מדובר בנשים (84%; DUO, 2014).

2.2. כלים

2.2.1 תפיסת מורים לגבי איכות מערכת יחסים תלמיד-מורה

נקודות מבט של מורים לגבי האיכות של מערכות היחסים שלהם עם תלמידים אינדיבידואלים נמדדו תוך שימוש בטופס קצר של הגרסה המתורגמת להולנדית המאושרת של סולם מערכת יחסים תלמיד-מורה (STRS; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007; Pianta, 2001). תרגום של ה- STRS  המקורי בעל 28 הפריטים (Pianta, 2001) בוצע קודם לכן תוך שימוש בפרוצדורת לפנים-אחור סטנדרטית (forward-bacward), כולל שני מתרגמים לפנים (forward) הולנדים ומתרגם רשמי לאנגלית לאחור (backward) (Koomen et al., 2007, 2012). לאחר שתהליך התרגום הושלם, הגרסה ההולנדית הוגשה לאישור למחבר ה- STRS הרשמי, וקיבלה תוקף במדגם הולנדי של 2335 תלמידים מגילאים 3 עד 12 (Koomen et al., 2012). עבור הגרסה הקצרה של הגרסה ההולנדית המאושרת של STRS, 5 פריטים עבור כל מימד של מערכת היחסים נבחרו על בסיס העלאות הגורם הגבוה ביותר שדווחו במחקר קודם (Koomen et al., 2012).

במקור, ה- STRS היה מכוון למדוד את הדרגה של תפיסת מורה את הקירבה, הקונפליקט והתלות במערכת יחסים תלמיד-מורה, תוך שימוש בסולם לייקרט של 5 נקודות (1= לחלוטין לא חל, 5= לגמרי חל). אולם במחקר זה, עשינו רק שימוש במימדי הקירבה והקונפליקט של ה- STRS, כאשר שום מקבילה לדיווח תלמידים לגבי מימד התלות היתה זמינה (Koomen & Jellesma, 2015). מימד הקירבה (5 פריטים) מחשיב את ההיקף שבו מורים תופסים את מערכת היחסים תלמיד-מורה כחמה, פתוחה ובטוחה, עם פריטים כמו “אני שותף למערכת יחסים של חיבה וחום עם הילד הזה”. מימד הקונפליקט (5 פריטים) באופן כללי מתמקד בהיבטים השליליים של מערכת היחסים תלמיד-מורה, כולל מתח, כעס, ואי אמון במערכת היחסים. פריט לדוגמא הוא “נראה שהילד הזה ואני כמעט תמיד נאבקים”. במחקר קודם, המאפיינים הפסיכומטריים של הטופס הקצר של הגרסה ההולנדית של ה- STRS נראו כהולמים עבור כל תתי הסולם (Zee et al., 2013), עם עקביות פנימית שנעה מ- 0.86 עד 0.93, והעלאות גורם > 0.50 במחקר הנוכחי, מקדמי אלפא היו 0.85 עבור קירבה ו- 0.89 עבור קונפליקט, בהתאמה.

2.2.2 תפיסות של תלמידים לגבי איכות מערכת היחסים תלמיד-מורה

תפיסות של תלמידים לגבי איכות מערכת היחסים עם המורים שלהם הוערכה תוך שימוש בגרסה קצרה בעלת 10 פריטים של סולם תפיסת תלמיד של מערכת יחסים רגשנית (SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015). טופס קצר זה פותח בהולנד שמניב שני מימדים עיקריים, קירבה וקונפליקט, שמקבילים לאלו של ה- STRS. מימד הקירבה (5 פריטים) מעוצב למדוד רגשות חיוביים של תלמידים כלפי המורה שלהם, כמו גם ההישענות שלהם עליהם בזמנים של צורך ומצוקה. פריט לדוגמא כולל “אני מספר למורה שלי דברים שחשובים לי”. קונפליקט (5 פריטים) מספק תובנה לתוך תפיסת תלמידים את כמות ההתנהגות השלילית, הכעס, ואי האמון במערכת היחסים עם המורה שלהם, עם פריטים כמו “יש לי בקלות מריבות עם המורה שלי”. ה- SPARTS משתמש בסולם תגובה של 5 נקודות, שנעות מ- 1 (לא, זה לא נכון) עד 5 (כן, זה נכון). העקביות הפנימית של מימדי הקירבה (α=0.80) והקונפליקט (α=0.80) היו הולמים ועקביים באופן נרחב עם מקדמי אלפא שנמצאו במחקר הולנדי קודם (למשל, Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de-Bree, 2016). יתרה מזו, ראיות מספיקות סופקו גם כן עבור התוקף הפקטוריאלי, המתכנס, הבו זמני של ה- SPARTS המקורי והמקוצר, עם מקדמי אלפא שנעים בין 0.70 ו- 0.79, והעלאות גורם שנעות בין 0.49 ל- 0.70 (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de-Bree, 2016).

2.3.2 התנהגות חברתית-רגשית של תלמידים

כל התלמידים מהכיתות המשתתפות נתבקשו למלא שאלון סוציומטרי לגבי ההתנהגויות המוחצנות והמופנמות של חבריהם בכיתה. נעשה שימוש בהליך בחירת מועמדויות לא מוגבל שבו תלמידים יכלו למנות כמה עמיתים לכיתה שהם רוצים עבור כל שאלה (Terry, 2000). בסך הכל, ארבעה פריטי מועמדות נכללו כדי להעריך התנהגות מוחצנת ומופנמת של תלמידים (Goodman, Lamping, & Ploubidis, 2010). שני פריטי מועמדות עמיתים שהשתייכו להתנהגות מוחצנת התמקדו בהיבטים של בעיות התנהגות (“ילדים אלה לעתים קרובות מאד מתחילים לריב או רשעים לילדים אחרים”) ושל היפראקטיביות או חוסר תשומת לב (“ילדים אלה לא יכולים לשבת בשקט לזמן רב”). התנהגויות מופנמות של תלמידים נמדדו תוך שימוש בשני פריטים המתייחסים לסימפטומים רגשיים ובעיות עם חברים (“ילדים אלה הם לעתים קרובות ביישנים ובאופן שכיח עובדים או משחקים לבד”, ו”ילדים אלה לעתים קרובות נלעגים, לא מורשים לשחק עם כולם, או שילדים אחרים מתייחסים אליהם בבריונות”, בהתאמה).ציונים סוציומטריים חושבו עבור כל תלמיד כמטרה, על ידי מניית מספר המועמדויות עבור כל שאלה ותקנונם בתוך הכיתה. בנוסף, הציונים הסוציומטריים עבור כל שני פריטי התנהגות מוחצנת כמו גם עבור פריטי ההתנהגות המופנמת סוכמו כדי לייצג ציון אחד עבור כל סוג של בעיית התנהגות חברתית-רגשית.

כדי לתקף את ניקוד מועמדות העמיתים, מורים נתבקשו להשלים את שאלון החוזקות והחולשות (SDQ; Goodman, 2001), שאלון סינון התנהגותי קצר של 25 פריטים שמודד הסתגלות פרטנית של תלמידים ופסיכופתולוגיה בכיתה. הסולם מכיל תכונות חיוביות ושליליות של תלמידים שיחד מייצגות חמישה גורמים שמשקפים חוזקות (התנהגות פרו-חברתית) וחולשות (סימפטומים רגשיים, בעיות התנהגות, היפראקטיביות-חוסר תשומת לב, ובעיות עם חברים). מתוך חולשות אלה, בעיות התנהגות והיפראקטיביות-חוסר תשומת לב בדרך כלל נחשבים כמציינים התנהגות מוחצנת כללית (10 פריטים; Goodman et al., 2010), עם פריטים כמו “חסר מנוחה, היפראקטיבי, לא יכול לשבת בשקט לזמן רב” ו-“לעתים קרובות יש לו התקפי זעם ומצבי רוח או מזג חם”. סימפטומים רגשיים, כמו גם שלושה פריטים מגורם בעיות עם חברים (למשל, “די מבודד, נוטה לשחק לבד”, “מסתדר טוב יותר עם מבוגרים מאשר עם ילדים אחרים”, ו-“מהווה מושא להצקה או לבריונות על ידי ילדים אחרים”) נראו כמשקפים גורם התנהגותי מופנם תקף ומהימן (8 פריטים; Goodman et al., 2010). מורים הגיבו על הפריטים לפי סולם לייקרט של 5 נקודות, שנעות בין 1 (לא נכון) עד 5 (נכון בהחלט). מחקר קודם (למשל, Goodman, 2001; Goodman et al., 2010; Van Leeuwen, Meerschaert, Bosmans, de Medts, & Baet, 2006) סיפק תמיכה עבור התוקף והמהימנות המבניים של ה- SDQ. Cronbach’s α’s במחקר הנוכחי היה 0.86 עבור התנהגות מוחצנת ו- 0.81 עבור התנהגות מופנמת.

בסך הכל, התוקף של התנהגויות מוחצנות ומופנמות של מועמדויות עמיתים של תלמידים נראה כנתמך על ידי קורלציות עם שני סולמות ה- SDQ. באופן ספציפי, התנהגות מוחצנת של מועמדויות עמיתים על ידי תלמידים קושרה באופן חיובי עם התנהגות מופנמת באופן כללי (r=0.60, p<0.01). התנהגות מופנמת של מועמדי עמיתים על ידי תלמידים הראתה קשרים חיוביים עם התנהגות מוחצנת באופן כללי (r=0.39, p<0.01).

2.2.4 תחושה כללית של יעילות עצמית של מורים

תפיסות מורים של היעילות העצמית הכללית שלהם הוערכה תוך שימוש בגרסה מקוצרת של 12 פריטים של סולם יעילות עצמית של מורים (TSES; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). במקביל ל- TSES המקורי של 24 פריטים, כלי זה מעריך את היכולת הנתפסת של מורים לאורך מגןן של משימות הוראה חשובות שקשורות להנחיה, ניהול כיתה, ומוטיבצית תלמידים. דוגמאות עבור פריטים כוללות “לאיזה היקף אתה יכול לספק הסבר אלטרנטיבי או דוגמא כאשר תלמידים מבולבלים?”, “כמה אתה יכול לעשות כדי לגרום לתלמידים לציית לכללי הכיתה?”, ו- “כמה אתה יכול לעשות כדי לעזור לתלמידים שלך להעריך למידה?”, בהתאמה. מורים משתתפים הגיבו לפריטים אלה בסולם מסוג לייקרט של 7 נקודות, שנעות בין 1 (כלום) ל- 7 (הרבה מאד). התוקף הפקטוריאלי של ה- TSES הקצר נראה כמתאים והוכחה לאי שונות במדידה נמצאה לאורך כיתות ומדינות (Klassen et al., 2009; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings, & de Jong, 2016). במחקר הנוכחי, אלפא של קרונבך עבור הסולם של 12 הפריטים היה 0.84.

2.3 הליך

לאחר השגת אישור ממנהל בית הספר של כל בית ספר משתתף, מכתבי מידע לגבי הטבע והמטרות של המחקר נשלחו לכל המורים שלימדו בכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי, המפצירים בהתנדבותם והשתתפותם האנונימית במחקר. בממוצע, שלושה מורים עבור כל בית ספר משתתף (טווח= 1-8 מורים) הסכימו להשתתף. דירוגי השתתפות מורים לכל בית ספר נע בין 50% עד 100%. אי השתתפות היתה עקב מחלה, עומסי עבודה כבדים, או עייפות מסקרים. בעקבות הסכמת המורים, הורי התלמידים קיבלו גם כן מכתב מידע וטופס הסכמה מדעת, שנחתם בסופו של דבר על ידי 95% מכלל ההורים. מורים מילאו שאלונים לגבי גורמי רקע דמוגרפיים, תחושת היעילות העצמית שלהם, התנהגויות חברתיות-רגשיות של תלמידים, והאיכות של מערכת היחסים תלמיד-מורה, במהלך ביקור מתוכנן של בית הספר בתקופה שבין ינואר למרץ. כדי להימנע מאיסוף נתונים בצורה מעיקה במיוחד עבור המורים, מורים משתתפים התבקשו למלא את פריטי ה- STRS ו- SDQ עבור שמונה תלמידים. ארבעה בנים וארבע בנות נבחרו באופן רנדומלי על ידי המחבר הראשון מתוך מאגר התלמידים שהוריהם סיפקו הסכמה מדעת. מורים שלא היו נוכחים בזמן איסוף הנתונים יכלו להחזיר את החוברת שלהם באמצעות דואר רגיל או דואר אלקטרוני. בסך הכל, 91.2% מכל המורים המשתתפים השלימו והחזירו את השאלונים שלהם.

כל נתוני התלמידים, כולל נתונים דמוגרפיים, תפיסות תלמידים לגבי מערכת היחסים תלמיד-מורה, ושאלון מועמדות עמיתים לגבי ההתנהגות החברתית-רגשית של חבריהם לכיתה, נאספו במקביל לסקר המורה. כדי להקל על מתן מענה חופשי וכן, מורים התבקשו למלא את הסקר שלהם מחוץ לכיתה. עוזר מחקר היה נוכח בכיתה כדי לענות על שאלות של תלמידים, ולהבטיח שתלמידים ענו על כל הפריטים בצורה רצינית, ודרבנו את אלה שלקח להם יותר מדי זמן למלא את הסקר. סך תגובת התלמידים היה 99%.

2.4 ניתוח נתונים

כדי לחקור נקודות דמיון ושוני בין נקודות מבט של מורים ותלמידים לגבי מערכת היחסים הדיאדית שלהם, ותכונות אישיות של מורה ותלמיד שתורמות לנקודות מבט אלה, התאמנו סדרה של מודלי משוואה מבניים רב שלביים עבור נתונים דיאדיים שאינם ניתנים לשינוי. עבור מודלים אלו, השתמשנו בסיווג מודל דומה לזה שהשתמשו בו במידול עקומת צמיחה סמויה, המאפשר לנו לקחת בחשבון שונות בדרגה של קירבה וקונפליקט בתוך ובין צמדי תלמיד-מורה (Newson, 2002). יתרה מזו, גישה זו היא בעלת מספר יתרונות לעומת גישת המידול הלינארית היררכית המסורתית יותר עבור נתוני צמד (דיאדה) בכך שהגורמים הסמויים שלה יכולים להיות מוגדרים, ולהעריך שגיאות מבניות מורכבות יותר (Newson, 2002). בהתאמה, טכניקה זו גם מאפשרת לנו לבחון לאיזה היקף הבדלים פוטנציאליים בין דירוגי חברים בדיאדה עשוי לשקף בעיות במדידה ובתוקף. כדי להיות מדויקים יותר, באמצעות בחינת מבנה הגורם הסמוי של המדדים שהשתמשנו בהם במחקר זה, יכולנו לאמת את התוקף המבני של דיווחי המורה והתלמיד לגבי קרבה וקונפליקט במערכת היחסים תלמיד-מורה (Kline, 2011; Little, 2013). יתרה מזו, טכניקה זו עזרה לנו לקבוע האם מדדי הקרבה והקונפליקט נטו לשקף מבנים דומים או שונים בקרב תלמידים ומורים (Newson, 2002).

2.4.1 הליך מידול (Modeling)

ראשית הערכנו את מודלי המדידה של קרבה וקונפליקט  של תלמיד-מורה כדי לוודא שגורמים, כאשר הם מוגדרים, שיקפו את מבנה הגורם הרווח המשוער. כדי להימנע מבעיות חישוב, טעויות תקן ל אאמינות של פרמטרי המודל, ואובדן של כוח סטטיסטי, התאמנו מודלים נפרדים עבור קרבה וקונפליקט. כדי להתאים להנחה של אי השתנות פקטוריאלית לרוחב חברי הדיאדה, הטלנו בזה אחר זה מגבלות שוות על הטעינויות המקבילות (כלומר, חולשה או טעינת אי השתנות) ופונקציית יירוטים (כלומר, חזק או אי השתנות יירוט) של דיווחי תלמיד ומורה לגבי איכות מערכת היחסים. לפי Little (2013), לפחות חלק משונות היירוט נדרש כדי לפגוש את ההנחה של אי השתנות פקטוריאלית בקרב מורים ותלמידים. זיהוי של מודלים אלו הושג על ידי תיקון טעינת הגורם הראשון של הן דיווחי מורה והן דיווחי תלמיד לגבי קירבה וקונפליקט ל- 1 ומתן אפשרות ליתר הטעינויות המקבילות להיות מותאמות (Little, 2013; Newsom, 2002). נספח א’ מספק סקירה של כל פריטי הקירבה והקונפליקט. ראוי לציין, פריטי מורה ותלמיד הותאמו בעיקר לבסיס של תוכן הפריט המקביל.

לאחר שהושגה אי השתנות חלקית לפחות ביירוט (Little, 2013), הערכנו מודלים של עקומת גורמים לא מותנית עבור קירבה וקונפליקט. מודלים ריקים אלו ללא מנבאים אפשרו לנו להעריך הבדלים ברמה של כל מימד במערכת יחסים ושונות פוטנציאלית בהבדלים אלו בקרב מורים ותלמידים. כתוצאה מכך, כללנו מאפייני תלמיד (מין, גיל, מעמד סוציו אקונומי והתנהגות מופנמת ומחצנת) ומאפייני מורה (כלומר, מין המורה, ניסיון בהוראה, ויעילות עצמית כללית) כדי לנב תפיסות של תלמידים ומורים לגבי קירבה וקונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם. התייחסנו לנתונים חסרים (< 6%) במודלים אלו תוך שימוש בהערכת סבירות מקסימלית למידע מלא.

2.4.2 מודל התאמת הטוב (model goodness of fit)

כל המודלים הותאמו ב- Mplus 7.11, תוך שימוש בהערכת סבירות מקסימלית איתנה (MLR; Muthen & Muthen, 1998-2012). שיטת הערכה זו מציעה מודל מסתגל-ממוצע χ בריבוע, שהוא מקביל באופן אסימפטוטי למבחן סטטיסטי – 2  T (Yuan and Bentler, 2000), וטעויות תקן מותאמות שהן איתנות עבור אי נורלמיות (Muthen & Muthen, 1998-2012). באופן כללי, מבחני χ בריבוע לא מובהקים מסמנים התאמת מודל טובה (Kline, 2011; Little, 2013). עדיין, בהינתן שאי התאמות טריוויאליות בין המודל המצופה והנצפה עשוי להוביל לדחיית המודל (Chen, 2007), אינדקסי התאמה אחרים חושבו גם כן. אלו כללו את ריבוע הממוצע השורשי של האומדן (RMSEA), עם ערכי ≥ 0.05 המשקפים התאמה קרובה, ו- 0.08 ≤             המסמלת התאמה סבירה (Browne & Cudeck, 1993), ואינדקס ההתאמה ההשוואתי (CFI), עם ערכים ≤0.90 שמרמזים על התאמה מספקת, וערכים ≤ 0.95 שמצביעים על התאמה קרובה (Bentler, 1992). נעשה שימוש באינדקסי התאמה, קורלציות עודפות, וסיכום סטטיסטי המקושר אליהם SRMR (שארית ריבוע ממוצע שורשי מתוקנן) כדי להעריך רכיב התאמה. ערכים ≤0.08 מצביע על התאמה טובה של המודל לנתונים (Kline, 2011). כדי להשוות מודלים אלטרנטיביים, ביצענו את מבחן סולם הבדל ריבוע צ’י של סאטורה בנטלר (TRd; Satorra & Bentler, 2010), עם שינוי CFI  ≤ 0.02 שמצביע על אי שקילות מודל (Cheung & Rensvold, 2002).

3. תוצאות

3.1. סטטיסטיקה תיאורית

טבלה 1 מציגה את קורלציות סדר-אפס, ממוצעים, וסטיות תקן של משתני המחקר המרכזיים. מורים דיווחו על רמות גבוהות יותר של קרבה ביחס לבנות, תלמידים צעירים, תלמידים ממעמד סוציו אקונומי גבוה, ותלמידים עם רמות נמוכות של התנהגות מוחצנת שנמנו על ידי עמיתיהם לכיתה. תפיסת רמות הקרבה של תלמידים היו רק קשורים שלילית לגיל שלהם, מה שמצביע שתלמידים מבוגרים יותר רואים את מערכת היחסים עם המורה שלהם כפחות קרובה. בנוסף, גם תפיסה של מורה וגם תפיסה של תלמיד את הקונפליקט קושרו באופן שלילי עם המין של התלמידים והמצב הסוציו אקונומי שלהם, ורק שיפוט תלמידים כלפי קונפליקט קושר חיובית עם הגיל שלהם. קשרים חיוביים צוינו גם בין התנהגות מוחצנת לבין שני הדיווחים לגבי קונפליקט, ודיווחי מורה באופן מיוחד. זה מצביע שהתנהגות מוחצנת של תלמידים, כפי שדווח על ידי עמיתיהם, היא גורם קובע באופן מיוחד עבור חוויות של מורים את הקונפליקט במערכת היחסים. ראוי לציין, תלמידים עם התנהגות מופנמת נראה כחווים פחות קונפליקט במערכת יחסים תלמיד-מורה, בעוד שמורים מדווחים רמות גבוהות יותר של קונפליקט עם תלמידים אלה.

ביחס למאפייני המורים, תלמידים דיווחו על רמות גבוהות יותר של קרבה ביחס למורות נשים ומורים פחות מנוסים, ומורים עם יעילות עצמית נמוכה תפסו את מערכת היחסים עם התלמידים שלהם כיותר קונפליקטואלית. בנוסף, היתה רק התאמה נמוכה עד בינונית בין נקודות מבט של תלמידים ומורים לגבי מערכת היחסים ההדדית שלהם. עדיין, כל הקשרים היו בכיוון המצופה. ממוצעים הצביעו שתלמידים חוו רמות קצת יותר גבוהות של קונפליקט ורמות נמוכות יותר של קרבה במערכת היחסים תלמיד-מורה מאשר המורים שלהם.

3.2 אי השתנות פקטוריאלית של תפיסת מורה ותלמיד את הקירבה והקונפליקט

כדי להעריך האם מימדי מערכת היחסים תלמיד-מורה היו ברי השוואה בקרב מורים ותלמידים, מודלי אי השתנות בתבנית נפרדת עבור קרבה וקונפליקט נבחנו ראשית. במודל הקירבה, גורמים סמויים הוגדרו עבור קרבה נתפסת על ידי מורים וקרבה נתפסת על ידי תלמידים. מודל הקונפליקט גם כן כלל שני גורמים סמויים: אחד עבור תפיסת קונפליקט של מורה ואחד עבור תפיסת קונפליקט של תלמיד. שני המודלים, שבהם הונחה אותה תבנית של העמסות לרוחב המדרגים (Little, 2013), נכשלו להגיע להתאמה מספקת לנתונים (ראה טבלה 2, שלב 1). שיפור בהתאמה של מודל הקרבה הושג באמצעות הוספת קורלציה בין שאריות הפריטים 1 ו-2 של STRS (ראה נספח א’). פריטים אלו שיקפו את תפיסות המורים לגבי בטחון הילד בהם בזמנים של מצוקה וצורך, ולכן, קורלציה זו הוערכה באופן תיאורטי כמתקבלת על הדעת. מודל תבנית אי ההשתנות עבור קונפליקט השתפר באופן מובהק לאחר הוספת קורלציה בין שאריות הפריטים 3 ו- 4 של ה- STRS. שני פריטים אלה התמקדו בנקודות המבט של מורים לגבי התנהגות בלתי צפויה או לא מתאימה של הילד (ראה נספח א’). בהינתן שקורלציה זו נראתה כתופסת גורם מוצדק תיאורטית ומינורי (כלומר, התנהגות בעייתית של התלמיד), החלטנו לשמר קורלציה עודפת זו.

בהמשך, הערכנו את טעינת אי ההשתנות של המבנים לרוחב המדרגים. מיקום מגבלות שוות על טעינויות גורם לרוחב מורים ותלמידים לא נראה כמחמיר את סך הכל ההתאמה של מודלי הקירבה והקונפליקט (ראה טבלה 2, שלב 2). בהתאם לכך, תוצאות אלה תומכות בטעינת אי השתנות בתפיסת מורה ותלמיד את איכות מערכת היחסים, וביקורת מוצדקת של אי ההשתנות המיורטת של המבנים על גבי המדרגים. למטרה זו, הטלנו מגבלות שוות על כל טעיוניות הגורם והיירוטים במודלי הקירבה והקונפליקט, בעוד שהערכנו באופן חופשי את הממוצעים הסמויים של תפיסות התלמידים על מערכת היחסים. מגבלות אלה גרמו להחמרה סטטיסטית מובהקת בהתאמת המודל, מה שמראה שאי השתנות פקטוריאלית חזקה עשויה לא להחזיק (ראה טבלה 2, שלב 3). מבחנים עוקבים סיפקו הוכחה לטובת מודלי אי השתנות מיורטים חלקיים, מפרטים שני יירוטים במודל הקירבה ושני יירוטים במודל הקונפליקט שיהיו שונים מתמטית. במודלים יחסית מותאמים היטב אלו (ראה טבלה 2, שלב 4), היירוטים של פריטי קירבה 2 ו- 5, כמו גם היירוטים של פריטי קונפליקט 4 ו- 5 נראו כגבוהים יותר עבור תלמידים. מודלי אי השתנות חזקים חלקית אלו הצביעו שהן מימד הקירבה והן מימד הקונפליקט קרב דמיון לרוחב מורים ותלמידים. בהתאם לכך, הערכה של מודלי עקומת הגורמים עבור קרבה וקונפליקט נתפסים על ידי מורה ותלמיד נראתה כבטוחה.

3.3.1. מודלי יירוט בלבד

מודל מידע מותאם עבור מודלי יירוט בלבד של קירבה וקונפליקט מסופקים בטבלה 2 (שלב 5). ממוצע ציוני הקירבה והקונפליקט עבור כל צמדי תלמיד-מורה היה 3.82 ו- 1.57, בהתאמה. ציונים אלה מראים ששני חברי הצמד חוו רמות בינוניות עד גבוהות של קרבה ורמות נמוכות של קונפליקט במערכת היחסית ההדדית שלהם. השונות הבין-צמדית היתה 0.12 (p<0.01) עבור קירבה ו- 0.22 (p<0.01) עבור קונפליקט, מה שמצביע שדרגת הממוצע של קרבה וקונפליקט נתפסים על ידי מורה ותלמיד נטתה להתנדנד לרוחב הצמדים. נראה כי השונות בתוך הצמדים היא במידה מסוימת גבוהה יותר, עם זאת, הן עבור הקירבה (0/67, p<0.01) והן עבור קונפליקט (0.34, p<0.01). הבדלים אלו משתקפים גם בקורלציות התוך כיתתיות (ICC), שמתייחסות ליחס של שונות בתוך הצמד ביחס לשונות הכללית בשני המבנים (Newsom, 2002). קורלציות תוך כיתתיות היו 0.16 עבור קירבה ו- 0.39 עבור קונפליקט, מה שמצביע שלמרות הערכת מבנית שווים מתמטית, תפיסות תלמידים אינדיבידואלים ומורים של מערכת היחסים ההדדית שלהם היו קשורות רק באופן מתון.

3.3.2 מודלי עקומת גורמים בלתי מותנים

באופן עוקב אחר מודלי היירוט בלבד, התאמנו מודלי עקומת גרומים בלתי מותנים נפרדים עבור קירבה וקונפליקט, שכללו יירוטים רנדומליים כמו גם שיפועים רנדומליים, או גורמי שינוי. שני המודלים נראו כמדגימים בעיות הערכה, עם זאת, בשל שונות שלילית בגורמי השינוי. זה הצביע על כך שההבדלים הנצפים בתפיסות של קונפליקט וקירבה בין מורים ותלמידים היו די דומים לרוחב הצמדים. ניתוחים נפרדים, שבהם שונות האינטרספט תוקנה, הראו ששונות (המשותפת) השיפוע הרנדומלי לא הגיעה לסף מובהק (Newsom, 2002). לכן, החלטנו לתקן את שונות השיפוע והשונות המשותפת באפס, שגרמו להתאמה סבירה ומודלים בלתי מותנים מזוהים עבור קירבה וקונפליקט (ראה טבלה 2, שלב 6). השיפוע הממוצע היה 0.25- (p<0.01) עבור קירבה ו- 0.05- (p=0.23) עבור קונפליקט, מה שמראה על היעדר הבדלים בסך הכל בקונפליקט בין שני חברי הצמד, אבל רמות נמוכות באופן מובהק של קירבה במערכת היחסים מנקודות המבט של התלמידים.

3.3.3 מודלי עקומת גורמים מותנים

המודל המותנה עבור קירבה שיקף התאמה מוצקה לנתונים, χ בריבוע (100) = 257.12, p<0.001, RMSEA=0.062   (90% CI [0.053-0.071], CFI=0.902, SRMR=0.049). עם זאת, אומדני פרמטר המודל ועודפי השינוי הראו שיפור מסוים של המודל באמצעות תיקון הנתיבים הלא מובהקים של מין המורים וגיל התלמידים לאפס. שלילת נתיבים אלו לא שינתה את הכיוון או השיעור של אמדני הפרמטר השני ותוצאתה היתה במודל התאמה חסכני וסביר יותר, χ בריבוע (84) = 210.35, p<0.001, RMSEA=0.060 (90% CI [0.050-0.070]), CFI=0.921, SRMR=0.050. התוצאות של מודל קירבה סופי זה משורטטות בשרטוט 1.

תוצאות ראשית הצביעו על קשר חיובי בין יעילות עצמית כללית של מורים לבין רמות של קירבה לרוחב צמדי תלמיד-מורה (β=0.21, p<0.01). ביחס לקשרים בין תכונות תלמידים ותפיסות של מערכת יחסים, מצאנו תפיסות תלמידים של קירבה כמנבאים חיובית באמצעות המעמד הסוציו אקונומי שלהם (β=0.14, p<0.01) ונובאו שלילית באמצעות שנות ניסיון הוראה של מורים (β=-0.19, p<0.01). תפיסות מורים של קרבה במערכת היחסים עם תלמידים אינדיבידואליים נובאו גם כן באמצעות מעמד סוציו אקונומי של תלמידים אלה (β=0.13, p<0.01) וניסיון ההוראה האישי שלהם (β=0.09, p<0.05). לכן, היכן שיותר מורים מנוסים נראה שדיווחו על דרגות גבוהות יותר של קירבה במערכות היחסים, תלמידים נמצאו כתופסים את מערכת היחסים עם מורים מנוסים יותר אלה כפחות קרובות. קשר חיובי צוין גם כן בין מין התלמידים ותפיסת הקירבה של מורים (β=0.24, p<0.01), מה שמראה שמורים חוו רמות גבוהות יותר של קירבה ביחס לבנות. כל שאר הקשרים לא הגיעו לסף מובהקות. בסך הכל, תכונות התלמידים והמורים הסבירו 43.6% מהשונות בקרבה נתפסת של מורים ו- 39.3% בקרבה נתפסת של תלמידים.

המודל המותנה עבור קונפליקט נראה כייצוג דל יחסית של הנתונים, χ בריבוע (100) = 279.65, p<0.001, RMSEA=0.066 (90% CI [0.057-0.076]), CFI=0.891, SRMR=0.057. כדי לאבחן את המקורות של אי התאמה במודל זה, בחנו את שינוי שאריות המודל ואמדני הפרמטר, ששוב הראו שיפור באמצעות שלילת הנתיבים הלא מובהקים של מין המורים וגיל התלמידים מהמודל. התוצאה של זה היתה בהתאמה סבירה לנתונים, χ בריבוע (84) = 224.60, p<0.001, RMSEA=0.063 (90% CI [0.053-0.073]), CFI=0.910, SRMR=0.062, והשינויים לא השפיעו על המקדמים שהוערכו לראשונה במודל. אומדני הפרמטר של מודל הקונפליקט הסופי הוצגו בשרטוט 2.

הרמה הממוצעת של קונפליקט לרוחב צמדי תלמיד-מורה היו מנובאים באופן מובהק ושלילי באמצעות יעילות עצמית (β=-0.23, p<0.01), שמצביע על כך ששני חברי הצמד חוו רמות גבוהות של קונפליקט כאשר המורה ביטא יעילות עצמית מוגבלת. קשרים מובהקים סטטיסטית בין תכונות תלמידים, אבל לא תכונות מורים, וקונפליקט נמצאו גם כן. באופן ספציפי יותר, מעמד סוציו אקונומי של תלמידים ניבא באופן שלילי הן תפיסת מורים (β=-0.11, p<0.05) ותפיסת תלמידים את הקונפליקט (β=-0.18, p<0.01) במערכת היחסים ומין התלמידים בלבד ניבא אתץ התפיסות שלהם עצמם את הקונפליקט (β=-0.10, p<0.05). התנהגות מוחצנת של מועמדי עמיתים הראתה קשרים חיוביים מובהקים סטטיסטית עם קונפליקט מנקודת מבט המורים (β=0.55, p<0.01) כמו גם נקודת מבט התלמידים (β=0.14, p<0.01). תפיסות חברים לכיתה לגבי התנהגות מופנמת של תלמידים קושרה באופן שלילי עם דיווחי תלמידים על קונפליקט (β=-0.16, p<0.01), מה שמצביע שתלמידים נטו לחוות פחות קונפליקט במערכת היחסים עם המורה שלהם כאשר עמיתיהם תפסו אותם כמציגים התנהגות בעלת אופי מופנם. בסך הכל, תכונות התלמיד והמורה הסבירו 60.6% מהשונות בתפיסת מורים את הקונפליקט ו- 44.4% בתפיסת תלמידים את הקונפליקט.

שרטוט 1: מודל עקומת גורמים של קירבת תלמיד-מורה.

4. דיון

בהשראת מסגרת מערכות התפתחותיות של Pianta לגבי מערכות יחסים תלמיד-מורה (Myers & Pianta, 2008; Pianta et al., 2003), חיפשנו לזהות לאיזה היקף תפיסות של תלמידים ומורים את הקירבה והקונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם מתחברים לתוך מבנים דומים, ושאפנו לחקור קשרים בין מאפייני תלמידים ומורים ותפיסות מערכת היחסים בכיתות גבוהות של בית ספר יסודי. תוצאות ממחקר זה עשויות להציע תובנות חדשות לתוך נקודות הדימיון והשוני בין נקודות מבט של מורים ותלמידים לגבי מערכת היחסים הדיאדית שלהם, והמאפיינים המגוונים של מורה וילד שעשויים לתרום לתפיסות מערכת יחסים בתלות גומלין אלה.

4.1 נקודות דימיון ושוני בין נקודות מבט של מורים ותלמידים לגבי מערכת היחסים

מחקרים קודמים הראו באופן כללי שדיווחי תלמידים ומורים לגבי קרבה וקונפליקט במערכת היחסים ההדדית שלהם מקושרים באופן מתון אחד עם השני (למשל, Koomen & Jellesma, 2015; Rey et al., 2007). הסכמה מתונה זו של מורה-תלמיד הביא לשאלה האם דיווחי מורה ותלמיד של מערכת היחסים אכן מתחברים למבנים דומים, או מדגישים היבטים שונים של מערכת היחסים (Hughes, 2011). מבחנים של הערכת אי השתנות במחקר הנוכחי הראו שמבנים הן של קונפליקט והן של קירבה נטו לדימיון משוער לרוחב תלמידים ומורים. כדי להיות ספציפיים יותר, טעינת אי השתנות בוססה עבור כל פריטי הקירבה והקונפליקט, ומגבלות אי שונות אינטרספטית יכלו להיות מוטלות בשלושה מתוך חמישה מנבאים של מימדי הקירבה והקונפליקט, בהתאמה (Little, 2013). ראוי לציין, מנבאים שהממוצעים שלהם לא הלמו באופן מלא לציפייה של אי שונות לרוחב חברי הצמד נראו גם להיות לפחות ברי השוואה במונחים של תוכן פריט. למשל, המנבא הרביעי של תפיסת תלמיד את הקונפליקט (“אני יכול לכעוס מאד על המורה שלי”) התמקד רק על רגשות תלמידים של שליליות וכעס, בעוד שהמנבא הרביעי של תפיסת מורה את הקונפליקט (“הרגשות של הילד הזה כלפיי יכולים להיות בלתי צפויים או יכולים להשתנות בפתאומיות”) הדגיש טווח רחב יותר של תגובות ורגשות תלמידים כלפי המורה, כולל רגשות חיוביים יותר. גיוונים אלה בתוכן פריט עשויים להבהיר מדוע הרמות הממוצעות של מנבאים מסוימים השתנו מעט לרוחב מורים ותלמידים. למרות הבדלים יחסיים אלה, המחקר הנוכחי הוא אחד הראשונים לרמוז שהבדלים פוטנציאליים בין נקודות מבט של תלמידים ומורים לגבי מערכת היחסים עשויים, בחלק רחב, לא להיות בשל נושאי הערכה ותוקף. זה חשוב בהינתן שהשוואות משמעותיות בין תלמידים ומורים לא יכולים להיעשות ללא ביסוס לפחות אי שונות חזקה חלקית לרוחב חברים בדיאדה (למשל, Little, 2013; Meredith & Teresi, 2006).

למרולת מדידת מבנים כמעט שווים, קורלציות בין-כיתתיות, המתייחסות לרמה שבה מורים ותלמידים הם בעלי ציונים דומים במבני הקירבה והקונפליקט, נראו כנמוכות יחסית. זהמרה שנקודות מבט של תלמידים ומורים על מערכת היחסים עשויות להיות די שונות מאחד לשני בתוך הדיאדות. עדיין, ובמידה רבה בקו אחד עם מחקרים קודמים (Hughes et al., 2008; Jerome et al., 2009; Pianta & Stuhlman, 2004), מצאנו שתלמידים ומורים סביר יותר שיסכימו בחוויות שלהם את הקונפליקט מאשר בחוויות של קירבה במערכת היחסים ההדדית שלהם. מבחינה מתודולוגית, הרמה הגבוהה יותר הזו של הסכמת תלמיד-מורה עבור קונפליקט יכולה להיות מיוחסת לרעיון שמאבקים בין מורים ותלמידים מזוהים באופן קל יותר בתוך מערכת היחסים מאשר חוויות של חום וחיבה, שייתכן שמצריכים תחושה גדולה יותר של ידיעת הרגשות והצרכים של החבר השני בדיאדה (Hughes, 2011). תכונות מופנמות יותר אלה של מערכת היחסים עשויות להיות קשות במיוחד לזיהוי עבור תלמידים, שהמודעות שלהם לגבי המחשבות, האמונות, הרצונות, והרגשות של עצמם ושל המורים שלהם, עשויה להיות עדיין לא מפותחת לגמרי. אכן, תבניות של קורלציה במחקר הנוכחי מצביעות שנקודות מבט של תלמידים על קרבה וקונפליקט ששייכים לקשר היו יותר תלויות זו בזו מאשר תפיסות של מורים לגבי קרבה וקונפליקט במערכת היחסים. הוכחה זו יכולה לרמז שתלמידים עשויים להיות במידה מסוימת מסוגלים פחות להבדיל בקרב מימדי מערכת היחסים, מה שגורם להם, חלקית, לדווח בו זמנית על רמות גבוהות יותר של קונפליקט ורמות נמוכות יותר של קירבה, וההפך (Hughes, 2011).

באופן תיאורטי, הקונצנזוס הרחב יותר עבור קונפליקט עשוי להיות גם להיות מוסבר באמצעות הצעה שקונפליקט, יותר מכל מימד אחר של מערכת יחסים, הוא התוצר של מצבור של אינטרקציות הדדיות בין מאפיינים יציבים של ילד, כולל מזג והתנהגות של תלמידים, והציפיות, האמונות, וההתנהגויות של המורה שלהם (למשל, Hamre et al., 2008; Jerome et al., 2009; Myers & Pianta, 2008; Rudasill, 2011; Valiente et al., 2012). מחקרים מסוימים מרמזים שהתנהגות מפריעה של תלמידים עשויה לשקף התאמה דלה עם אמונות של מורים לגבי התנהגות כיתה מתאימה ונימוס (Gresham & Kern, 2004; Zee, de Jong and Koomen, 2016; Zee, Koomen et al., 2016). בריתות התנהגותיות לא הולמות אלה עשויות להחמיר חוויות של תלמידים ומורים את הקונפליקט במערכת היחסים שיכולה רק לחזק יותר את הביטויים שלהם של תסכול וכעס זה כלפי זה (Stipek & Miles, 2008). הצעות אלה מאוששות את השקפת המערכות הדינמית שאין לזלזל תפקיד תכונות המורה והתלמיד בהפקת הבדלים בין תפיסות של תלמידים ומורים לגבי מערכת היחסים ההדדית שלהם (למשל, Myers & Pianta, 2008; Pianta et al., 2003).

4.2 קשרים בין תכונות של תלמידים ונקודות מבט לגבי מערכת היחסים

עם יוצא מן הכלל של גיל התלמידים, כל מאפייני התלמידים שנכללו במחקר זה נראו כמנבאים של נקודות המבט שלהם על מערכת היחסים עם המורה שלהם, וקונפליקט באופן מיוחד. ראשית מצאנו שתלמידים עם מעמד סוציו אקונומי נמוך תופסים את מערכת היחסים עם המורה שלהם כפחות קרובה ויותר קונפליקטואלית. תפיסות שליליות אלה של מערכת היחסים עשויות להתעורר מתוך תשומת הלב והחיזוק החיוביים פחות שתלמידים ממעמד סוציו אקונומי נמוך יותר מקבלים עבור ביצועים טובים (McLoyd, 1998). חסר זה של עידוד מהמורים שלהם עשוי לגרום לתלמידים ממעמד סוציו אקונומי נמוך לראות את המורים שלהם כשליליים יותר ופחות זמינים בזמנים של לחץ וצורך. בהתבסס על תוצאה זו, מורים צריכים להיות מודעים יותר להשפעה הפוטנציאלית שיש להתנהגויות והפעולות שלהם בכיתה על תפיסות תלמידים לגבי תפקידי המורים במערכת היחסים.

בנוסף ל- SES, מצאנו תמיכה עבור קשרים בין מין תלמידים לבין תפיסת תלמידים את הקונפליקט, ובכך משלימים את הרוב הרחב של מחקרים הנסמכים על דיווחי מורים לגבי מערכת היחסים (Hamre & Pianta, 2001; Jerome et al., 2009; O’Connor, 2010). כפי שהיה מצופה, בנים נטו יותר לדווח על רמות גבוהות של שליליות ואי התאמה במערכת היחסים עם המורה שלהם מאשר בנות. ממצאים אלה מהדהדים תיאוריה ומחקר קודמים שמצביעים שבנים, בשל הסיכון הגבוה יותר שלהם לחוות קשיים חברתיים-רגשיים ואקדמיים, עשוי להיקשר במערכות יחסים קונפליקטואליות באופן שכיח יותר מאשר בנות (למשל, Hamre & Pianta, 2001; Split et al., 2010). ההשערה שבנים גם תופסים את מערכת היחסים כמסומנות על ידי רמות נמוכות של קרבה לא נתמכה. הסבר אפשרי עשוי להיות שקרבה ששייכת לקשר, לפחות מנקודת מבט המורה, נוטה לרדת בהדרגה ככל שהתלמידים עוברים בכיתות בית הספר היסודי, בעוד שרמות של קונפליקט עשויות להיוותר יחסית יציבות במהלך הזמן (למשל, Jerome et al., 2009; Split et al., 2012). רמות ירידה אלה של קירבה עבור בנים ובנות עשויות להיות בשל העצמאות הגוברת של תלמידים מהמורים שלהם, שכנראה מובילה אותם להסתמך יותר על העמיתים שלהם לתמיכה חברתית-רגשית, ולהפוך חסר בקרבה במערכת היחסים תלמיד-מורה כעניין של מה בכך (למשל, Ang et al., 2008).

התוצאות שלנו גם נותנות סיבה להאמין שהתנהגויות חברתיות-רגשיות של תלמידים מוסיפים לתפיסות שלהם את איכות מערכת היחסים עם המורה שלהם. במידה רבה בקו אחד עם ההשערות, תלמידים שדורגו כבעלי מאפיינים הולמים את ההתנהגות המוחצנת באופן כללי חוו יותר קונפליקט, אבל לא פחות קרבה במערכת יחסים תלמיד-מורה. זה יכול להיות מוסבר באמצעות העובדה שהתנהגויות מוחצנות בעיקר משתקפות באינטרקציות קונפליקטואליות של תלמידים עם המורים שלהם (ראה נספח א’). לכן, למרות העובדה שהתנהגות מוחצנת של תלמידים עשויה להניע אותם להתקשר באינטרקציות ומערכות יחסים שליליות וקונפליקטואליות עם המורים שלהם, התנהגויות כאלה לא בהכרח ייראו כמעכבות את האפשרויות לקרבת תלמיד-מורה. זה ראוי לציון, בהינתן שמערכות יחסים חמות ומטפחות נראה כהופכות לחשובות יותר ככל שתלמידים עוברים לחטיבת ביניים (למשל, Roorda et al., 2011). באופן מעניין, תלמידים שהיו מועמדים באמצעות העמיתים שלהם כמציגים התנהגות מוחצנת ומרחיקה חברתית היה סביר שיחוו פחות קונפליקט במערכת היחסים עם תלמידים. למרות שממצאים אלה הם בניגוד קל עם עבודה מטא-אנליטית (Nurmi, 2012) ומחקר על כיתות גבוהות של בית ספר יסודי (Jellesma et al., 2015), הם נראים באופן כללי כעולים בקנה אחד עם מחקרי דיווח מורים שנערכו בקרב ילדים צעירים יותר (למשל, Rudasill, 2011; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Rydell, Bohlin, & Thorell, 2005). הצדקה תיאורטית לממצא זה היא שתלמידים עם חרדה או תבניות מופנמות של התנהגות בדרך כלל לא מפריעים לשיעורי המורים שלהם או מאתגרים את הסמכות שלהם (Keogh, 2003; Zee, de Jong, & Koomen, 2016). ככאלה, תלמידים עם התנהגות מופנמת לא סביר במיוחד שהם יעוררו רגשות תסכול או כעס במורים שלהם, שהתוצאה של זה היא במקרים פחותים יותר של קונפליקט במהלך חילופי תלמיד מורה הדדיים (למשל, Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Stuhlman & Pianta, 2002). ייתכן, שהתנהגות מופנמת חברתית עשויה לתפקד כגורם מגן נגד קונפליקט שמיוחס לקשר בכיתות בית ספר יסודי גבוהות.

4.3 קשרים בין תכונות של מורים לבין נקודות המבט שלהם לגבי מערכת היחסים

בחיפוש לגלות קשרים בין תכונות אישיות של מורים והתפיסות שלהם את מערכת היחסים תלמיד-מורה, ציינו שמורים מנוסים דיווחו על יותר קרבה במידה מסוימת במערכת היחסים מאשר העמיתים שלהם בעלי הניסיון הפחות, אבל לא פחות קונפליקט. אחד התרחישים שעשויים להילקח בחשבון עבור ממצא זה הוא שייתכן שמורים צריכים ניסיון כדי לפתח יותר אינטרקציות רגישות יותר ומגיבות יותר עם תלמידים, ולהסתכל מעבר להווה של התנהגות מפריעה באופן בוטה בכיתה (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2014). אכן, יש ראיות צנועות מסוימות שמראות שמורים עם יותר שנות ניסיון נוטים להיות יותר תגובתיים ומעוררים באינטרקציה עם הילד, לפחות בגן טרום חובה (Pianta et al., 2005). עדיין, בהינתן הראיות המעורבות באופן כללי שתומכות בתפקיד בעל תועלת פוטנציאלית של ניסיון הוראה עבור מערכות יחסים של מורים עם תלמידים, הן בכיתות המוקדמות ומעבר לכך, מובן שיש צורך בשעתוק של תוצאות אלה.

באופן לא צפוי במידה מסוימת, לא מצאנו כל קשר בין מין המורה לבין איכות מערכת היחסים תלמיד-מורה, לא מפרספקטיבת התלמיד ולא מפרספקטיבת המורה. זה לא כמו התוצאות של Split et al. (2012), שציינו שמורות נשים באופן כללי נוטות לדווח על מערכות יחסים איכותיות יותר עם התלמידים שלהן מאשר מורים גברים. עם זאת, הקשרים שדווחו ייתכן שהיו סותרים באמצעות המספר הלא שווה של מורות נשים ומורים גברים שנכללו במחקר זה. המספר הגבוה באופן כללי של מורות נשים בהשכלה עיקרית עשוי להסבר, חלקית, מדוע רק קומץ של מחקרים כללו את מין המורה כמנבא לאיכות מערכת היחסים תלמיד-מורה (למשל, QUAGLIA ET AL., 2013; Split et al., 2012).

4.4 קשרים בין תכונות תלמידים ומורים ותפיסות מערכת יחסים עם האחר בתוך הצמד

תוצאות של המחקר הנוכחי מצביעות שמאפיינים של תלמידים ומורים לא רק מקושרים עם התפיסות שלהם עצמם את מערכת היחסים תלמיד-מורה, אלא גם עם התפיסות של הצד השני בתוך הצמד. לקיחה בחשבון את התלות ההדדית שקיימת בין תלמידים ומורים בצמד, ציינו שמעמד סוציו אקונומי של תלמידים עשוי לשחק תפקיד בתפיסות מורים את איכות מערכת היחסים תלמיד-מורה. הוכחה זו שמורים רואים את מערכת היחסים עם תלמידים ממעמד סוציו אקונומי נמוך יותר כקרובה פחות וקונפליקטואלית יותר הופכת לסבירה את ההשערה שתכונות אישיות של תלמידים ואמונות של מורים בתוך מערכת הקשר הדינמית של תלמיד מורה עשויות להיקשר בחילופים הדדיים (Myers & Pianta, 2008). אכן, מחקרים מגוונים הצביעו שאמונות של מורים לגבי תלמידים עם רקע סוציו אקונומי נמוך יותר, כולל הציפיה שלתלמידים אלה תהיה אינטיליגנציה נמוכה יותר ויותר התנהגות בעייתית, עשוי להשפיע באופן שלילי על רגשות ותגובות של תלמידים כלפי המורה (Bradley & Corwyn, 2002; McLoyd, 1998; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007).

באופן עקבי עם ההנחות שלנו היה הקשר בין מין התלמידים לבין דיווחי המורים על קרבה במערכת היחסים. בדומה לממצאים קודמים (למשל, Hughes, 2011; Kesner, 200; Split et al., 2012; Zee et al., 2013), נראה שמורים חוו יותר קירבה במערכות היחסים הדיאדיות עם בנות מאשר עם בנים. מצד שני, חוויות חיוביות אלה של קשר עם בנות עשוי להיות התוצאה של הטבע המטפח יותר, העדין יותר והאלטרואיסטי יותר של בנות, שעשוי להיות מוערך גבוה מאשר ההתנהגויות האסרטיביות והאנרגטיות של בנים (Ewing & Taylor, 2009; Weisberg, DeYOUNG, & Hirsh, 2011). מצד שני, עם זאת, יש סיבה מסוימת להאמין שבנים חווים מערכות יחסים באיכות נמוכה יותר עם מורים בשל כוח העבודה הנשי העיקרי יותר (Cushman, 2010). התפתחות מאפיינים נשיים אלו של חינוך הוצע כמביא לתוצאה בסביבות בית ספר שהן בקו אחד יותר עם סטריאוטיפים נשיים, ולכן באופן פוטנציאלי מעכבים הסתגלות אקדמית וסוציו רגשית של תלמידים בנים בבית הספר.

למרות שבנים מדווחים על רמות גבוהות יותר של קונפליקט במערכת היחסים תלמיד-מורה, מין התלמידים לא נראה כמנבא באופן מיוחד את תפיסות המורים לגבי הקונפליקט. ככל הנראה, חוסר קשר זה עשוי להיות מוסבר על ידי העובדה שביקרנו את ההתנהגות המוחצנת של תלמידים. אכן, Murray and Murray  (2004) מצאו גם קשרים לא מובהקים בין מין תלמידים לבין דיווחי מורים על קונפליקט במערכת היחסים, אחרי שנלקח בחשבון ההתנהגות המוחצנת של תלמידים. בנוסף, ייתכן שמורים נוטים להיות סבלנים יחסים להתנהגויות דומיננטיות ואסרטיביות אצל בנים בשנות בית ספר יסודי מאוחרות (למשל, Basow, 2004).

מתוך התנהגויות סוציו רגשיות של תלמידים, רק התנהגות מוחצנת שהיתה מועמדת על ידי עמיתיהם נראתה כבעלת קשר שלילי עם תפיסות המורים שלהם את הקונפליקט. קשר חזק כזה היה צפוי, בהינתן שיותר ממחצית השונות בקונפליקט שדווח על ידי מורים במערכת היחסים הוסבר קודם לכן באמצעות התנהגות מפריעה של תלמידים (Hamre et al., 2008). שלא כמו מחקרים קודמים, עם זאת, השתמשנו בדיווחי עמיתים להתנהגות מוחצנת של תלמידים, במקום דירוגי המורים שבוצעו באופן טיפוסי לגבי התנהגות כזו. בעשייתנו כך, היינו יכולים לבטל כל השפעה שמורים עצמם היו עשויים להשפיע על דירוגים של התנהגות בעייתית של תלמיד (Konold & Pianta, 2007). לכן, גם כאשר מורים לא דיווחו על התנהגות מוחצנת של תלמידיהם, תבניות התנהגות אלה ניבאו באופן ייחודי 30% מהשונות בתפיסות הקונפליקט בתוך צמד תלמיד-מורה. זה חשוב, בהינתן שההבחנה בין התנהגות מוחצנת וקונפליקט, שגם מדגיש באופן חלקי התנהגות תלמידים במערכת היחסים הדיאדית, לא תמיד עשויה להיות ברורה (Hamre et al., 2008).

תוצאות ממחקר זה תמכו בשנות ניסיון הוראה של מורים כמנבא מובהק לתפיסות התלמידים שלהם את הקירבה בתוך הדיאדה. ראוי לציין, עם זאת, בעוד שתלמידים דיווחו על פחות קירבה במערכת היחסים עם המורים המנוסים שלהם, מורים מנוסים אלה תפסו את מערכות היחסים הדיאדיות שלהם עם התלמידים כקרובות יותר. הבדל זה באסוציאציות נראה כחופף היטב עם השלבים של מעגל החיים המקצועיים של המורים (למשל, Day & Gu, 2007; Huberman, 1989), ומראה שמורים מנוסים מאד נוטים לפצות על אובדן הדרגתי באנרגיה ובהתלהבות שלהם באמצעות תחושה גדולה יותר של ביטחון וקבלה עצמית. מכאן, אפשרי שביטחון של מורים מנוסים ביכולות ההוראה שלהם עשוי להיחשב עבור נקודות המבט החיוביות שלהם לגבי הקירבה השייכת לקשר. ועדיין באותו זמן, החסר במוטיבציה שלהם ובהתלהבות עשוי להביר מדוע התלמידים שלהם חווים פחות קרבה במערכת היחסים ההדדית שלהם.

לבסוף, ציינו שתחושת מורים לגבי יעילות עצמית כללית קושרה באופן חיובי עם רמות ממוצעות של קרבה, וקושרה באופן שלילי עם רמות ממוצעות של קונפליקט לרוחב חברים בדיאדה. לכן, לכן מחקר זה משלים את ההוכחה המעורבת באופן כללי שהתבססה על מדגמי תלמידים צעירים יותר (למשל, Hamre et al., 2008; Mashcurn et al., 2006), באמצעות ההצעה שאמונות לגבי יעילות עצמית כללית של מורים חשובה עבור איכות הקשר תלמיד-מורה בין הדיאדות.

4.5 מגבלות וכיוונים עתידיים

למרות שמחקר זה יושם על מדגם יחסית גדול, אסף מידע ממקורות שונים, ולקח את התלות ההדדית בין תלמידים ומורים בתוך הדיאדה בחשבון, מגבלות מסוימות היו נוכחות. ראשית, הטבע החתך רוחבי של מחקר זה מנע מאיתנו מלקבוע טענות מוחלטות לגבי הכיווח המוצע של ההשפעות. אכן, מנקודת מבט של מערכות התפתחותיות, ניתן להציע שהטבע של הקשרים שנמאו במחקר זה הוא דו צדדי (Pianta et al., 2003). מחקרים אורכיים עתידיים יכולים להעמיק את ההבנה שלנו כיצד תכונות רקע של מורים ותלמידים ותפיסות מערכות יחסים משפיעים זה על זה בדרך דו צדדית, וכיצד נקודות מבט לגבי מערכות יחסים יכולות להשתנות במהלך שנת הלימודים.

בנוסף, זהירות נדרשת כאשר מכלילים תוצאות אלה לאוכלוסיות ומסגרות אחרות. באופן מדויק יותר, בחנו מדגם של מורות נשים מנוסות בעיקר ותלמידים מרקע סוציו אקונומי גבוה יחסית, שבאופן כללי תפסו את מערכת היחסים תלמיד-מורה כקרובה באופן יחסי ונטולת קונפליקט. הרוב הגדול של תלמידים ומורים אלו היה בעל לאום הולנדי ומילא גרסאות הולנדיות של ה- STRS  וה- SPARTS. ככאלה, נותר לחקור האם התוצאות שלנו כוללות גם תלמידים ומורים עם רקעים אחרים ומארצות אחרות. באמצעות הסתמכות על מדגם הטרוגני יותר, חוקרים עתידיים עשויים לספק כמות מפורטת יותר של גורמים מתחת לפני השטח שעשויים להשפיע על תפיסות של תלמידים ומורים לגבי מערכת היחסים ההדדית שלהם.

לבסוף, למרות שדאגנו מאד להתאים באופן שווה פריטים של דיווחי מורים עם פריטים של דיווחי תלמידים לגבי מערכת היחסים תלמיד-מורה, ראוי לציין שחלק מפריטי הקירבה (פריטים 2 ו- 5) ופריטי הקונפליקט (פריטים 4 ו- 5) לא היו דומים לגמרי ביחס לתוכן. חוסר דימיון זה בתוכן פריט ייתכן שהוביל להעדר אי השתנות אינטרספט לרוחב תלמידים ומורים. שילוביןם אחרים של פריטים מקבילים, עם זאת, נראו כגורמים לתוצאות דומות במידה רבה. עדיין, כדי לשלול הבדלים מתודלוגיים כלשהם בין איכויות דיווחי תלמידים ומורים, העתק של תוצאות אלה נדרשת בוודאי. המלצה נוספת שחוקרים עשויים ליישם היא לשפר יותר את פריטי ה- SPARTS, כך שהם יהיו דומים אפילו יותר עם ה- STRS.

4.6 מסקנה

למרות מגבלות אלה, מחקר זה עשוי לספק נקודות ציון מבטיחות עבור חוקרי חינוך ובעלי מקצוע בתחום. ראשית, מחקר זה הוא אחד הראשונים להצביע שנקודות מבט של מורים ותלמידים לגבי מערכת היחסים ההדדית שלהם, למרות שמשקפות במידה רבה מבנים דומים, עשויות להשתנות בתוך דיאדות. בצורה בולטת, נראה שתלמידים תופסים את מערכת היחסים תלמיד-מורה כקרובה במידה פחותה ויותר קונפליקטואלית מאשר המורים שלהם. ייתכן שזה חשוב בהינתן שתלמידים נוטים להרוויח ממערכות יחסים חמות ונטולות קונפליקט בכיתות הגבוהות של בית ספר יסודי (למשל, Roeser et al., 1996; Roorda et al., 2011). כדאי שמורים יהיו מודעים להשפעה הפוטנציאלית שיש להתנהגויות והפעולות הבינאישיות שלהם עד תלמידים אינדיבידואלים. סיפוק סימנים תכופים ומפורשים של חום וכבוד באינטרקציות יומיומיות עם תלמידי כיתות גבוהות של בית ספר יסודי עשוי לסייע למורים לשפר את איכות הקשר שלהם עם תלמידים אלו. באופן פוטנציאלי, זה עשוי לסייע לתלמידים להתמודד טוב יותר עם אתגרים חברתיים, רגשיים ואקדמיים של השנים המאוחרות של בית ספר יסודי.

שנית, נראה שתוצאות של המחקר הנוכחי מציעות שתפיסות של תלמידים של מערכת היחסים תלמיד-מורה, וקונפליקט באופן ספציפי, סביר יותר להניח שיהיו התוצאה של ההתנהגויות והמאפיינים שלהם עצמם מאשר מאפיינים של המורים שלהם. זה מאמת את ההשערה שקונפליקט במערכת היחסים מונע בעיקר באמצעות מאפיינים יציבים של הילד (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Split et al., 2012). נראה שנקודות מבט של מורים על מערכת היחסים תלמיד-מורה, מנגד, מופקות מתכונות של מורה וילד. ראוי לציין, נראה שמעמד סוציו אקונומי, גיל והתנהגות מוחצנת של תלמידים תורמים הכי הרבה לתפיסות המורים את מערכת היחסים, ורואים שמורים מחזיקים יותר ייצוגים שליליים כלפי בנים, תלמידים ממעמד סוציו אקונומי נמוך ותלמידים עם סימפטומים של התנהגות מוחצנת. ייצוגים שליליים אלו עשויים להיות בעלי השלכות רציניות על הסתגלות אקדמית של תלמידים מסוימים אלו. מספר מחקרים לגבי ציפיות של מורים מראים שתלמידים שקל לנהל אותם, כולל בנות, בעלי הישגים טובים, ותלמידים שלא מראים סימנים של בעיות התנהגות בכיתה נוטים לקבל תמיכה רגשית והנחיה רבות יותר מאשר תלמידים שנתפסים כבעייתיים על ידי המורה שלהם (למשל, Nurmi, Viljaranta, Tolvanen, & Aunola, 2012; Stipek & Miles, 2008). ללא תמיכות אלה, תלמידים אלה עשויים להפוך מתוסכלים או כועסים, ובכך לאשר עוד יותר את הייצוג השלילי עליהם ממילא של המורים על מערכת היחסים. לכן, תכניות לימוד למורים צריכות לספק למורים תובנות עמוקות יותר לתוך מגוון המאפיינים של התלמידים שיכולים להטות פוטנציאלית ובאופן עדין את התפיסות שלהם לגבי מערכת היחסים שלהם עם תלמידים מסוימים, ולעזור למורים להתגבר על משוא פנים זה באמצעות שיקוף על התנסויות מערכת היחסים שלהם עצמם (Split, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012). פרקטיקות משקפות כאלה עשויות להיות צעד קדימה בתהליך שיפור האיכות של מערכות יחסים תלמיד-מורה עם תלמידים בסיכון של אי התאמה אקדמית.