הבנת הקשיים בכתיבה באמצעות מודל של התהליכים הקוגניטיביים המעורבים בכתיבה Understanding Writing Difficulties through a Model of the Cognitive Processes Involved in Writing

הבנת הקשיים הכרוכים בכתיבה באמצעות מודל שמסביר את התהליכים הקוגניטיביים המעורבים בכתיבה

המסורת הקוגניטיבית של מחקר הכתיבה הפיקה מספר דגמים של התהליכים המעורבים ביצירת טקסט כתוב. הדגמים ומסגרות העבודה הקיימות מבוססות בעיקר על עבודתם של כותבים מבוגרים מוכשרים, אם כי יש מספר הולך וגדל של מחקרים שבוחנים את התפתחות הכתיבה של ילדים צעירים (עד לאחרונה 80% ממחקרים שנבדקו על כתיבה היו על מבוגרים; Juzwik et al., 2006). דגמים אלה מסתמכים על שיטות המחקר הקוגניטיבי המסורתיות כדי לקבוע את התהליכים המעורבים בכתיבה.

ב-dsm-5 ילדים עם “הפרעת למידה ספציפית” מוגדרים כבעלי קשיים בלמידה, קריאה, מתמטיקה וביטוי בכתב, שמאופיינים בקשיים בפיתוח הכישורים האקדמיים הנדרשים; הציונים שלהם בכישורים אלה אינם בהכרח נמוכים באופן משמעותי מהממוצע, ולא נמצא הסבר נוירולוגי אחר ללקויות אלו כמו הפרעות התפתחות וחישה (האגודה האמריקנית לפסיכיאטריה,  2013). הפרעות של ביטוי בכתב הינן קבוצת משנה של הפרעות למידה ספציפיות אשר מזוהות באמצעות בעיות באיות דיוק, דקדוק ופיסוק, כתב יד עני ואיטי, וחוסר בהירות וארגון לקוי של הכתיבה. בעיות אלה של ביטוי בכתב מופיעות ביחד עם הפרעות למידה מקטגוריות אחרות   כגון דיסלקציה וקשיי למידה בשפה (lld) (Connelly, Dockrell, & Barnett, 2011). לכן, יש לצפות שיהיה קשר בין קשיים בכתיבה לבין מגוון של לקויות התפתחותיות שונות (Dockrell, 2009).

בפרק זה, אנו מגדירים את הלקויות ההתפתחותיות הללו לאורו של המודל הקוגניטיבי האחרון של פיתוח תהליכי כתיבה (Hayes & Berninger, 2014), כדי להמחיש כיצד מודלים אלו יכולים להיות שימושיים בהבנת הקשיים איתם מתמודדים ילדים בעלי הפרעות למידה ספציפיות כאשר הם לומדים לכתוב. כמו כן, אנו בוחנים את העמימות והפערים בידע שקיימים במודלים קוגניטיביים אלה, ואת הנושאים שיש לקחת בחשבון כאשר עובדים עם אוכלוסיות מיוחדות של ילדים בעלי קשיים בלימודי הכתיבה.

אמנם יש הרבה מודלים קוגניטיביים אחרים של כתיבה אבל אנחנו לא נציין אותם כי המודל שאנו דנים בו מוצלח יותר מאשר דגמים אחרים שפורסמו; אין לנו מקום לכלול פרטים ממודלים אחרים ולכן החלטנו להתרכז במודל אחד בפירוט שישמש כדוגמה. במודלים קוגניטיביים פופולריים אחרים של כתיבה, כגון המודל של Bereiter & Scardamalia  (1987), ניתן למצוא הרבה מאוד הקבלות למודל בו אנו דנים, כמו גם קיימים כמה הבדלים משמעותיים באופן בו מודלים אלה מסבירים שינויים בהתנהגויות בכתיבה (MacArthur & Graham, 2016). ישנם גם מודלים חלופיים שאינם קוגניטיביים של כתיבה אשר הינם גם מעבר להיקף של פרק זה, אנו מכירים בתועלת של המודלים החלופיים הללו, בדרך כלל סוציו-תרבותיים, ובאפשרות לשלב מחקרים כאלו עם העבודה המתוארת כאן להפקת הבנה רחבה יותר של כתיבה (ראה Boscolo, 2014).

תהליכים קוגניטיביים בכתיבה  – Hayes & Berninger (2014)

המודל האחרון של Hayes & Berninger’s  (או במונחים שלהם -מסגרת עבודה) על תהליכים קוגניטיביים בכתיבה תוכנן במיוחד כדי להתאים לעבודה עם אנשים בעלי קשיים בכתיבה (Hayes & Berninger, 2014). עבודה זו היא עדכון של עבודות קודמות על פיתוח תהליכי כתיבה שהמקורות שלהן חוזרים אחורה ללפני מעל שלושים שנה (Flower & Hayes, 1980; עבודה מתמשכת זו שונתה בהתמדה ועודכנה על ידי עדויות ממחקרים עדכניים (למשל, Chenoweth & Hayes, 2003). המסגרת הנוכחית מבוססת על כותבים מיומנים, אבל רלוונטית גם לעבודה על ילדים בעלי קשיי כתיבה (Berninger & Amtmann, 2003).  

במסגרת זו (ראו איור 2.1) Hayes & Berninger’s  מסבירים כי כותב ממוצע יפתח כישורי כתיבה באמצעות התפתחות ואינטגרציה של שלוש “רמות” של  כתיבה: משאבים, תהליכים ובקרה. כתיבה מוצלחת דורשת אינטראקציה בין רמות אלה ועיבוד סימולטני, כאשר הדבר אפשרי, מעבר לרמות כדי להאיץ את תהליך הכתיבה ולהבטיח שרעיונות רלוונטיים לא יאבדו עקב צווארי בקבוק או תהליכים בלתי-שוטפים לפני       תחילת הכתיבה (Olive, 2014). לפיכך, תהליך הכתיבה כרוך בשילוב הולך וגובר של רמות כתיבה אלו שבהן, עבור הכותבים המיומנים ביותר, המוצר למעשה גדול יותר מהסכום הכולל של סך חלקיו (Connelly & Dockrell, 2016).

איור 2.1

איור 2.1  Hayes & Berninger (2014) מסגרת המייצגת את ארגון התהליכים הקוגניטיביים המעורבים                 בכתיבת באישור העיתונות של אוניברסיטת אוקספורד, ארה”ב (www.oup.com)

עם זאת, עד שמתקיימת אינטגרציה מלאה בין הרמות, הכתיבה נוטה להיות איטית ומוגבלת על ידי הרמות שדורשות את כוחות העיבוד הרבים ביותר. רבים מהתהליכים הקוגניטיביים שמופו בתוך שלוש הרמות מסתמכים על תהליכים קוגניטיביים נפוצים המשמשים בפעילויות יומיומיות רבות כגון זיכרון, דיבור, האזנה וקריאה. לפיכך, אנשים עם קשיי למידה ספציפיים בתחומים אלה יתקשו לפתח את הכתיבה שלהם מתחילת תהליך הלמידה לכתוב. ל- Hayes & Berninger יש כמה הסברים בנוגע לאיך ילדים עם קשיי כתיבה יכולים להיות מובנים טוב יותר. לדוגמה, לילדים בעלי לקויות שמיעה יש יותר קשיים בפיתוח הזיכרון הפועל שלהם, מה שמשפיע על כמה היבטים בכתיבת מילים ומשפטים ועל רמת הכתיבה (Arfé, Nicolini, & Pozzebon, 2014), ולילדים שמתקשים להבין היסק בדיבור עלול להיות קושי בהצעת רעיונות, מה שגורם לירידה באיכות של כתיבת טקסטים (Hayes & Berninger, 2014). המטרה שלנו בפרק זה היא לקחת את החלקים השונים של המודל ולקשר אותם לעדויות שנאספו לאחרונה על ילדים בעלי קשיים בכתיבה (בעיקר ביחס לשתי הפרעות הלמידה השכיחות ביותר שמכונות דיסלקציה ו-lld) ולהמחיש שישנם פערים בידע שלנו במונחים של בניית מסגרת למחקר עתידי.

רמת המשאבים

רמת המשאבים מכילה ארבעה תחומים קוגניטיביים הנדרשים לכתיבה, אצל ילדים בעלי קשיי למידה ספציפיים ההתפתחות בתחומים אלו עשויה להיות איטית: תשומת לב, זיכרון לטווח ארוך, זיכרון עבודה וקריאה. תשומת לב ברמה זו היא גרסה של מה שבמקומות אחרים לעיתים נקרא גם פונקציה המבצעת, זהו משאב שרמת הבקרה יכולה להשתמש בו בעת כתיבה. זיכרון ארוך טווח מוגדר במסגרת זו וכולל לא רק זיכרון של עובדות ואירועים אלא גם זיכרון של תכנון מוטורי, שליטה מוטורית ומיומנויות ביצוע מוטוריות (כולל הבנה של צורת האות), כמו גם בתחום הרחב של השפה.

המודל עדיין לא מדויק באופן שבו הוא מסביר כיצד משאבים אלה מקושרים להתפתחות הכתיבה. לדוגמה, קיבוץ האשכולות של השפה והכישורים המוטוריים בתוך המשאב של זיכרון לטווח ארוך עשוי לדרוש משבר. לאחרונה הוכח כי תכנון מוטורי עבור צורת האות על ידי ילדים בני 8 שנים עלול להיות מושפע מטקסט שנכתב קודם לכן ((Pontart et al., 2013). מחקרים עדכניים על ילדים עם בעיות קוארדינציה (dcd) הראו כי ילדים אלה יכולים להיות בעלי מיומנויות שפה ממוצעת אבל עם קשיים בכתיבה שמשקפים בעיה מוטורית (Prunty, Barnett, Wilmut, & Plumb, 2014). בסקירה שערכה לאחרונה על מחקרים על כתיבה, Olive  (2014) טוענת שיש עדויות מובהקות כי תהליכים מוטוריים הינם נפרדים מתהליכים מחשבתיים ושפתיים מרכזיים. מכיוון שכך, כדי להבין כיצד ילדים בעלי שפות או קשיים מוטוריים מתמודדים עם כתיבה, ייתכן שיהיה זה שימושי לשקול את תחומי התנועה והשפה כתחומים בעלי משאבים נפרדים, מכך ניתן להסיק כי התרומה שלהם לכתיבה יכולה להימדד בנפרד.

לשפה יש בבירור מקום מרכזי בכל מודל לתהליכים קוגניטיביים בכתיבה. עם זאת, לא ברור מדוע השפה אינה מודגשת בצורה ברורה יותר במסגרת ונחשבת לחלק מהזיכרון לטווח הארוך. יש הרבה עדויות שמוכיחות כי שפה אוראלית מהווה אלמנט מרכזי ובעל חשיבות בהתפתחות של השפה הכתובה (McCutchen, Stull, Herrera, Lotas, & Evans, 2014; Mehta, Foorman, Branum-Martin, & Taylor 2005; Wagner et al., 2011). מכך עולה ש- (1) הדרכים בהן ילדים עם lld  בעלי קשיים בשפה האורלית מתקשים גם בכתיבה (Dockrell, & Connelly 2009; Dockrell, Lindsay, Connelly & Mackie, 2007), (2) כי אחת ההשפעות המרכזיות של lld  על הכתיבה היא בכך שאוצר המילים בו הכותב משתמש דל ולוקה בחסר (Dockrell, Lindsay, & Connelly, 2009), (3) כי חסכים אלו באוצר המילים יכולים להשפיע בדרכים שונות על הכתיבה, יותר מקשיים בתחומי שפה אחרים כגון דקדוק ((Dockrell & Connelly, 2015, 2016. בנוסף, ישנם הבדלים בין שפות שונות: מחקר אחר על שפה וכתיבה הראה כי בשפות שונות יש דרישות ספציפיות שונות בנוגע לאיות ודקדוק (Kandel, Hérault, Grosjacques, Lambert, & Fayol, 2009). בשפות בהן האורתוגרפיה פחות ברורה עשויים להיות יותר אתגרים דקדוקיים לאנשים אשר נאבקים עם הכתיבה (Arfé, Dockrell, & De Bernardi, 2016) מאשר בשפות עם אורתוגרפיה עמוקה יותר בהן ניתן למצוא יותר בעיות של כתיב וכתב-יד (Dockrell, Lindsay, & Connelly, 2009).  

קריאה היא גם תחום מרכזי בקוגניציה שקשור באופן הדוק לכתיבה (Shanahan, 2006). ילדים עם קשיי קריאה נוטים להתקשות באספקטים הפונולוגיים של השפה שפוגעים בהתפתחות הקריאה והאיות. יכולת זיהוי מילים שלהם דלה, ויכולת האיות לקויה, מה שמשפיע בטווח הארוך על הבנת הנקרא, העומק של אוצר מילים, וההיכרות עם המבנה הדקדוקי. קריאה שוטפת מהירה בעת סקירת טקסט מקלה על העומס הקוגניטיבי בזיכרון העבודה ומאפשרת גישה מהירה לזיכרון לטווח ארוך ולידע בנושא ספציפי. לדוגמה, קריאה וקריאה מחדש של טקסט שכיחה בקרב קוראים וכותבים ממוצעים, והיא מחזקת את איכות הטקסט Wengelin, Leijten, & Van Waes, 2010)). ישנם מספר מחקרים שמראים כי יש קורלציה בין מידת הקריאה מחדש אצל בני נוער לתכנון מתוחכם יותר ברמת המשפט ושל סכמות של כתיבת טקסט (Beers, Quinlan, & Harbaugh, 2010) וכי יש קשר חזק בין קריאה, עומס קוגניטיבי, וזיהוי מהיר ומדויק של שגיאות איות בתוך הטקסט  (Van Waes, Leijten and Quinlan, 2010). לכן, אנשים בעלי קשיי קריאה עלולים להיות איטיים יותר בקריאת טקסטים, יתקשו יותר באיתור שגיאות כתובות כגון טעויות איות, ומוגבלים בהתקשרות שלהם עם הטקסט.

ישנו גוף ידע משמעותי שמראה שזיכרון העבודה מהווה קושי מיוחד עבור רוב הילדים עם קשיי למידה. ישנם הרבה מחקרים שבוחנים כיצד משאבי זיכרון עובדים יכולים להגביל את הכתיבה מכיוון שבעת הכתיבה נדרש שימוש נרחב בתהליכים קוגניטיביים שונים כדי לייצר טקסט ((Flower & Hayes, 1980). קיימים דיונים רבים בספרות באשר לשאלה האם זיכרון העבודה הוא משאב כללי המספק קיבולת כוללת וניתן לגשת אליו בעת הצורך על-ידי שילוב כלשהו של תהליכים המעורבים בכתיבה או שהקיבולת של זיכרון העבודה מחולקת למאגרים של משאבים קטנים יותר שמקשורים לתהליכים ספציפיים                     (Fayol, 1999; McCutchen, 2011; Torrance & Galbraith, 2006)

 Kellogg, Whiteford, Turner, Cahill, & Merlens (2013)דוגלים בגישה  הקלאסית לזיכרון העבודה כפי שהיא מתייחסת לכתיבה ותופסים אותו כמערכת אחסון בעלת מנהל מרכזי שמתפעל תהליכים כגון לולאה פונולוגית וסקיצה ויזואלית-מרחבית ( Baddeley, 2007) שעובדת בשיתוף עם מערכות זיכרון מילוליות, ויזואלית ומרחבית בזיכרון לטווח קצר. Kellogg ועמיתיו (Kellogg et al., 2013) החילו מודל זה כדי לסקור עדויות בנוגע למרכיבי הזיכרון הפועל בכתיבה. לדוגמה, הם מציגים הוכחה לכך קיימת מערכת ניהול מרכזית ברוב פונקציות הכתיבה הקריטיות (כגון תכנון, תרגום וסקירה) ומשערים כי פונקציות מרכזיות כמו עדכון ייצוגים בזיכרון העבודה, מעבר בין משימות ועיכוב תגובות, הינן בעלות חשיבות לכותבים.

ממחקרים שנערכו בקרב ילדים בבית הספר יסודי עולה שקיים רק קשר חלש בין הקיבולת של זיכרון עבודה לאיכות הטקסט (Swanson & Berninger, 1996a), אבל נמצא קשר חזק יותר בקרב נערים בגיל ההתבגרות (Swanson & Berninger, 1996b). עם זאת, ברוב הגילאים, בתחומים מסוימים של הכתיבה כגון בניית משפט או בדיקת איות של המילה נמצאו ליקויים בעת טעינת היבטים ספציפיים של זיכרון העבודה כגון לולאה פונולוגית (Kellogg, Olive, & Piolat, 2007). ממצא זה תומך ברעיון שחלקים של מערכת הזיכרון הפועל תומכים בהיבטים ספציפיים של כתיבה. לדוגמה, Kellogg  ועמיתיו (2013) סקרו מחקרים שממחישים את תפקידי העיבוד והאחסון בלולאה הפונולוגית אשר תומכים בזיכרון העבודה המילולי בעת תרגום רעיונות לשפה כתובה, ומציינים כי יש להם השפעה משמעותית על עיבוד המילה והמשפט (למשל, Chenoweth & Hayes, 2003). בנוסף לכך, ייתכן שיתגלו עדויות שתומכות בתפקידה של הלולאה האורתוגרפית בשמירה על איות מדויק (Richards, Berninger, & Fayol, 2009). כמו כן, ישנו דיון מתמשך על התפקיד הפוטנציאלי של התפיסה החזותית-מרחבית והזיכרון הוויזואלי לתכנון פונקציות בכתב, כאשר ישנן עדויות משכנעות יותר עבור כותבים מתקדמים, אך פחות משכנעות עבור כותבים צעירים (Galbraith, Ford, Walker, & Ford, 2005; Olive, Kellogg, & Piolat, 2008). במקום להסיק כי ילדים צריכים לקבל הכשרה כדי לשפר את זיכרון העבודה (ישנן רק מעט עדויות לכך בכיתת הלימוד, למשל, Dunning, Holmes, & Gathercole, 2013, 2013),  Kellogg ועמיתים (2013) הצביעו על אסטרטגיות שנועדו להפחית את העומס בזיכרון העבודה אצל הכותבים. לדוגמה, הקשה על ידע בנושא מסוים מאפשרת לכותבים לעקוף את זיכרון העבודה ולגשת ישירות לזיכרון לטווח ארוך (McCutchen, 2011). לחילופין, העומס על מערכת הניהול המרכזית עשויה להיות מופחתת על ידי למידת אסטרטגיות כתיבה המאפשרות לכותב ליישם באופן סדרתי תהליכי כתיבה בכיתה (ראה גרהאם & Perin, 2007). יש גם ראיות כי העומס בזיכרון העבודה מופחת באמצעות גישה ישירה ליכולות קוגניטיביות הקשורות בשפה (למשל, ישנם מחקרים המראים כי כישורי השפה הנעלים של הבנות מאפשרים להן לעשות התקדמות מהירה יותר בכתיבה מאשר בנים; Bourke & Adams, 2011).  

 Kellogg ועמיתים (2013) מעודדים תרגול חוזר עבור כותבים במיומנויות ספציפיות כגון איות, כתב יד או בניית משפט המשלב תהליכי כתיבה ודורש פחות משאבים מזיכרון העבודה. ישנו דיון לגבי המנגנונים שמאפשרים למיומנויות הנדרשות לפעול באופן אוטומטי ולהפחית את העומס על זיכרון העבודה באמצעות תרגול חוזר ונשנה, אך יש שפע של עדויות שנאספו באמצעות ניסויים שמראים כי תרגול חוזר מפחית בפועל עומס קוגניטיבי; ישנן גם עדויות רבות להתערבויות אפקטיביות שמסייעות לפיתוח מיומנויות באמצעות תרגול חוזר (Graham & Perin, 2007). ההיבט החשוב בהפחתת עומס קוגניטיבי הוא שנראה שהוא מאפשר לכותב להתחיל לעבד פונקציות כתיבה שונות במקביל באמצעות תמיכה באינטגרציה של פונקציות אלה ברמת המשאבים וברמת התהליך (Olive, 2014) .

רמת התהליך

רמת התהליך (ראה איור 2.1 להיררכיה יחסית של הרמות) כוללת את כל תהליכי הכתיבה הספציפיים המשמשים ליצירת טקסט; היא מבוססת על מודלים ליצירת טקסט שפרסמו בעבר Chenoweth & Hayes (2003). לפיכך, רמת התהליך כוללת תהליכים של הצעה, תרגום ותמלול, שנמצאים באינטראקציה עם תהליך ההערכה שמהווה מרכיב אינטראקטיבי משני; המרכיב האינטראקטיבי לוקח בחשבון את הגורמים השונים החשובים לניטור ולתגובה בסביבת העבודה (כלומר, חומרי המשימה, הטקסט שנכתב עד כה, טכנולוגית התמלול וכל “משתפי פעולה ומבקרים”). ישנם הרבה מחקרים שפורסמו על ההיבטים השונים של תהליך ייצור הטקסט שצוין במודל, מכיוון שהוא מייצג תפיסה מושגית וותיקה של המסגרת המוצעת (Flower & Hayes, 1980).

ההתפתחות של יצירת הטקסט

תרגום רעיונות לטקסט תלוי בהתפתחות של ההיבטים השונים של יצירת הטקסט. התהליכים המרכזיים שיש לפתח הם תמלול ותרגום, עם התפתחות איטית יותר של תהליך ההערכה. כדי לדייק, ההצעה נחשבת לפונקציה הנגזרת ישירות מהשפה. לפיכך, תמלול נחשב לתהליך הראשוני שמגביל הכתיבה בבית הספר היסודי (עד כיתה ה’, גילאים 6 – 10). זה תלוי בתיאום של יכולות לשוניות, ידע אורתוגרפי, איכות המיומנות המוטורית והקואורדינציה בין כל השלושה כאשר הם מתרחשים באופן אוטומטי. כאשר תיאום זה מגיע לנקודה מסוימת, אז משאבים קוגניטיביים אלו משתחררים; כאשר הכותבים עוברים לחטיבת הביניים (גילאי 11 עד 14), מיומנויות התרגום מתפתחות, ויכולת התמלול מתחילה לפעול באופן אוטומטי יותר, “יצירת הטקסט יכול להתפתח בהדרגה ממילים בודדות לסעיפים דקדוקיים, ואז לפסקאות המשלבות מספר משפטים” (p. 27, Alamargot & Fayol, 2009). לאחר מכן, מתחילה תקופה שבה התרגום מבשיל לאטו; לפיכך, חוסר בשלות בתרגום הופך לשיקול משמעותי בכתיבה ברמה של חטיבת הביניים. שוב, באמצעות הדרכה ותרגול, התרגום מתפתח לנקודה שבה משאבים קוגניטיביים זמינים כדי לתמוך בקומפוזיציה מתקדמת ובבניית טקסט, בדרך כלל כאשר הילדים עוברים לבית הספר התיכון (Berninger & Swanson, 1994).

בדרך כלל מקובל לחשוב כי כותבים מפתחים את תהליכי הכתיבה שלהם, במשך הזמן ובאמצעות תרגול נאות, תהליכים אלה דורשים פחות מאמץ ודורשים שימוש בפחות משאבים קוגניטיביים.Olive  (2014) מתארת כיצד כותבים מיומנים יכולים לתאם בין רמות עיבוד, כגון תמלול ותרגום, כך שניתן יהיה להפעיל אותן במקביל במערכת מדורגת. תהליך זה מתואם לאחר מכן על ידי מערכת הניהול המרכזית. רצף פעולות  זה מאפשר זרימה רציפה של מידע מתהליך לתהליך, מבלי לדרוש מתהליך להשלים את פעולתו. יתרה מכך, היכולת של תהליכים להיות מדורגת ולפעול במקביל תלויה בגודל הביקוש, בקיבולת הזיכרון הפעיל ובשאלה האם המשאבים אכן ניתנים להעברה. לפיכך, ילדים ומתבגרים עם קשיי כתיבה מתקשים לעתים קרובות ליישם תהליכים של עיבוד מקביל ונוטים בהרבה מקרים להסתמך יותר על עיבוד סדרתי (Olive & Kellogg, 2002). הבדלים בודדים במשאבים מתחומים שונים, כגון שפה, זיכרון עבודה וקריאה, משפיעים על היכולת לעבד מידע מקביל על-ידי יצירת צווארי בקבוק של מידע בנקודות מסוימות בתהליך יצירת הטקסט.

מחקרים שנערכו עם מבוגרים הוכיחו כי צווארי בקבוק בעיבוד יכולים להתרחש בחלקים שונים במהלך הפקת הטקסט. לדוגמה, Roux and Bonin  (2012) ביקשו מהמשתתפים לכתוב את שמות התמונות הנמצאות על תמונות אחרות שתואמות או מפריעות. הוכח כי מידע סמנטי מתמונות מפריעות פוגע  ברצף של יצירת הכתיבה, מה שממחיש את צוואר בקבוק שקיים בעיבוד בין התרגום והתמלול במהלך הבחירה הלקסיקלית. נתונים אחרים על מבוגרים הוכיחו כי צווארי בקבוק בתהליך העיבוד בין המודלים של ההצעה והתרגום קשורים ישירות ליכולות שפתיות שונות אצל מבוגרים (Chenoweth & Hayes, 2003).   אישור לכך ניתן למצוא בעבודה עם ילדים עם קשיי למידה בשפה (lld) אשר מראים ליקויי כתיבה חמורים מבחינת איכות הרעיונות והשפה, במיוחד מבחינת למורכבות דקדוק, בהשוואה לילדים אחרים בני גילם                    (Dockrell & Connelly, 2015, 2016; Puranik, Lombardino, & Altmann, 2007); ליקויים אלה ניבאו קשיים בשפה של התלמידים.

לילדים שיש להם שמתקשים באיות בעת התמלול (למשל, אלה עם דיסלקציה או lld) יש צווארי בקבוק בעיבוד התמלול. אנחנו יודעים שהילדים האלה לא מתקשים בתרגום, מכיוון שהם יכולים לכתוב חיבורים באותה רמה של עמיתיהם. עם זאת, איכות המאמרים הכתובים שלהם נמוכה מזו של עמיתיהם בהתאם ליכולת האיות שלהם (Sumner, Connelly, & Barnett, 2014a); ניתן לראות שלעתים קרובות ישנן הפסקות ארוכות בעת איות של מילים קשות, סגנון הכתיבה מהוסס, איכות הקומפוזיציה ירודה (Sumner, Connelly, & Barnett, 2013). לתלמידים אלה לוקח בדרך כלל הרבה זמן לייצר טקסטים, ואוצר המילים שלהם עני יותר מאשר בני גילם. אוצר המילים העני בכתב נובע מבחירת מילים לתמלול שאמנם פשוטות לאיות, אך הן אינן בהכרח המתאימות ביותר להקשר הכתוב, מה שיכול לנבא את יכולת האיות שלהם (Sumner, Connelly, & Barnett, 2016). זוהי עדות להשלכות שיש לקשיים בתהליך התמלול על תהליך התרגום. האיטיות של יצירת הטקסט על ידי ילדים אלה היא גם תוצר של ההערכה, התמלול, והתרגום שמצריכים לבחור, לבטל את הבחירה, ולבחור מראש אוצר מילים כתוב במהלך יצירת טקסט. לפיכך, אצל ילדים עם קשיי איות ניתן בדרך כלל למצוא הפסקות ארוכות בין מילים, כמו גם בתוך מילים בעת יצירת טקסט כתוב (Sumner, Connelly, & Barnett, 2013).  

ילדים עם קשיי איות ממשיכים להיות כותבים איטיים והססנים גם בהגיעם לבגרות, אפילו כשהאיות מסופק להם בעותק של המשימה (Connelly, Dockrell, Walter, ; Connelly, Dockrell, Walter,& Critten, 2012; Sumner, Connelly, & Barnett, 2014a, 2016). עם זאת, בקרב מבוגרים עם קשיי איות במוסדות להשכלה גבוהה, יש סבירות רבה יותר שיהיו מסוגלים להתגבר על סגנון הכתיבה ההססני שלהם ולייצר כתיבה דומה לעמיתיהם במונחים של איכות הרעיונות ותוכן, למרות שעדיין יהיו שגיאות איות, דקדוק ופיסוק (Connelly, Campbell, MacLean, & Barnes, 2006; Sumner, Connelly, & Barnett, בעיתונות). למרות ההתקדמות הזאת, האיות הלקוי, הדקדוק וסימני הפיסוק של טקסטים אלה עדיין מובילים לכך שמעריכי הטקסטים מעניקים להם ציונים נמוכים יותר בהשוואה לטקסטים שנכתבים על ידי עמיתיהם שאינם מתמודדים עם קשיים כאלה ((Coleman, Gregg, McLain, & Bellair, 2009.

בעוד שישנן עדויות רבות לגבי התפקידים והאינטראקציה של התהליכים המרכזיים של ההצעה, התרגום, התמלול וההערכה, ידוע הרבה פחות על “סביבת המשימה”. לסביבת המשימה יכולה יש השלכה ישירה על ילדים ומתבגרים עם קשיי כתיבה. לדוגמה, טכנולוגיות מידע יכולות לעתים קרובות לעזור לילדים ומתבגרים בעלי קשיי כתיבה. עדויות בנוגע לשיטות הכתיבה הנוכחיות בבתי הספר בארה”ב ממחישה כי השימוש בטכנולוגיית המידע כדי לסייע בכתיבה עדיין נדיר בבתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכוניים (Cutler & Graham, 2008; Graham, Capizzi, Harris, Hebert, & Morphy, 2014; Gillespie, Graham Kiuhara, & Hebert, 2014), וכי תדירות השימוש בטכנולוגיות מידע ע”י המורים כדי לסייע לבעלי קשיים בכתיבה נמוכה בהרבה משיטות אחרות (Graham, Harris, Bartlett, Popadopoulou, & Santoro, 2016). זאת למרות העדויות המוצקות כי השימוש בטכנולוגיה מידע כדי ללמד כתיבה ילדים בעלי קשיי למידה הוכח ככלי יעיל לשיפור המוטיבציה (Morphy & Graham, 2012).

  עם זאת, טכנולוגיית המידע יכולה להוות נטל מכיוון שיש לה גם אספקטים שלעיתים קרובות לא נלקחים בחשבון כאשר היא מוצגת לכיתה (MacArthur, 2006). לדוגמה, כדי להשתמש ביעילות במקלדת הילד נדרש ללמוד להקליד באופן מדויק (Connelly, Gee, & Walsh 2007); אחרת השימוש במקלדת יתבצע בצורה פחות יעילה (Grabowski, 2008) או להעביר יותר זמן בהסתכלות על המקלדת מאשר בצג המחשב (Johansson, Wengelin, Johansson, & Holqvist, 2010), ויש סיכוי גבוה כי פלט הכתיבה שלו יהיה באיכות נמוכה יותר מאשר בכתב יד (Christensen, 2004; Connelly et al., 2007). מחקר שנערך לאחרונה מראה כי בעת השימוש במקלדת עבור רשימת הערות הנטייה היא לעשות תמלול מילולי פשוט ולא לערוך סיכום כפי שנהוג בכתב יד (Mueller & Oppenheimer, 2014). לכן, יש עוד הרבה לחקור על סביבת המשימה כדי להבין כיצד ניתן להשתמש באופן יעיל בטכנולוגיית מידע כדי לסייע לבעלי קשיים בכתיבה (ראה גם Rønneberg, Johansson, Mossige,Torrance & Uppstad,, בספר זה).  

רמת הבקרה

Hayes and Berninger (2014), במודל שלהם, מתארים רמת בקרה שמשלב ביחד יוזמה ותכנון של משימות עם מאגר של סכמות לכתיבה שמזין, מבקר ומעצב את אופן הפעולה של תהליכי כתיבה ספציפיים (ראה איור 2.1). כתיבת סכמות “מייצגת את האמונות של הכותב על המאפיינים העיקרים שצריכים להיות בטקסט (ידע על הז’אנר) וגם אמונות על האופן בו מתנהל הליך יצירת הטקסט (ידע אסטרטגי)”                 (p. 9, Hayes & Berninger, 2014). סכמות אלה קובעות במידה רבה את אופן השימוש בהליכים אלו ברמת התהליך וכיצד הם פועלים בסביבת המשימה.

רמת הבקרה מושכת את תשומת הלב מרמת המשאבים (ראה איור 2.1 עבור ההיררכיה היחסית של הרמות), והדבר מאפשר לכותב להתמקד במשימת הכתיבה, להימנע מפני הסחות דעת ולשמור על מוטיבציה. לפיכך, פיתוח תהליכי בקרה בסכמות כתיבה מאפשר לכותב לווסת את תהליכי הכתיבה המעורבים ביצירת הטקסט באמצעות יישום של סכמות מתאימות תוך כדי שימוש, במידת הצורך, במשאבים הקוגניטיביים הכלליים. שילוב זה של רמות ותהליכים מפיק תפקוד מהיר ומדורג, שעובד במקביל על פני הרמות השונות במודל ובכך מאפשר בניית מערכת שגדולה מסך סכום חלקיה בלבד.

ישנן שאלות רבות שלא נענו בנוגע לרמת הבקרה ולאופן הבקרה והשיתוף של תהליכים שונים בכתיבה (Olive, 2014). קיימות גם שאלות בנוגע לתפקידו של זיכרון העבודה כתפקוד כללי או ספציפי, והאם הפונקציות הביצועיות אשר מקוננות בתוך זיכרון העבודה הן חלק ממנו או נמצאות בחפיפה עם רמת הבקרה כפי שמשוער על ידי Hayes and Berninger  (2014). יש עדויות לכך שכאשר אנשים עם קשיי כתיבה מתקדמים, הם יכולים לפתח פונקציה שפועלות על-פני כמה תהליכים ומאפשרות עיבוד מדורג ומקבילי. כפי שהוזכר, אנשים עם דיסלקציה שלומדים במוסדות להשכלה גבוהה יכולים להביע רעיונות בכתיבה ולכתוב באופן שוטף בדומה לעמיתיהם, אבל ברמה נמוכה יותר של איות, דקדוק, ושימוש בסימני פיסוק (Connelly et al., 2006; Sumner et al., In Press). לפיכך, אנשים אלה עשויים להראות סימנים לשליטה שלהם בתהליכי בקרה על-ידי הקצאת משאבים קוגניטיביים שמוודאים שתרגום הטקסט יתאים ומפחית את הקשיים בתהליכי התמלול. נדרש מחקר נוסף לגבי השערה זו.

פיתוח סכמות כתיבה שמתאימות לרמת הבקרה עשוי לספק דרך לעקוף כמה מהקשיים בהם נתקלים כאשר מתאמים בין התהליכים המעורבים בכתיבה שוטפת כפי שטענו Hayes and Berninger (2014). ניכר כי השינויים הגדולים ביותר שנצפו במחקרים שבוחנים התערבויות בכתיבה התגלו במחקרים שבהם לימדו את הילדים סכמות כתיבה מפורשות כחלק מההתערבות (Graham & Perin, 2007). בהתבסס על עדויות אלה,  Hayes & Olinghouse (2015) ממליצים שהמורים יוודאו שכתיבת סכמות הן חלק מרכזי בתוכנית הלימודים של הכתיבה. יש ללמד סכמות לפיתוח ידע על ז’אנר, מבנים ופורמטים, אסטרטגיות ליצירת טקסט, משימות והשפעות משימה וקהל כך שיהיו זמינות לשימוש מודע על ידי ילדים בעת כתיבה. ילדים אמורים להיות מסוגלים להסתמך על בנק של סכמות כתיבה מפורשות, שאותן הם יוכלו לתמלל ולהשתמש במצבי המתאימים בעת הכתיבה. עם זאת, Hayes and Berninger  טוענים כי כמה סכמות כתיבה מתקדמות מבחינה מנטלית אפשרית רק באמצעות השפה ופונקציות המנהליות מתקדמות יותר (Hayes & Berninger, 2014). כך, יש עדיין עבודה רבה לעשות עם ילדים בעלי קשיי כתיבה, מכיוון שילדים אלה לעתים קרובות לא מפתחים שפה או פונקציות ביצועיות במהירות רבה כמו ילדים אחרים,                         מה שמתבטא בהעדר התקדמות אצל רבים מהילדים האלה למרות ההתערבויות ותרגול בכתיבה                    (Dockrell et al., 2009).    

מסקנות

במודל שהוצע על ידי Hayes and Berninger (2014) מתוארת מערכת כתיבה מורכבת ואינטראקטיבית שניתן להשפיע עליה ולפתח אותה בדרכים רבות ושונות. האופי המדויק של אופן הפיתוח והאינטראקציה בין הרמות השונות אינם מצוינים עדיין בפרוטרוט, למעשה, בכל מודל דומה שהוצג לאחרונה                 (Olive, 2014). עם זאת,  אנו יכולים לשער שילדים המתקשים בלמידת הכתיבה זקוקים לתמיכה במספר תחומים שונים. לדוגמה, ייתכן שיהיה צורך ללמד אסטרטגיות מפורשות כדי לסייע בפיתוח תהליכי הכתיבה שלהם באמצעות הבניית סכמות של כתיבה (Hayes & Olinghouse, 2015), והם עשויים להזדקק לסיוע בשימוש יעיל יותר במשאבים הקוגניטיביים שלהם כדי לתמוך כתיבה. (עבור סקירה של ניתוח של אסטרטגיות הוראה מוצלחות, ראה see Graham & Perin, 2007).  

המודל יכול גם לעזור לנו להבין כי קשיים בשיתוף ובשימוש במשאבים קוגניטיביים, כגון קריאה, ישפיעו על פיתוח תהליכי כתיבה כגון תמלול והערכה (ראה Shanahan, 2006, 2015, לפרטים נוספים על אינטראקציות של קריאה עם כתיבה, ו Graham & Hebert, 2010, לעדויות על התערבויות  מוצלחת בכיתה שמקדמות את שניהם). כיצד גורמים ברמת הבקרה מקיימים אינטראקציה עם חלקים ברמת המשאבים, כגון תשומת לב כדי לחזק את המוטיבציה לכתיבה, גם חשוב להבין את ליקויי הכתיבה של ילדים עם קשיים. נראה כי “אפקט מתיו ” שבו כתיבתו של כותב בעל לקויות מתדרדרת עם הזמן בהשוואה לעמיתיו אשר איכות כתיבתם “מתעשרת” באופן מתמיד בדומה לאפקט שניתן למצוא גם בקריאה                            (Connelly & Dockrell, 2016; Puranik & Logan, 2012). ילדים שמתקשים בכתיבה לא ישתפרו בעצמם ועשויים להתחיל להימנע מכתיבה באופן מוחלט, ולא יחוו את עצמם כבעלי יכולת “להיות כותבים” ((Connelly, 2014). לסטיגמה מסביב לליקוים בכתיבה ולתוויות כגון “דיסלקציה” יכולה להיות השפעה ארוכת טווח על אנשים בעלי לקויות, ולמנוע מהם לקבל עזרה אפילו כאשר היא מוצעת. תלמיד אחד שעבר בהצלחה את מבחני הכניסה למוסדות להשכלה גבוהה, למרות הקשיים בכתיבה, דיווח שאינו מבקש ייעוץ במרכז העזרה של האוניברסיטה כדי להימנע מלהיות מתויג (Mortimore & Crozier, 2006). לכן, התערבות מוקדמת אצל ילדים עם קשיי כתיבה צריכה להיות מטרה מרכזית. (Gillespie & Graham, 2014 מטא-אנליזה של כתיבת התערבויות לסטודנטים עם ליקויי למידה.) עם זאת, פיתוח של התערבות כזו צריכה להיות מונחה על ידי הערכה של התפתחות הכתיבה כפי שמוצגת במודלים הקוגניטיביים של כתיבה הזמינים כעת. יש להסתמך על קטגוריות אבחון (דיסלקציה, lld, וכו’) כדי להודיע על תיקון כתיבה לילדים בעלי ליקויים, שיתבססו על המאפיינים של אבחנות אלה, ולספק הדרכה על ההתערבויות. עם זאת, מודלים כגון זה של Hayes & Berninger  (2014) מאפשרים למורים לזהות ולהבין את האזורים הספציפיים בתהליך הכתיבה שמאתגרים את הילד, ומסייעים לפתח מענה ייעודי לפיתוח הכתיבה.  

המודלים הקוגניטיביים הנוכחיים לכתיבה הינם שימושיים לזיהוי רכיבים של תהליך הכתיבה, אך לא שימושיים כל כך להבנת האופן שבו רכיבים אלה פועלים וכיצד האינטראקציות מובילות לשינוי בפיתוח הכתיבה. המודל הקוגניטיבי של הכתיבה שהוצע על ידי Bereiter & Scardamalia  (1987) ניסה להסביר את הליך הפיתוח ולזהות את המעבר מכתיבה לקויה לכתיבה איכותית ומיומנת יותר, ככל הנראה דרך סדרה של שלבי ביניים (Hayes, 2011). הופעתם של כלים חדשים ומדויקים יותר למדידת איכות הכתיבה, ניתוח טקסט אוטומטי וכלים טכנולוגיים אחרים יכולים לעזור לנו להבין את האינטראקציות הללו, וליצור תרשים ברור יותר של התפתחות הכתיבה. הם גם מאפשרים לנו להטיל ספק בתיאוריה הנוכחית בדרכים שלא הכרנו  עד כה ((Connelly, 2014; Dockrell, Connelly, Walter & Critten,, ובנוסף לכך, ללמוד כיצד ילדים לומדים לכתוב בעזרת מודלים קוגניטיביים של כתיבה יסיע להדגיש את  המקומות בהם הילדים מתקשים בלמידת הכתיבה בתוך היקף גדול יותר של כל ההיבטים של התפתחות הכתיבה, ולתרום לגוף הידע שנדרש כדי לפתח התערבויות נוספות שיכולות לסייע בהתגברות על קשיי כתיבה.