(14/04/2024) עלו היום לאתר 9 סמינריונים 2 תזות 2 מאמרים

לרכישה גלול למטה לסוף הדוגמית

הערכת כתיבה תיאורטית THEORIZING WRITING ASSESSMENT

הערכת כתיבה תיאורטית

ב-“לקראת תיאורית הערכת כתיבה חדשה”, טוען בריאן הוט כי “מוקדם לקיים דיון פורה על הקריטריונים לתפיסות חדשות יותר של הערכת כתיבה” (1996b, 561), עמדה שהוא חוזר ומדגיש בשנת 2002.
אני לא בטוח שזה נכון לשנת 1996 ואני משוכנע עוד יותר שזה לא נכון עכשיו. הות, כמו רבים מהמחברים, בוחר לתמוך בתורת התוקף העכשווית מתוך אמונה שתיאוריית המדידה החינוכית העכשווית תעבוד גם בכתיבת הערכה. וזה אפשרי. זהו ללא ספק המסלול הבטוח יותר, אם אכן אנו עושים את מה שהממסד טוען שהוא “דבר טוב”, איננו יכולים לטעות , לפחות לא בגדול.

אבל בטוח אינו בהכרח הטוב ביותר או הפרודוקטיבי ביותר. הלחצים להערכה עולים כתוצאה מחקיקת חוקים כמו חוק “אין ילד שנשאר מאחור”, התיאוריה המסורתית תומכת בהערכות שרובנו מטילים ספק לגביהם. לדוגמה, בתי ספר יסודיים מקומיים במחוז שלי עוברים למערכת “ציון” מספרית בה התלמידים מקבלים 4, 3, 2 או 1 בהתבסס על “האם התלמידים עמדו בתקני המדינה והם מוכנים לעלות ולהמשיך לכיתה הבאה” (Hui 2003). מערכת זו מזכירה את המערכת ההוליסטית בעלת 4 הנקודות שנקודת המוצא שלה זוהי הערכת תיקים מהשנה הראשונה בכמה אוניברסיטאות. מערכת זו אינה לוקחת בחשבון את הניקוד הניתן לתלמידים על המאמץ שבהגעה לשיעור בכיתות הגבוהות יותר וזאת כדי לשקף טוב יותר את “הסולם המשמש במבחני סיום הלימודים” (Hui 2003).

אני חושב שכמו חוקרי ההערכה החינוכית שעובדים בהערכת ביצועים מורכבים, גם אנו מוצאים כי מבנים תיאורטיים הקיימים בהערכה חינוכית אינם מספקים את סוג התמיכה, ההצדקה וההכוונה הדרושים לנו כאשר אנו מעריכים את העבודה שעושים התלמידים. כפי שניסיתי להראות עד כה, קיימות גישות  הנוטות להסתמך יתר על המידה על המינוח הקיים הנושא מטען רב מדי. תורת ההערכה החינוכית, עדיין נחשבת לאמינה למרות הקריאות שנשמעות היטב להרמנויטיקה. במחקרי קומפוזיציה, גישות אלטרנטיביות עד כה, מתעלמות בסופו של דבר או מעוותות כדי להתאים את עצמן לנורמות של הקיימות. אני מאמין שאנחנו צריכים מערך עקרונות חדש, ולא סתם תצורה מחודשת או חידושם של העקרונות הישנים.
אני עוד טוען כי עבודתו של Huot, בחלקה, מאפשרת דיון כזה על ידי תרומה של מערכת עקרונות ראשונית, וחשוב מכך – מתודולוגיה. המתודולוגיה שלו – חילוץ עקרונות מפרקטיקות קיימות – מציעה באופן משכנע כי הכלים הדרושים לעבודה תיאורטית בכתיבת הערכה קיימים כבר במסגרת לימודי התחביר. עם זאת, בניגוד למה שהמתודולוגיה שלו מציעה, הוא בוחר לחזור ולתת תוקף לתמיכה תיאורטית במאמציו. פרק זה ממשיך את היצירה של החיבור של Huot, אך מתחיל בנקודה זו של הסתירה. במקום לאמץ אוצר מילים תיאורטי, אני רוצה שנתחיל בעבודה על פיתוח אוצר מילים, כזה שיתאים לכתיבת הערכה שתדע להגיב לעקרונות תיאורטיים שכבר עובדים במסגרת לימודי התחביר.

לפיתוח אוצר מילים תיאורטי חלופי ישנם תקדימים, אפילו במסגרת הסקירה המוגבלת של פרקטיקות עכשוויות שאני מציע בטקסט זה. השימוש של גובה ולינקולן ב”הגינות “ו”אותנטיות”, והשימוש של סמית ב”התאמה” תרמו משמעותית לחשיבה שלי לגבי הלקסיקון של הערכת הכתיבה. אמנם לקריטריונים אלה יש יתרון, אך בסופו של דבר הם אינם מספקים; צמד המונחים הקודם נוטה לעצב הערכה כפרויקט מחקר, והמונח האחרון נוטה לתפקד כמעין תוקף מינימליסטי ואינו רחוק מתורת המדידה החינוכית. אני מוצא את ה”הרמנויטיקה” מועילה במידת מה, אך מכיוון שהיא הוצגה כאלטרנטיבה לאמינות ולא כהכרה מחדש, אני מוצא שהיא מגבילה מדי. לאימוץ קריטריונים יש את יתרון החדש על הישן, אך לפיתוח קריטריונים, יש יתרון של נקודת מבט רעננה. מה אם במקום להסתכל על מה שנדרש מההיסטוריה של נוהלי ההערכה, אנו נסתכל על מה שאנו רוצים כאשר אנחנו מעריכים כתיבה?

בסופו של דבר, אני חושב שמחקרי קומפוזיציה יועילו טוב יותר עם קריטריונים הנובעים מהערכים המרומזים בתאוריות לגבי כתיבה והלמידה לחבר. בפרק שני, אני טוען כי העובדים בהוראת אוריינות מתעניינים יותר בהבדל שבין אלו שיכולים לקרוא ולכתוב ובתנאים החומריים המשפיעים ונובעים מההבדלים הללו; אני גם טוען כי הווריאציות והתנאים הללו הם לרוב תוצאה של הפרשי כוח. הערכה שנועדה לתאר ולהסביר וריאציות אלה תצטרך לקחת בחשבון הבנה רחבה יותר של ההקשר בו נלמדת ונבחנת יכולת האוריינות והיא תצטרך להתבצע לטובת האנשים שנפגעו מההערכה, כל זאת תוך כדי מודעות לאופן בו כוח מעצב החלטות. השמות שבחרתי לייצג את שתי התכונות הללו הם “משמעותיים” ו”אתיים”, במקום “אמינים” ו”תקפים”. אמנם יש קשר גס בין “משמעות” ל “תוקף” מצד אחד ול”אתיים” ו”אמינים” מאידך, אך לתנאים שאני מציע יש יתרון של מבט כלפי חוץ וכלפי פנים באותו זמן. במקום להתמקד בעיקר או אפילו בלעדית במתודולוגיית הערכה – כפי שעושים “תוקף” ו”אמינות”, לפחות בתצורה המסורתית – הקריטריונים של “משמעות” ו”אתיקה” מדגישים את הקשר להערכה ואת מערכות היחסים בין המעורבים בהערכה. תפנית כזו כלפי חוץ הייתה מנוגדת לנטיות הקופיות של תורת המדידה החינוכית, שלטענתי, הובילו לאובססיה לא בריאה לנתונים טכניים. “משמעותיות” ו”אתיקה” מספקים ראייה רחבה יותר ויכולים, לפחות באופן פוטנציאלי, לטפל בדאגות ההערכה הראשוניות של המחברים. מכיוון, שאם למשל, ההערכה תהיה עניינית, תכליתית והוגנת. מונחים אלה, לדעתי, יספקו לקסיקון להערכת תיאוריית כתיבה התלויה לא באפיסטמולוגיות אובייקטיביות בלתי הולמות, אלא בעקרונות המקובלים בקהילת המחברים.

בפרק זה אני חוקר את היתרונות של מונחים אלה כעקרונות שסביבם עשויה להיווצר התאוריה של הערכת הכתיבה. “משמעותיות”, כשאני מגדיר את המונח, מתארת ​​את המשמעות של ההערכה, את מטרתה ואת מהותה, ומושכת תשומת לב למושא ההערכה. בנוסף לשאלות המוכרות והברורות יותר כמו “על מה ההערכה?” ו”מה משמעותה?”. “משמעות” מעלה שורה של שאלות קשורות כמו “משמעות למי?” ול”איזו מטרה?” התשובות לשאלות מסוג זה קושרות את ההערכה המפורשת למצב בו מתקיימת הדרכת האוריינות לצדדים המעורבים והמיקום בו היא מתנהלת, כלומר הערכה בהקשר. לפיכך, “משמעותיות” בונה את מערכות היחסים בין מושאי הערכה בכתב, את מטרות אותה הערכה ואת הנסיבות בהן נערכה ההערכה.

בעוד ש”משמעותיות” מדגישה את מושא ההערכה, “אתיקה” מתמקדת בהשפעות של נוהלי הערכה, אמצעי ההערכה והשימושים בתוצאות. כל אלה מושכים את תשומת הלב למשתתפים בהערכת פרויקטים ותהליכים. הכללת ה”אתיקה” כאן באה מהדחף הראשוני שהביא לבדיקה אובייקטיבית: הרצון להיות הוגן. אם אמינות במובן הסטטיסטי היא בעלת אופי רב, כפי שטוען הוט, הדחף להיות הוגן נותר על כנו. הרעיון של “אתיקה” מעניק פוטנציאל למערך כלים רעיוניים לארגון, ניתוח ותיאור היחסים בין המשתתפים במצבי ההערכה, שישלבו בהם אידיאלים של הוגנות. לצורך הערכת הכתיבה העכשווית, מה שנדרש הוא ניסוח של “אתיקה” שאינה תלויה בהפשטות ובאבסולוטים כמו למשל שחזור, אשר למעשה ישכפל את המטרות האובייקטיביות של ערכים חברתיים או קהילתיים. עקרונות האתיקה התקשורתית בעבודתם של יורגן וברמאס וסיילה בנהיב בתאוריה הביקורתית, עם שינוי מסוים עקב המצב הספציפי של ההערכה, מביאים לחשיבה אקטואלית מקבילה שמספיקה במחקרי קומפוזיציה להביא בסיס לארגון היחסים בין המשתתפים בכתיבת מצבי ההערכה. .


איור 2 מסכם את יעדי המשמעות והאתיקה כעקרונות לכתיבת הערכה. כל מונח נדון ביתר פירוט בהמשך פרק זה.

איור 2

מטרות משמעותיות ואתיקה

הערכה משמעותית

  • מגדירה את משמעות ההערכה
  • בונה את מערכות היחסים בין מושאי ההערכה בכתב, את מטרות אותה ההערכה ואת הנסיבות בהן מתבצעת ההערכה.

הערכה אתית

  • עוסקת בסוגיות הפוליטיות והחברתיות הרחבות סביב ההערכה.
  • מארגנת ומספקת עקרונות להבנת התנהלות המשתתפים ונהלי ההערכה.

מונחים אלה מתחילים את עבודת התיאוריה של הערכת הכתיבה במונחים של קומפוזיציה. התיאוריות מספקות הסבר: הצהרות שיטתיות של עקרונות המהווים פרספקטיבה, שלא כמו המסך הטרמינלי של בורקין, התובנות הללו תלויות פחות או יותר בהקשר. מחקרי התחביר כיוונו לשנים הטובות של המאה עם תוכנית הסבר להערכת כתיבה שלא מעט קשורה למה שאנחנו יודעים על יכולת הקריאה והכתיבה ואינה מכירה או לא יכולה להכיר בערך של פרקטיקות רגילות בתחומי הדיסציפלינה. אוצר המילים שאני מציע כאן נשאב מתיאוריות ומנהגים המוערכים במחקרי קומפוזיציה. המונחים “משמעותיים” ו”אתיים” ומציעים דרך אחת אפשרית לבנות ולנתח הערכת כתיבה שתואמת את מה שהמחברים כבר יודעים על כתיבה ולמידת כתיבה.

עקרונות במקומם

“מה שהמחברים כבר יודעים על כתיבה ולמידת כתיבה”, מכסה טריטוריה נרחבת ומחלוקת, ואני לא מתיימר שהעקרונות שאני בוחן כאן יכולים לטפל ביסודיות במרחב כזה. עם זאת, בתחום הדיסציפלינה קיימים מספר מצומצם של עקרונות עליהם, לטענתי, מחברים מסכימים. אחד כזה, כפי שאני דן בפרק השני, מהווה את לבה של הפרדיגמה ההקשרית של האוריינות: ההקשר הוא אינטגרלי למשמעות והערך של כל מעשה קרוא וכתוב. פרדיגמה קונטקסטואלית זו, היא ככל הנראה תת-מערך של הפרדיגמה הרחבה יותר של הקונסטרוקציוניזם החברתי – עמדה אפיסטמולוגית המשפיעת על דיסציפלינות ברחבי האקדמיה וזו שמקובלת בדרך כלל על ידי כותבים ומחברים. החשיבה הקונסטרוקטיבית החברתית מבוססת על התפיסה כי הידע נבנה במסגרות חברתיות על ידי אנשים בסביבה קשורה. אף על פי שאפיסטמולוגיה זו כמעט ניתנת לעירעור, חוקרים במחקרי קומפוזיציה בדרך כלל מקבלים את עיקרה. בגלל הסכמה רחבה זו, היא משמשת כנקודת מוצא סבירה לפיתוח עקרונות תיאורטיים לכתיבת הערכה.

למי שלא מכיר את הרעיון, הנה סיכום מהיר: מחשבה קונסטרוקטיבית חברתית הוצגה למחקרי קומפוזיציה בעיקר באמצעות עבודתו של קנת ברופי באמצע שנות השמונים. בסדרת מאמרים טוען ברופי כי עמדה קונסטרוקציוניסטית חברתית בכל תחום שהיא, מניחה כי ישויות שאנו מכנים בדרך כלל מציאות, ידע, מחשבה, עובדות, טקסטים, עצמי וכדומה, הם מבנים שנוצרים על ידי קהילות של עמיתים דומים. בנייה חברתית מבינה מציאות, ידע, מחשבה, עובדות, טקסטים וכדומה כישויות לשוניות שנוצרו על ידי הקהילה ומתוחזקות על ידי הקהילה – או באופן נרחב יותר ישויות סמליות – המגדירות או “מהוות” את הקהילות המייצרות אותן. (1986, 774)

הקונסטרוקציוניזם החברתי הוא בראש ובראשונה עמדה אפיסטמולוגית, המציעה “הנחות בדבר טיבו של הידוע, היודע וקהילת השיח המעורבת בשיקול הידוע” (Berlin 1987, 3). הקונסטרוקציוניזם החברתי עומד בניגוד ראשוני לאפיסטמולוגיות אובייקטיביות וסובייקטיביות. במקום בו הקונסטרוקציוניזם החברתי צופה את דרכי התכנון וההרכבה של ההבנה על ידי העושים את ההבנה, אפיסטמולוגיה אובייקטיביסטית או פוזיטיביסטית מוצאת את הידע והמציאות שהם מחוץ לידע, בלתי תלויים ובלתי ניתנים לשינוי. תפקידו של המחבר הוא למצוא את הידע ולא להפוך את האמת, האמת היא המטרה הסופית. הידיעה הסובייקטיבית מוצאת את האמת בתוך עצמה או באמצעות התבוננות פנימית, וההתאמה שלה עם המציאות החיצונית אינה מהותית ברובה.

הרעיון שהידע נבנה ולא מתגלה, לא חיצונית ולא פנימית, השפיע באופן משמעותי על הוראת הכתיבה. את עבודתו המוקדמת על השלכות הבנייה החברתית ביצע ג’יימס א. ברלין, בעיקר במונוגרפיה שלו ברטוריקה ובמציאות. ברלין טוען כי אפיסטמולוגיה אובייקטיביסטית מביאה ל”רטוריקה עכשווית-מסורתית “בה האמת קיימת לפני השפה, ולכן השפה היא במקרה הטוב מדיום שקוף ובמקרה הרע עיוות. ולכן, כתיבה במודל עדכני מסורתי היא עניין של דיוק נאות ובהיר כדי לחשוף את האמת. פרדיגמה זו, הוא מציין, שלטה במאה העשרים. אפיסטמולוגיה סובייקטיביסטית מטרידה לא פחות עבור מחקרי תחביר. אם כל הידע נרכש באופן פנימי, למעשה אי אפשר ללמד כתיבה. הכתיבה במודל זה הופכת במידה רבה לעניין העצמת הקול האותנטי בתוך כל תלמיד, שההצלחה שרק הכותב עצמו יכול לשפוט. התוצאה היא פרוזה “סופרית”, פרוזה שעשויה להיות בעלת משמעות עבור הכותב, אך מתעלמת מצרכיו ורצונותיו של הקהל.

אפיסטמולוגיה קונסטרוקציוניסטית חברתית, המביאה למה שברלין מכנה “רטוריקה טרנסקטיבית”, “רואה את האמת כתוצאה מהאינטראקציה בין מרכיבי המצב הרטורי” (1987, 15). ברלין תומכת במגוון “האפיסטמי” של הרטוריקה העסקית שטוענת שהאמת בנויה באינטראקציה בין סופר, קורא, שפה ומציאות חומרית. מבין האלמנטים הללו השפה היא בעלת החשיבות העליונה ושלושת האלמנטים האחרים נחשבים “מבנים מילוליים” (1987, 16). כתיבה בפרדיגמה זו היא אמצעי לטיפוח האינטראקציה בבניית המשמעות. בעוד שאני בהכרח מפשט יתר על המידה את עבודתו של ברלין, שהואשם בפשטות יתר, תיאוריו להבדלים בין שלוש העמדות האפיסטמולוגיות הללו מספקים סקירה סבירה של הפרדיגמות העיקריות המשפיעות על הוראת הכתיבה במאה העשרים.

הקונסטרוקציוניזם החברתי הינו הפרדיגמה הדומיננטית כבר למעלה מעשור (כמעט שניים) בהערכת התחביר, אם לא בפועל. כלומר, חוקרים מקבלים ביתר קלות את התפיסה כי ידע  בנוי חברתית יותר מאשר הוא שוכן במציאות החומרית, מלבד התפיסה האנושית והלשונית, או שהידע הוא רכושו של הפרט האוטונומי. במקום לאתגר את רעיון הבנייה החברתית, חוקרים מתווכחים על איך נראית הבנייה, כיצד פועלת הקהילה ומהן ההשלכות של אפיסטמולוגיה כזו. קורט ספלמאייר, למשל, מאתגר את גרסתו של ברופי לבנייה חברתית במספר סיבות, החל מהימנעותה מבעיית ההתנגדות וכלה בטענה המנוגדת מטבעה כי הידע המפותח על ידי הקהילה אינו מעניין (1993, 155–92). עם זאת, לא דוחה ספלימאייר את ההנחה הבסיסית לפיה הידע בנוי חברתית.

בפיתוח שלי של עקרונות תיאורטיים לכתיבת הערכה, אני מסתמך על אותה הנחת יסוד באותה רמה של הכללה. אמנם ישנם מספר סיבוכים והוראות למחקר נוסף המוצע על ידי המורכבות של הקונסטרוקציוניזם החברתי בהרכב, שבחלקם אני דן בקצרה במסקנתי, אך נקודה זו של ההסכמה היא משמעותית ומספקת מיקום התחלתי מתאים לביסוס העקרונות לכתיבת הערכה. מחשבה קונסטרוקציוניסטית חברתית מספקת גשר בין מושגי “משמעות” ו”אתיקה” מחד לבין תחום לימודי התחביר מאידך. אף ששני המונחים כשלעצמם אינם נושאים חותם ייחודי שיקשר אותם למחקרי קומפוזיציה, שניהם מרמזים על מבנה ערכי יחסי או קולקטיבי המעיד על אותה תנופה קונסטרוקציוניסטית חברתית שהולידה את הפרדיגמה ההקשרית של האוריינות. “משמעותיות” ו”אתיקה”, כלומר, ערכים חברתיים מתאימים. המונחים הללו אינם מעידים על אובייקטיביות וגם לא על סובייקטיביות, אלא על מציאות חברתית שנבנתה על ידי אנשים במסגרות ספציפיות.

וכמובן, יישום הבניה החברתית על כתיבת הערכה אינו חסר תקדים. המחשבה הקונסטרוקטיבית החברתית משמשת כבר כבסיס אפיסטמולוגי לפיתוח ההנחיות הפרוגרסיביות יותר להערכה. מחברי התקנים NCTE ו- IRA, למשל, מפנים תשומת לב למספר המחנכים, החוקרים, ההורים והמחוקקים שהשתתפו בפיתוח המסמך הסופי. בעוד שהמחברים לעולם אינם טוענים לקונצנזוס מלא, הם קובעים כי הם “משקפים [את] הקולות, האינטרסים והדאגות השונים של התורמים המגוונים”, התקנים “לוכדים את המטרות המהותיות של הוראת האמנויות בשפה האנגלית בסוף המאה, בארצות הברית של אמריקה”(NCTE ו- IRA viii). תהליך שילוב עמדותיהם של משתתפים רבים נובע מעקרונות קונסטרוקציוניסטים חברתיים המשפיעים על דרכי ההתפתחות של הידע באמצעות שיתוף פעולה והחלפה, תהליך הגיוני מעט באפיסטמולוגיה אובייקטיביסטית או סובייקטיבית. באופן דומה, הן ועדת ההערכה של ( CCCC 1995) והן בריאן הוט (2002) טוענים כי הערכה מתרחשת בהקשר חברתי ושקריאה וכתיבה הן פעולות חברתיות, וכי משמעות מתקבלת באמצעות מעורבות חברתית.
שניהם ( Haswell 1998; 2001b; 2001a) וגם ( Broad 2000; 2003) לוקחים את האופי החברתי של הקריאה והכתיבה כבסיס לעבודתם, למעשה הם כמעט לוקחים זאת כמובן מאליו.

מעבר לתקדים ומעבר למתאם עם ההשפעה הפרדיגמטית הקיימת, יש לפחות סיבה אחת יותר משכנעת לאמץ באופן פעיל בנייה חברתית כבסיס אפיסטמולוגי לעקרונות הערכת הכתיבה: קונסטרוקציוניזם חברתי מקדם מגמה רדיקלית. אם הידע תלוי בקהילה ובהקשר, כמו בבנייה חברתית, בכל פעם שאחד המרכיבים הללו משתנה, יש לשחזר את הידע. שינויים מתרחשים בהכרח ככל שמתפתחים מטרות הסגל, תכניות הלימודים והפרוגרמטיקה. יתר על כך, ההקשרים הספציפיים של מוסדות שונים מחייבים גם הם בשימוש במתודולוגיות ההערכה. עם זאת, נוהג הערכת הכתיבה העכשווית מבוסס על קריטריונים של תוקף ואמינות, שנוטים למחוק או להתעלם מהבדלי ההקשר. בפרדיגמה קונסטרוקציוניסטית חברתית, לא ניתן היה לקודד בפשטות אחת ולתמיד את עקרונות ההערכה והנהלים, כולל את אלה שאני דוגל בהם כאן. למעשה הם מותנים לחלוטין בהקשר ובקהילה. יתרה מזאת, אם הבנייה החברתית תאבד את הכדאיות, כל הבסיס לכתיבת הערכה יידרש לבדיקה מחודשת וחשיבה מחודשת שהפרדיגמה האובייקטיביסטית לא הצליחה להכיל. המקרה הקיצוני של הבנייה החברתית מעודד פרקטיקות עדכניות, כך שיש לעיין ללא הרף בכל נהלי ההערכה על מנת להבטיח שהם פרודוקטיביים, נחוצים ומתאימים בכך שהם בעלי משמעות ואתיות.

הערכה משמעותית

לומר שהערכה היא “משמעותית” זה למעשה לטעון שיש לה משמעות. בפרדיגמה אובייקטיביסטית, המשמעות של הערכה תהיה קשורה לאידיאלים אוניברסליים של יכולת כתיבה (לכאורה). בפרדיגמה קונסטרוקטיביסטית קונטקסטואלית, לעומת זאת, משמעות תלויה במקרה בו ההערכה מתרחשת. כלומר, הערכה תהיה בעלת משמעות ביחס לצרכים ולערכים בהקשר של ההערכה. צרכים אלו, לפחות באופן אידיאלי, מצביעים על “מטרות” ההערכה והערכים שיעצבו את האובייקט או את “החומר”.

לפיכך, המונח “משמעותי” כפי שאני מגדיר אותו מתחיל ברעיון של מטרה וחומר. רעיון המטרה כמרכיב משמעותי מושך את תשומת הלב למה שהמעריכים מעריכים שההערכה תשיג ולמי. החומר משמש כמונח משותף תוך התמקדות בתוכן או בנושא ההערכה. תכונות אלה מרחיקות את מבטו של המעריך מאמצעי הבדיקה, שהייתה מבחינה היסטורית, המוקד. מכיוון שכך, הסיבות ומושאי ההערכה לטענתי, מהווים את מרכז תשומת לב ומתאימים יותר להערכה. בהסתמכות על תנאים אלה, אני טוען במרומז כי לפני שמתבצעת הערכה כלשהי, מי שמפתח את הנוהל צריך להבין בצורה יסודית ככל האפשר מדוע הוא מעריך ואיזה מידע הוא מנסה לאסוף, או ליתר דיוק, לבנות. ללא הבנה זו, נוהלי הערכה הופכים ללא משמעותיים.

מבין השניים המטרה נראית הנושא היסודי יותר. מכיוון שהיא ממקדת את תשומת הלב בכוונתו של המעריך. בשאלה מדוע ההערכה היא פרודוקטיבית או הכרחית או מתאימה, המטרה מייצרת שאלות למעריכים המבקשים לדעת את המידע שההערכה תפיק לכאורה. מכיוון שההערכות מספקות מידע על הנושא העומד לרשותנו (הן בחושי האדם והן בנושא החומרי של המילה הכתובה), יש צורך לבסס תחילה את הסיבות להערכה במידע על הנושא, כגון, באיזה קורס, למשל, התלמיד צריך להיות, האם התלמיד מוכן לתוכנית הלימוד של סמסטר ב’, האם התלמיד הראה התקדמות ואם כן מה היה אופיה של הצמיחה. ללא מטרה, אין למעשה שום סיבה להעריך מלכתחילה, ולכן שאלות על החומר (מה להעריך בו) אינן עולות לעולם.

ישנן גם מטרות משניות לשיטות הערכה, כמו פיתוח סגל רפורמה ותוכניות לימודים, שצריכות להיות משולבות בכל פרויקט הערכה נתון. ההבחנה שאני עושה בין מטרות ראשוניות ומשניות קשורה להבדל בין מידע נחוץ לתופעות לוואי חיוביות. בעוד ששניהם חשובים, הצורך במידע הוא המטרה הישירה להערכה והוא אמור לקבל עדיפות על פני היתרונות הצפויים או הרצויים. אחת הדרכים לחשוב על הבדל זה היא לשקול את השפעת ההערכה על משתתפים שונים ועל סטודנטים שלהם יש סיכוי גדול יותר להיפגע כתוצאה מכל הליך הערכה מסוים. לדוגמה, בהערכה של מיומנות רחבת היקף באוניברסיטת ויסקונסין-מילווקי שתיארו מרי לואיז בוילי-מייסנר ודון פרקינס (1991), אחוד גבוה ממספרם הכולל של סטודנטים שנכשלים בבחינת הבקיאות היה של סטודנטים בני מיעוטים ו- ESL (כאלו שאנגלית אינה שפת אימם), דבר הפוגע ביכולותיהם להגיע למעמד זוטר ויכולתם לסיים את לימודיהם, מי שנכשל למעשה סובל מתוצאות שליליות מיידיות, ולכן ההערכה מחזקת את הפוטנציאל לפגיעה באופן מהותי בסטודנטים. מכיוון שהם יכולים להיפגע באופן ישיר ומיידי. על מטרות הערכה העונות על צרכיהם, כגון דרישות בקיאות או מיקום, להיות בעלות חשיבות עליונה. מטרות המרוכזות בפקולטה, כגון פיתוח הסגל, יהיו משלימות. המטרות המשפיעות יותר על התוצאות של כל הערכה ספציפית, צריכות להיות עדיפות על פני המטרות המשפיעות פחות.

איור 3

שאלות המטרה שעלו בעקבות עקרון המשמעות

מטרה: מדוע ההערכה היא פרודוקטיבית או הכרחית או מתאימה

מטרה עיקרית

  • אילו סיבות יש להערכה? מדוע יש להעריך?
  • אילו השפעות צריכות להיות להערכה על התלמידים, לפחות באופן אידיאלי?

מטרה משנית

  • אילו השפעות צריכות להיות להערכה על תכנית הלימודים, לפחות באופן מילולי?
  • אילו השפעות צריכות להיות להערכה על הפקולטה, לפחות באופן אידיאלי?

המטרה של הסיבות להערכה, עשויה להיות קודמת מבחינה הגיונית, אך ככל הנראה החומר הוא הנושא המורכב והקשה יותר. כאשר המעריכים מפתחים את מהות ההערכה, הם קובעים מה הם רוצים לדעת ומה עליהם לעשות כדי לספק את המטרה המוגדרת. הראשונה, כך אני טוען, אמור להיות פונקציה של ידע משמעתי, כלומר, נושא ההערכה צריך להתבסס על גוף בעל ידע מבוסס, במיוחד במקרה של הערכות רחבות היקף, המאגדות מספר רב של הקשרים מקומיים כמו כיתות לימוד. חומר וגם שיכללו את הנושאים שיש להעריך ואת פורמטי ההערכה אשר יניבו בצורה הטובה ביותר את המידע הדרוש. אלו הם אלמנטים מהותיים המתמקדים במפורש במערכות היחסים בין המידע (התוצאות הרצויות) לבין הנושא המפיק את המידע (התלמיד). אלמנטים אלה מהווים חומר ראשוני.

אפשר גם לחשוב על קטגוריה של חומר משני שתתמקד במה שהמעריכים צריכים לעשות כדי להשיג את מטרותיהם המשניות. אם, למשל, רפורמה בתוכניות הלימוד היא מטרה משנית, על מתכנני ההערכה לשאול את עצמם כיצד ההערכה יכולה לתרום לשינויים הרצויים. לדוגמא, במעבר מתכנית לימודים ראשונה לשנה א’ לתכנית מבוססת רטורית, שינוי נושא המבחן מצורות לעקרונות רטוריים יעודד שינוי במקביל בתכנון הקורסים. בעוד שחלק מהדאגות לגבי מה שההערכה עושה או צריכה לעשות הן למעשה אתיות וחלקן מהותיות.

איור 4

שאלות מהותיות שהועלו על ידי עקרון המשמעות

חומר: מה המעריכים רוצים לדעת ומה עליהם לעשות כדי לספק את יעדיהם המוגדרים

חומר עיקרי

  • מה הנושא שתלמידים צריכים לדעת או אילו יכולות עליהם להפגין?
  • איזה ידע משמעותי תומך בבחירת הנושא ו/או היכולות?

חומר משני

  • אילו השפעות או שינויים משניים רצויים באמצעות ההערכה?
  • אילו תהליכי הערכה ישיגו השפעות או שינויים אלה?

שאלות אלה של מטרה וחומר, הן ראשוניות והן משניות, אינן תלויות זו בזו. הצעתי כבר מספר דרכים בהן חומר ראשוני ומשני עשוי להתייחס למטרות ראשוניות ומשניות, (בהתאמה). בנוסף, טענתי כי לצורך הערכה משמעותית, מטרה וחומר, המובאים יחד, צריכים להציג עקביות. למשל, הערכת תיקים המיועדת הן להעריך את הסטודנטים לגבי מיומנויות באוניברסיטה והן כדי להעריך את יעילות תוכנית הכתיבה. אמנם ניתן להשתמש באותו אובייקט הערכה – תיקי סטודנטים – לשניהם, אך להערכות עצמן יש מטרות שונות – קביעת הישגי התלמידים וקביעת הישגי תכנית הכתיבה – וכתוצאה מכך, עליהם להיות חומרים שונים. במקרה של קביעת הישגי התלמידים, חומר ההערכה צריך להתמקד בעבודתם של סטודנטים בודדים וכן לכלול שיפוטיות לגבי יכולות התלמידים לעבוד עם מושגים כמו מודעות רטורית, מוסכמות אקדמיות וחשיבה ביקורתית. במקרה של הערכת התכנית, על החומר להתמקד בתוכנית כולה ובכך לקבוע את מידת התאמתם ויעילותם של הקריטריונים לשפוט את יכולות הסטודנטים ביחס ליעדי האוניברסיטה ליכולת כתיבת הסטודנטים. התלמידים עשויים ליצור תיק עבודות אחד בלבד, אך הערכת עבודתו של התלמיד הבודד והערכת התוכנית המשתמשת בתיק זה אמור ליצור הערכות נפרדות. יהיה קשה להשתמש בנוהל הערכה אחד כדי לתת מענה לשתי קבוצות המטרה בו זמנית. המורים שעשויים לקרוא את התיקים, יתקשו באותה הערכה לשפוט את הלגיטימיות של הקריטריונים שהם משתמשים בהם. שתי המטרות מצריכות חומרים לא עקביים, אם כי לא בהכרח מנוגדים ולכן צריכים להידרש שני סוגים שונים של הערכה.

עם זאת, המשכיות אינה יכולה להבטיח משמעות. לדוגמה, השימוש במבחני בחירה מרובה למטרות מיקום יכול בקלות להיות מתואר כעקבי. מטרתו היא למקם את התלמידים על פי צרכיהם והמתאם בין הידע הדקדוקי ויכולת הכתיבה מתועד היטב. אמנם קיימים טיעונים המנוגדים לקיומו של המתאם וערכו, אולם הערכות מסוג זה מראות עקביות פנימית ועקביות בין מטרות וחומרים. ללא התייחסות לגוף ידע רלוונטי שאינו תלוי בהערכה, אין זה  מספיק בכדי לבסס הערכה משמעותית. אני רואה בכך חולשה ראשונית בתורת המדידות החינוכית. הניסיון לפתח עקרונות אוניברסליים להערכה מתעלם מהדרישות והערכים המסוימים הדבקים בנושאים מסוימים. עבור תחומים מסוימים בתנאים מסוימים, עקרונות המדידה החינוכית עשויים לשקף כראוי את הדרישות והערכים של הדיסיפלינה (למשל, אובייקטיביות ואוניברסאליות), או לסירוגין, היא עשויה להחזיק בכוח מוסדי מספיק חזק כדי להבטיח התייחסות לדרישותיה וערכיה גם אם לא קיים מתאם עם תורת המדידה החינוכית. אולם מבחינה היסטורית, לא היה מקרה ללימודי תחביר בשום רמת לימודים.

הנקודה שלי כאן היא שבהערכת כתיבה רחבת היקף ובכל הערכה הטוענת לחשיבות רחבה, משמעותיות צריכה להיות פונקציה פרדיגמטית. באופן כללי, “המשמעות” של מושג כלשהו, אפילו אם משהו נחשב “משמעותי”, לא ניתן לקבוע זאת  רק בהתייחס למספר הנחות לגבי מה שהוא בעל ערך, ידוע, סביר וכן הלאה. כאשר יישום המשמעות הוא רחב, כמו בהערכה רחבת היקף, הנחות אלו זקוקות למעמד של פרדיגמה על מנת לשאת משקל מעבר להקשר המקומי. מכיוון שהערכות רחבות היקף מיושמות באופן נרחב על מספר גדול של אנשים שההקשרים המיידיים שלהם שונים זה מזה במקצת (כמו הכיתות הבודדות בתכנית כתיבה של שנה א’), הפרדיגמה הדומיננטית הנוכחית הרלוונטית למושא ההערכה צריכה לקבוע את משמעותה של ההערכה. יתרה מכך, מכיוון שהשינויים הפרדיגמטיים בידע המשמעתי דורשים הסכמה משמעותית בין חברי הקהילה, הם אינם מתרחשים לעתים קרובות. אם כן, הידע הפרדיגמטי מספק נקודת ייחוס יציבה למדי, אך לא ניתן לשינוי מחוץ לכל הערכה נתונה, כמעין בדיקת מציאות בצורה של חומר ראשוני. בנוסף, הידע הפרדיגמטי הוא גמיש מספיק כדי לאפשר מגוון רחב של נוהלי הערכה. במקום לקבוע סדר יום ספציפי, ידע כזה מספק מסגרת רעיונית המנחה את העבודה בתחום מסוים, כולל הערכת סטודנטים.

הצורך במתאם פרדיגמטי בין מלגה והערכה שאני דוגל בהם כאן, עוזר להסביר את קבלת הפנים הבעייתית של תקני NCTE ו- IRA לאמנויות הלשון האנגלית, אפילו מעבר לבעיה של הגדרת ה”סטנדרט”. כפי שאני טוען בפרק האחרון, שתי קבוצות מקצועיות הסתמכו על הפרדיגמה ההקשרית של תורת האוריינות העכשווית כדי לפתח את הסטנדרטים שלהן. עם זאת, מבקרי התקנים הסתמכו על תפיסה טכנוקרטית של אוריינות, כפי שהיה אפשר להבחין מקריאתם לסטנדרטים אשר ימדדו מיומנויות וכתוצאה מכך הרסו את יכולת האוריינות ליחידות הניתנות לבחינה. בהסתמך על פרדיגמה ישנה של אוריינות, שאינה ניתנת לתמיכה לאור הידע המשמעותי הנוכחי, ביקשו המבקרים סטנדרטים להערכות שבסופו של דבר יהיו חסרי משמעות להערכת יכולת קרוא וכתוב, כך על פי המומחים בתחום הוראת הכתיבה. על מנת לפתח הערכות משמעותיות, על אותם קובעי הנהלים להיות בקיאים בספרות העכשווית וליהיות אחראים ליישומם.

במקרה של הערכת כתיבה, האובייקט הוא עדות כתובה לאוריינות, וכפי שאני טוען בפרק שני, גוף המלגה העכשווית של אוריינות מגלה פרדיגמה קונטקסטואלית. כדי שתהליך הערכת כתיבה בהיקף נרחב יהיה משמעותי, כשאני מפתח את המונח, החומר העיקרי דהיינו מה שמעריכים רוצים לדעת, מגיע ממלגה זו. לדוגמא, אוריינות מייחסת משמעות לקשר בין הכתיבה למיקום ומה היא תכליתה של אותה כתיבה, כך שהערכה על פי הקשר תהיה כרוכה בהערכת הכתיבה וביכולתה להגיב לסיטואציות רטוריות. הפרדיגמה טוענת כי גם השקפה משולבת לגבי הכתיבה, תעודד הערכה של משימות כתיבה שלמות המתייחסות ליכולת האוריינית המעשית ולא ככישורים נפרדים או כפיסות מידע, כפי שעדיף בפרדיגמה טכנוקרטית. ועדת ההערכה של CCCC ובריאן הוט מציעים מספר סוגים אחרים של הערכת “תוכן” בהתאם לתפיסת הקשר האורייני, אם כי אף אחד מהם אינו מאפיין אותה באופן מפורש – כולל הצורך במגוון טקסטים העוסקים במגוון הקשרים (ועדת CCCC על הערכה 1995, 432) וההסתמכות על הצלחת יצירה או קטעי כתיבה ללא התייחסות להפשטות כמו “איכות כתיבה” (Huot 2002, 102).

בנוסף לעיצוב התוכן או החומר העיקרי  של ההערכה, ההקשר הספציפי בו מתרחשת ההערכה מארגן את המשמעות של פרקטיקת ההערכה המסוימת ומשמש כמעין מכולה, שניהם מעצבים את צורתה ומגבילים את היקפה. הקשר משפיע על צורת הערכת כתיבה מסוימת בכמה דרכים ברורות. הדרישות של התוכנית ושל תכנית הלימודים, למשל, צריכות לקבוע הן את התכלית והן את המהות, כך שהערכה שמטרתה לקבוע בקיאות בכתיבה אקדמית צריכה להראות אחרת מזו שמטרתה לקבוע תקן עם מגוון מצבים רטוריים, אקדמיים ולא אקדמיים. כך, גם האם ההערכות צריכות להיות שונות בהתאם לנסיון ובכישוריהם של המעריכים. תכנית בה תחביר בשנה א’ שנלמד כולו על ידי סגל המחלקה לאנגלית עם מסלולי קביעות ולימודים, ללא קשר למומחיות המדעית, למשל, עשוי להביא למערכת שונה של קריטריונים להערכה מאשר זו המשולבת בפקולטה ואצל עוזרי ההוראה. כשאני אומר שההקשר מעצב הערכה, אני מתכוון לדרכים בהן הדרישות הפדגוגיות והמעשיות של המצב הספציפי משפיעות על צורת המבדק ומשמעותו. קשר זה בין הוראת אוריינות והערכה פירושו שצרכי ההדרכה והיעדים בהקשר מגדירים את מהות ההערכה וכתוצאה מכך את משמעותה. יתרה מזאת, כאשר התכונות של הקשר זה משתנות, יש לשקול הערכה מחדש לאור אותם שינויים.

כשם שההקשר מעצב הערכה, הוא מכיל אותה. הקשרים למעשה הם גבולות ומיקומים מה שלמעשה מסביר מדוע הערכות לא עוברות טוב מהקשר להקשר. אין שני הקשרים זהים, מה שבעל משמעות באחד לא בהכרח יהיה בעל משמעות באחר. אין זה אומר שעל כל הערכה להמציא את הגלגל מחדש, אלא שאין צורך להרחיב על הערכה ללא הבחנה על רקע שונה. דוגמאות מהקשרים אחרים יכולות להנחות, אך יש לשקול אותן לאור הדרישות הספציפיות להקשר הנוכחי. נוהל הערכה בודד לא יכול לשרת בהצלחה מטרות מרובות. כאשר המטרה משתנה, כך גם מהות ההערכה, מה שהופך אותה להערכה שונה הכפופה להשפעה ולמגבלות ההקשר שלה.

אם ההקשר מעצב ומגביל את ההערכה כפי שאני מציע, אזי השליטה בכל הליך ההערכה צריכה להישאר גם בהקשר הזה כדי שהתוצאות יהיו משמעותיות. רק אלה שנמצאים בהקשר של הוראת אוריינות ספציפית יכולים להבין את המצב מספיק כדי להבטיח את ההמשכיות בין המטרה, המהות, ההדרכה וההערכה. המשמעות היא שאין להסדיר נהלי הערכה ספציפיים בלעדיהם, אם כי בהחלט יכולות להיות דרישות כלליות להערכה. סמכות המעריך, לעומת זאת, אינה מחייבת. על האחראים לסצינה המקומית מוטלת האחריות לא רק להחיל עקרונות מהמלגה הרלוונטית, אלא גם להתייעץ עם אנשים מחוץ להקשר המיידי שיש להם חלק בהערכה, הן לאיסוף מידע על צרכיהם וציפיותיהם והן כדי לתקשר ולהבין את העקרונות והקריטריונים. לדוגמא, על מנהלי תוכניות הכתיב מוטלת האחריות להסביר את הקריטריונים שלהם להערכת התיקים שיוצאים לוועדות המוסדיות הרלוונטיות, כאשר הערכה זו משרתת דרישה אוניברסאלית למיומנות בכתיבה.
הצורך לטפל בדאגותיהם של בעלי העניין מחוץ להקשר מצביע על סוגיה אחת אחרונה בהפיכת המשמעות למשמעות. כפי שציינתי קודם, הרעיון כי הערכה חייבת להיות בעלת משמעות מוליד את השאלה “משמעות למי?”, התשובה משפיעה הן על המטרה והן על המהות שלה. לדוגמה, שיקולי ההערכה מחדש של העשור האחרון בהן אני אוחז מול כל הטוענים במפורש או במשתמע, כתיבת הערכות חייבת להיות משמעותית קודם לתלמידים ואחר כך למורים. ועדת ה- CCCC נחרצת במיוחד לגבי כתיבת הערכות ברמה העל-תיכונית המשרתת תחילה את המטרות הפדגוגיות. Huot מציב גם מטרות פדגוגיות בפני אלו המרוחקים מהכיתה, וטענה זו באה לידי ביטוי גם בכל תקני NCTE ו- IRA. עם זאת, המשמעות יכולה להשתנות בהתאם ליחס של בעלי העניין להערכה, מה שהמורים והתלמידים ימצאו כמשמעותי לא יתורגם בהכרח למנהלים או לסוכנויות מימון. לשונות זו השלכות של ממש על תכנון ויישום של נהלי ההערכה ועל השימוש בתוצאות. יש להבין את המשמעות המיועדת של ההערכה, פדגוגית או אחרת, ביסודיות ככל האפשר לפני ההערכה עצמה. יתר על כן, משמעותה בהקשר של הערכה מיידית צריכה להיות נגישה גם לאנשים מחוץ לתמונה.

כלומר, על מנת שההערכה תהיה “משמעותית” כפי שאני מתאר אותה כאן, על מטרותיה להיות ברורות ומהותה צריכה ליהיות נהירה כך שהמעורבים בהערכה ובמיוחד אלה שיכולים להיפגע ממנה ואלה שצריכים להשתמש בה, יבינו אותה במלואה. סטודנטים ודיקנים כאחד צריכים להיות מסוגלים להבין לא רק את הליך ההערכה אלא גם את הסיבות להערכה הנחוצה וממה היא מורכבת. יתרה מזאת, כל הצדדים, אך בעיקר אלה שקובעים את שיקולי ההערכה, צריכים להבין כיצד עומדת ההערכה ביחס למה שידוע ומקובל לגבי כתיבה והלמידה לכתוב. הידע הפרדיגמטי מאזן משמעות בין הקשר מסוים לבין החשיבה השלטת של קהילת המומחים הגדולה יותר. האיזון, לעומת זאת, אינו יציב. שינויים בידע פרדיגמטי וגם ההקשרים משתנים הרבה יותר מהר. שני התנאים מחזקים את מקרי המשמעות. מבלי להתייחס לידע משמעותי, ללא התחשבות בהקשר הספציפי וללא התייחסות לאירועים, ההערכות מאבדות את משמעותן. האחראים להערכות צריכים לבחון ללא הרף את הנהלים שלהם, במיוחד מבחינת מטרות, מטרות ההערכה ומהותה, על מנת להבטיח שהערכותיהם יישארו משמעותיות.

הערכה אתית

“משמעותיות” כמונח מארגן מספקת כיוון לפיתוח הערכות תכליתיות ומהותיות, אך היא מציעה רק בעקיפין כיצד לנהל אותן באופן מעשי או אתי. חשש מעשי, כגון מימון, משפיע על ביצוע הערכה בעיקר ברמת הממשל המקומי ואולי ניתן לטפל בזה בצורה הטובה ביותר באמצעות הצהרות מדיניות כמו ועדת ( CCCC 1995) או על ידי מדריכים פרוצדורליים כמו “כתיבת ההוראה וההערכה” של ( White 1994c). עם זאת, סוגיות אתיות הן עניין שיש לקחת בחשבון תיאורטי, כאשר תפיסת ה”אתיקה” יכולה להציע קריטריונים שיטתיים להתייחסות לנושאים פוליטיים וחברתיים רחבים סביב ההערכה. כפי שאני רואה זאת, אתיקה של הערכה באופן אידיאלי תתמקד במערכות היחסים בין אלה שנפגעו מההערכה, דהיינו תלמידים, מורים, מנהלים, מחוקקים, הורים וכן הלאה. העקרונות האתיים יתוו אז דרך לארגן ולהבין את התנהלות המשתתפים, לא רק מבחינת התנהגותם או נהלי ההערכה, אלא גם מבחינת ההשלכות החברתיות והפוליטיות הרחבות יותר על כתיבת ההערכה.

הדאגה לאתיקה מופיעה לרוב במסווה המצומצם של “הוגנות.” ווייט במיוחד, מתייחס לרצון להיות הוגן כדאגה חשובה ביותר בהערכת הכתיבה: “אמינות היא דרך פשוטה לדבר על הגינות בפני נבחנים, ואם איננו מעוניינים בהגינות, אין לנו עסק במתן מבחנים או שימוש בתוצאות המבחן” (1993, 93). באופן היסטורי, “הוגנות” הצביעה על רצון מצד המורים ומנהלי המבחנים להיות צודקים וחסרי פניות בטיפול שלהם בסטודנטים. “אמינות” סיפקה קריטריונים פרוצדורליים להבטחת ההתייחסות לכל התלמידים באופן שוויוני ולכן הושוותה בערך “הוגנות” בספרות בנושא הערכת כתיבה. לכאורה, גם אם לא כל המורים והמנהלים רוצים להיות הוגנים בהערכותיהם, יהיה קשה למצוא מחנך שיגיד אחרת. ככל הנראה, ההוגנות הייתה אחת הדחפים שהובילו את הוראס מאן לשבח את הבחינות הכתובות כ”חסרות פניות “ו”צודקות” וליישם אותן מלכתחילה
(1845, 330–31).

עם זאת, נראה כי “הגינות” מוגבלת מכדי לספק מערך עקרונות מנוסח מספיק לביצוע פרויקטים של הערכת כתיבה. אמנם אידיאל ההוגנות אכן מצליח להפנות את תשומת הלב להשפעת ההערכה על התלמידים ועל מערכת היחסים בין מורים לתלמידים, אך זהו אינו סך כל מערכות היחסים החברתיות והפוליטיות בעבודה במצבי הערכה. הגבלת היחסים עם שני הצדדים הללו תתעלם הרבה מהקשור, במיוחד לצורך הערכות גדולות. יתרה מכך, “הגינות” מרמזת על מידה אחידה של דיקונטקסטואליות שמעידה על אפיסטמולוגיה אובייקטיבית. להיות הוגן זה להיות “חסר משוא פנים” ו-“ללא משוא פנים”. במקום זאת, אני מציע את המונח “אתיקה”, אשר יקיף את המוטיבציה העומדת מאחורי השימוש ב”הוגן”, הערכה שלמעשה מתייחסת לכל הפרטים בצורה שוויונית וצודקת ככל האפשר, אך אשר תוסיף דגש על האחריות וההתחייבויות בקרב כל הגורמים המעורבים. פרויקט ההערכה נועד בדרך כלל כדי לקבוע נורמות באמצעים מסוימים ולהעריך אובייקט כלשהו מבחינת הנורמות. בעוד ש”משמעותיות” שולטת בתכונות האובייקט ובמטרות הפרויקט עצמו, “אתיקה” שולטת ביחסים בין המשתתפים, לרבות התהליך של קביעת ושינוי נורמות מסוג זה והאחריות הכרוכה בכל פרויקט הערכה. כך האתיקה מפנה את תשומת הלב להערכה הלכה למעשה.

תחת הכותרת של הערכה “משמעותית” ו”אתית”, לאחר שנקבעו מטרות ההערכה, מפתחי ההערכה היו מפנים את תשומת ליבם לנוהל ההערכה עצמו ומוקדם יותר כדי לפתח קריטריונים להערכה קריטריונים אלה, כפי שצריך להיות ברור מהדיון שלי במשמעותיות, הם נובעים מהפרדיגמה הדומיננטית וצריכים לדבוק במטרה ובמהותה של ההערכה. התהליך לפיתוחם אמור לנבוע גם מאותה פרדיגמה, ובאופן ספציפי ישקף אפיסטמולוגיה רלוונטית. כלומר, אופן קביעת הקריטריונים להערכה בתוך כל פרדיגמה נתונה צריך לשקף תיאוריות מקבילות לגבי אופן היווצרות הידע במסגרת אותה פרדיגמה. בפרדיגמה פוזיטיביסטית, למשל, נקבעות נורמות באמצעות התייחסות ל”עובדות” ולראיות אמפיריות אחרות שמתייחסות כאילו היו אובייקטיביות. זו הסיבה ש”אמינות” יכולה לתפקד כמתנתה של האתיקה להערכות פוזיטיביסטיות. הדרך הטובה ביותר להיות “הוגן” במצבים אלה תהיה להתייחס לכולם באופן זהה והדרך הטובה ביותר לעשות זאת היא להפנות את כל ההחלטות למציאות אובייקטיבית. אם המציאות אכן הייתה אובייקטיבית, התוצאות היו ניתנות לשחזור, ותוצאות שניתנות לשחזור היו מבטיחות שכולם יטופלו באופן אובייקטיבי. ככל שמוסר יתמקד בהתנהלות עקבית ועקרונית, עיקרון זה ידרוש עקביות תיאורטית בין הפרדיגמה השולטת במושא ההערכה לבין האפיסטמולוגיה המסדירה את הנוהל שבאמצעותו מתרחש תהליך ההערכה. הפרדיגמה הקונסטרוקטיבית החברתית בעבודת לימוד התחביר, תעודד פיתוח נורמות ונהלים להערכה על ידי הקהילה וההקשר הרלוונטי שעומד לרשותם במצבם הספציפי.

תאוריה ביקורתית בעשור האחרון מרמזת על מבנה אתי הנשען על אפיסטמולוגיה קונסטרוקציוניסטית חברתית ואשר מתאימה לפרדיגמה קונטקסטואלית של הערכת כתיבה רחבת היקף. אתיקה תקשורתית, הקשורה בעיקר לעבודתם של יורגן הברמאס וסילה בנהאביב, מתמקדת בתהליך שבאמצעותו נקבעות נורמות אתיות ו/או מוסריות. על פי ברמאס, אתיקה תקשורתית, המכונה גם “אתיקה בשיח” או “פעולה תקשורתית”, מתמקדת באופן שבו נורמות מוסריות משיגות תוקף באמצעות תהליך דיאלוגי של “טיעון מוסרי”
(1990b, 197.49 ) בן חביב מתאר אתיקה תקשורתית במונחים של שאלה מרכזית שהוא שואל: “במקום לשאול מה יכול או יכול להיות סוכן מוסרי אינדיבידואלי, ללא סתירה עצמית, להיות מקסימום אוניברסלי לכולם, שואלים: באילו נורמות או מוסדות היו חברי קהילת תקשורת אידיאלית או אמיתית מסכימים לייצג את האינטרסים המשותפים שלהם לאחר שעסקו בסוג מסויים של ויכוח או שיחה? “(1990, 330). האתיקה התקשורתית נובעת מהמחשבה כי קהילות יכולות (וצריכות) להגיע להסכמה לגבי שיפוטים אתיים באמצעים דיסקורסטיביים, או הייתי מציע, רטוריים. בהקשר של “שיח קהילתי אידיאלית” שבה לכל הצדדים יש סמכות והזדמנות שווה לדבר,  מושג בעייתי שמציג כמה מאותם קשיים כמו עבודותיהם של גובה ולינקולן ואליהם אחזור, חברי הקהילה מפתחים עקרונות אתיים נורמטיביים באמצעות טיעון מונע. בתוך מבנה כזה, טוען ברמאס, “שחקן אחד מבקש באופן רציונלי להניע אחר” ולא “להשפיע על ההתנהגות” באמצעות איומים או הבטחות (1990a, 58 .50) תיאורטית, תהליך הטיעון באתיקה התקשורתית מספק לכל אדם הזדמנות להשתתף באופן מלא, יתר על כן, השתתפות זו כרוכה בהכרח בהשתקפות לא רק בעמדותיו של האדם עצמו, אלא גם בטיעונים של משתתפים אחרים. לפיכך, אתיקה תקשורתית הינה מעורבות רציונלית בין-סובייקטיבית באמצעות שפה בה כל הצדדים מבינים שלכל הצדדים האחרים יש אותן חובות, הזדמנויות וזכויות השתתפות (Benhabib 1986, 33 .51) .
מכיוון ש”תיאוריית האתיקה התקשורתית עוסקת בעיקר בנורמות של חיים ציבוריים-מוסדיים, או בצדק מוסדי”(Benhabib 1986, 283), היא מתאימה במיוחד לתיאוריה של הערכת כתיבה. אתיקה תקשורתית מתמקדת בתהליך הצדקת הנורמות, כמו סטנדרטים וקריטריונים להערכה, בקהילות שיח ציבוריות מובנות, הכוללות אוניברסיטאות, מחלקות, מחוזות וכיתות לימוד. תיאוריות אחרות מבססות החלטות אתיות בניסוי המחשבה של אנשים אוטונומיים או בנתונים אמפיריים, וכתוצאה מכך מעבירות אידיאלים של התנהגות אתית מחוץ לשיקול רטורי בין-סובייקטיבי ופעולה קהילתית, למנהלים אוניברסליים ופורמליים העומדים מחוץ לכל עניין תקשורתי נתון. עם זאת, האתיקה התקשורתית הופכת את פיתוח הנורמות האתיות לחלק מתהליך דיאלוגי ובכך מציעה למשתתפים אפשרות לעצב את העקרונות בעבודה בשיח מול הקהילה. בנהיב מציע שניתן להבין את האתיקה התקשורתית כ”אתיקה פרוצדורלית” : “למעשה עצם הדחף של תיאוריית השיח הוא להראות כי רעיון האמת טומן בחובו את הקונצנזוס הרציונלי, אך ניתן לחקור את הקונצנזוס הרציונאלי הזה רק באופן פרוצדורלי על ידי הגדרת האסטרטגיות ואופני הטיעון דרכם ניתן להגיע “(1986, 288). אתיקה תקשורתית, מתייחסת לנורמות בתהליך ומתמקדת באמצעים שבהם מושגת הסכמה. במקום לחלק יסודות אישיים או אמפיריים שלא משאירים מעט מקום או סיבה לדיון, האתיקה התקשורתית משלבת באופן פעיל את תהליך הקמת הנורמות הבין-סובייקטיביות בתהליך הכולל של פיתוח פרויקטים של הערכה.

אתיקה תקשורתית אינה נעוצה במבקריה ובקשייה הרעיוניים. נראה כי מרבית הביקורות הושוו בשני תחומים. הראשון הוא שהאתיקה התקשורתית מסבכת את השיפוט המוסרי עם טיעון רציונאלי, וכך מתעלמת מרצון עצמאי. הביקורת אינה רלוונטית במיוחד לשימוש שלי באתיקה התקשורתית. הערכת הכתיבה, כפי שאני מעריך אותה, כבר מקבלת את חלקה בין הרציונליות למוסר הערכים ושיפוטם הנובע מאותם הערכים עצמם, כך שאם יש בלבול בחזית זו באתיקה התקשורתית או לא זהו אינו מכנה משותף.

אולם הביקורת השנייה היא מבחינת האתיקה התקשורתית, רעיון של שיח עם הקהילה הוא אידיאלי וגם בעייתי כאחד. עבור ברמאס, מצב השיח האידיאלי מחייב אפשרות של השתתפות מלאה, שווה ובלתי מוגבלת של כל הנוגעים בדבר (1990a, 89), תיאור שאינו דומה לזה שהציעו גובה ולינקולן בקריאותיהם לכל בעלי העניין להשתתף כשווים בהערכה (1989 , 40–41, 51–57, 267) . הבעיות באידיאל זה מזנקות מהדף. הוודאות שהקונצנזוס אמור להוות את מטרת הדיאלוג והעמדת הפנים לפיו הפרשי הכוח יכולים להתאדות, מערימה שני קשיים עיקריים, המוכרים כבר במחקרי קומפוזיציה דרך דיונים מאמצע שנות השמונים, על ערך הקונצנזוס ובאמצעות דיונים שהתקיימו לאחרונה אודות שיכנוע המעריכים להגיע להסכמה בניקוד הוליסטי. בנהיב – העדיף את עמדתו של ברמאס, והוא סוקר את הביקורת מתוך התיאוריה הביקורתית וטוען כי מצב השיח האידיאלי הוא למעשה המחשה של אתיקה תקשורתית ולא תנאי מוקדם לה (1986, 289). כלומר, זה “מתאר מערכת כללים שעל כל המשתתפים בשיח לבצע. . . ומערכת יחסים. . . שיצטרכו להשיג ביניהם, נאמר על ההסכם שהוא היה מונע מבחינה רציונאלית ותלוי בכוח הוויכוח הטוב יותר בלבד ”(1986, 285) . ברמאס ובנהביב משערים את תיאורית בניית הדיאלוג של החלטות אתיות ברמה של האוכלוסייה הכללית. וכאשר גובה ולינקולן מיישמים את המבנה הדומה שלהם על מחקר איכותני, הם מביאים את כל בעלי העניין לשולחן בתנאים תיאורטיים הדומים באופן משמעותי לשיח הקהילתי האידיאלי של ברמאס.

בשני המקרים, המצב הדיאלוגי הנבדק מכוון להחלטה שונה מהותית מזו שהתקבלה בכתיבת מצבי הערכה. לא דילמות מוסריות ולא עיצובים מחקריים דורשים שהתוצאה הסופית תהיה תשובה מוחלטת שנמסרה במסגרת זמן מוגבלת. גובה ולינקולן מכירים בכך ברעיון שהערכת הדור הרביעי רק “מושהית” ואינה מסתיימת (1989, 74). במקום זאת, ברמאס מבדיל בין הצדקת העקרונות האתיים הכלליים לבין היישום  או “ההקשר ההוא”, של העקרונות הללו ומאשרים מחדש כי מיקודם נותר בעקרונות הכלליים (1990, 206–07). הערכת הכתיבה היא מקרה של המצב הקונטקסטואלי האחרון, ובשל אופי ההחלטה שתתקבל, המצב קורא למסקנה מפורשת ומהירה ולא להפסקה.

ברמאס ובנהביב טוענים שניהם כי האוניברסליות של עקרונות אתיים, אותם מגדיר בנהיב “העיקרון שכל בני האדם, מתוקף אנושיותם, זכאים לכבוד מוסרי מאחרים, וכי כבוד מוסרי אוניברסאלי כזה טומן בחובו את הזכאות לזכויות אנושיות, אזרחיות ופוליטיות בסיסיות”(1994, 173). הניחוש שלי הוא שרובנו במחקרי קומפוזיציה נקבל תנאי אוניברסאלי כזה, למרות האקונטקסטואליות שלו, אך שימו לב שזהו עיקרון מוסרי. ישנו הבדל בין חיפוש המוסריות שמובא על ידי ברמאס ובנהיביב לבין עקרונות לפיתוח נהלי הערכה שאני נוקט כאן. אוניברסליזציה של משמעות הערכת הכתיבה תיצור השלכות מזיקות להוראת הכתיבה, אידיאלים אוניברסליים של התנהגות אתית, אני טוען, אינם נושאים את אותן השלכות, אנשים אינם נכשלים מלהיות אנושיים.

ההבדלים בין התנאים הללו מביאים אותי לטעון שמצב כתיבת הערכה אינו מצב של שיח אידיאלי, אלא מצב של שיח מוגבל. כלומר, בגלל אופי ההחלטה המתקבלת ומגבלות הזמן של הערכה, ולו רק בתבנית ציוני התאריך, מצבה של כתיבת ההערכה מוגבל מספיק בהיקפו ובמטרתו כדי להצדיק מגבלות על תנאי האתיקה התקשורתית. באופן ספציפי, הייתי טוען שההשתתפות מבוססת על מומחיות ואחריות. מי שיש לו מומחיות לגבי ההחלטה הספציפית והאחראים על ביצוע ההערכה עצמה, הם אלה שצריכים להחזיק בסמכות בתהליך קבלת ההחלטות ובהערכה עצמה. המשמעות היא שברמת הערכת הכיתה, המורים צריכים להיות המשתתפים העיקריים, ואילו ברמת הערכת התוכנית, על מנהלי התוכניות, הפקולטה ופקידים אחרים לקחת חלק בה.

זה לא מחריג את המשתתפים האחרים, אלא מחליף אותם לתפקיד משני. מי שאינו אחראי ישירות לתוצאות ההערכה אך מושפע מתוצאות אלה, צריך להשתתף בתכנון הערכה במידת הצורך, תנאי שנקבע על ידי אילוצי הקשר וזכאי להסברים אודות תהליך ההערכה בפועל, אך לא אמורה ליהיות להם השפעה מופרזת. אחת הדרכים לחשוב על ההבחנה שאני מציע היא שאלו שאחראים על המעריכים (כולל דיקנים וסטודנטים) הם משתתפים מוגבלים, ואילו אלה שאחראים להם הם משתתפים מלאים. משתתפים מוגבלים צריכים לדעת שההערכה היא בעלת משמעות, כלומר איזו מטרה היא משרתת ובאילו חומר/ים היא מטפלת. המשתתפים המלאים צריכים גם לדעת לבצע את ההערכה בפועל, וכתוצאה מכך הם צריכים להשתתף בדיאלוג היומיומי.

בהגבלת מצב השיח האידיאלי, אני כביכול עוקף את הבעיה המעשית של הכלל. עם זאת, לא יהיה אפשרי ולא יצרני לכלול באופן מלא את כל בעלי העניין בכל החלטת הערכה החל מהעיצוב הרעיוני ועד להערכות הסופיות. כרגע, כתוצאה מהדחיפה הלאומית שלנו לבדיקה, אנו רואים שפע של החלטות בלתי הולמות שהתקבלו על ידי אנשים ללא מומחיות מתאימה.

אם לא, החלטות אלה והשפעותיהם מספקות לנו למעשה סיבות טובות להגביל את הסמכות במצבי הערכה. טענתי שההקשר משמש גבול למשמעותיות, אוסיף כעת כי ההקשר משמש גם כגבול אתי. לא כל מי שיש לו חלק בהערכה יישא באחריות שווה לנורמות ולתהליך קבלת ההחלטות. לכן, אני טוען, לא לכולם צריכות להיות אותן סמכויות. שאלות פרוצדוראליות לגבי האם לכל אחד יש הזדמנות שווה לדבר ולפעול בדיאלוג אתי, אינן משמעותיות בכתיבת מצבי הערכה כמו גם נאותות ההחלטות וערכן. עקרונות האתיקה התקשורתית חלים על הערכת כתיבה אם נוסיף את האזהרה שהשיח בקהילה מעוגן בהקשרים ספציפיים. נורמות לביצוע הערכת כתיבה נובעות מהידברות בתוך הקהילה. כתוצאה מכך, כאשר הקהילה ו/או ההקשר שלה משתנים, הנורמות גם הן ניתנות לשינוי. התהליך הוא אפוא מותנה, תמיד נתון לשיקול מחדש ולתיקון.

עם זאת ישנן סיבות משכנעות יותר להחיל את עקרונות האתיקה התקשורתית בפיתוח הערכת כתיבה אתית. לדוגמה, התרגול שלה משקף אפיסטמולוגיה קונסטרוקציוניסטית חברתית ומבנה שיפוטי בעל ערך מבלי להיזקק לא לאובייקטיביות ולא לסובייקטיביות. במקום זאת, התנהגות אתית נקבעת באופן דיאלוגי על ידי ההופעה בקהילה כחלק מהתהליך. אנו רואים תקדימים לעבודה זו במחקר של Broad באוניברסיטת סיטי (2003). יתרה מזו, האינטר-סובייקטיביות, מצב הדיאלוג, מתפקד באופן רפלקסיבי, בתהליך של וויכוח, הצדדים, לפחות באופן אידיאלי, שוקלים שוב ושוב את עמדותיהם לאור טיעוני האחרים. לפיכך, אופי ההשתקפות העצמית של האתיקה התקשורתית מקביל לדגש על ההשתקפות העצמית בפדגוגיה של ההרכב העכשווי.

ההתמקדות בדיאלוג ותפקידו בקביעת ההתנהגות האתית, בונה מחדש את אידיאל ה”הגינות” בכתיבת ההערכה. תחת הפוזיטיביזם, לכאורה מובטחת ההוגנות. ברצוני כאן לבחון מעט את הטיעון של בריאן הוט על המשוואה הזו. כתיבה היא בהכרח מגוונת וכתוצאה מכך גם הערכת הכתיבה, שהיא לפחות בחלקה נובעת מהקריאה. מכיוון שכתיבה היא מחלף תלוי הקשר בין סופר, קורא, שפה ונושא, שינויים באחד המרכיבים הללו משפיעים על כל מבנה הקריאה. זו הסיבה שהדין לגבי יכולת הכתיבה משתנה מעת לעת. תנודות בתפיסותיו של המעריך לגבי החשיבות היחסית של תכונות רטוריות מסוימות, למשל, יכולות להשפיע בקלות על שיקוליו לגבי מסה מסוימת, גם אם הוא העריך זאת לפני כן. המגבלות הנחוצות כדי לבסס שחזור בתוצאות ההערכה בכתיבה הן ניסיון למנוע שינויים כאלה והן מצמצמות את טווח הכתיבה והקריאה עד כדי כך שלא יניבו מוצר הוגן, כלומר ייצוג לגיטימי של עבודת התלמידים או קריאתו.

באתיקה התקשורתית, האידיאלים של “הוגנות” יתבססו על התחשבות במלואה, כלומר על ניתוח מלא ככל שצריך כדי לקבל החלטה, מתוך הבנה שיש מגבלות של זמן ומשאבים. עקרונות האתיקה התקשורתית, עם הערת אזהרה של קהילה עם בעיית אוצר מילים, המיושמים בכתיבת הערכה גורמים לכך שהתהליך להערכה יהיה דיאלוגי ושהמטרתו תהיה קונצנזוס לגבי החלטת ההערכה וכי טיעון רציונאלי יהיה האמצעי שבעזרתו הסכמה כזו תושג. תנאי הדיאלוג והוויכוח הרציונלי מקדמים החלטות הערכה שמבוססות על תשומת לב רחבה ומשקפות לא רק את עקרונות המשמעות, דהיינו מטרה וחומר כפי שנקבעו על ידי הקהילה, אלא גם את היחסים בין אותם העקרונות לבין קטעי הכתיבה בפועל המיועדים להערכה. שיקול זה יכול לקחת בחשבון את מגוון סוגי הכתיבה, כולל מקטעי כתיבה רבים או טיוטות מרובות ואת הייחודיות של הקשרים מסוימים וזאת מבלי להיות בלתי הוגנים, מכיוון שכל ההערכות יקבלו אותה התחשבות מלאה, אף על פי שהפרטים עשויים להשתנות מהערכה להערכה.

הערכה אתית, ככל שאני מפתח את המונח, תתרחש בראש ובראשונה בדיאלוג. המעריכים יפתחו באופן אידיאלי קריטריונים באמצעות ויכוח ודיון על צרכי התוכנית ומטרות ההערכה הספציפית. משתתפים מוגבלים, כמו דיקנים ומחוקקים, יוזמנו להצטרף או לשתף את דאגותיהם וסדרי העדיפויות שלהם, אך ההחלטות הסופיות יהיו מוטלות על המשתתפים המלאים, במיוחד המורים ומנהלי התוכניות. יישום קריטריונים אלה יתרחש גם בדיאלוג. המעריכים ידונו בעבודות של כל סטודנט בצורה יסודית ככל הנדרש בכדי להגיע להחלטת הערכת הקהילה. הנהלים שאני מתאר כאן עומדים בניגוד מוחלט לניקוד הוליסטי, בו מעריכים קוראים במהירות ובאופן עצמאי, ללא דיון, למעט במצבים “נורמטיביים” שבהם קוראים בודדים החורגים מהנורמה צפויים לשנות את החלטותיהם.

כאן אני מציג דיאלוג שהוא במובנים רבים אידיאליסטי כמו השיח הקהילתי האידיאלי המכיל של ברמאס. עם זאת, כמו בנהיב, אני טוען שזוהי המחשה לאופן בו יכולה להיראות הערכה אתית אידיאלית. אני טוען שהשיח הקהילתי מוגבל, לא מכיוון שהגרסה האידיאלית היא אוטופית מדי, אלא בגלל שאני מוצא את הכלליות של הגרסה האידיאלית מיותרת לעומת ההקשר של הערכת הכתיבה.

עם זאת, שיח קהילתי מוגבל ידרוש תשומת לב מוגברת לאחריות. כפי שטענתי, על אותם הגורמים המעריכים צדדים אחרים מוטלת אחריות להעביר את משמעות ההערכה. וזה כולל את ניסוח העקרונות הפרוצדורליים, במיוחד כאשר לא לכל הצדדים ישנה גישה שוויונית לדיאלוג. סטודנטים, למשל, צריכים לקבל גישה למידע על הקריטריונים להערכה ומהות הדיאלוג סביב הערכת כתיבתם. באופן דומה, יש ליידע את המנהלים על פרטי המטרה והחומר המשפיעים ביותר על תהליך ההערכה בכללותו. באופן עקרוני, אחריות מוגברת פירושה, שאלו המשתתפים בדיאלוגים ספציפיים, צריכים להיות מסוגלים להסביר את ההיבטים הבולטים והרלוונטיים של דיאלוגים אלו למי שאינו משתתף מלא אך נפגע מהם.

איור 5

שאלות שעלו בעקבות עקרון האתיקה

קהילה: מי מעורב בקבלת ההחלטות?

  • למי יש חלק בהערכה זו?
  • עד כמה אחראי כל אחד מהצדדים להחלטות ההערכה?
  • על סמך אחריותם, איזה תפקיד צריך כל אחד למלא בעיצוב ההערכה?
  • מה כל צד יכול לתרום להערכה? מה תחום ההתמחות שלהם?
  • על סמך התרומות הפוטנציאליות שלהם, איזה תפקיד צריך כל אחד למלא בעיצוב ההערכה?


תהליך: אילו נהלים תידרש דרישת ההערכה
?

  • מה ההחלטה שיש לקבל?
  • איזה תהליך יביא לפתרון תוך הבאת מכלול השיקולים ככל האפשר, עבור כל הנוגעים בדבר?
  • אילו מגבלות מעכבות התחשבות במלואה?

האתיקה שולטת ביחסים בין המשתתפים כאשר היא מיישמת את עקרונות המשמעות במצבי הערכה קונקרטיים. זוהי אפוא פונקציה של הערכה בפועל. הערכה אתית, באמצעות אידיאל הוויכוח הדיאלוגי בהערכת הקהילה המוגבלת, כפי שטענתי, מעניקה לסטודנטים התחשבות מלאה ונשארת אחראית לא רק כלפי אותם סטודנטים, אלא כלפי כל בעלי העניין. בדומה לתכונות של המשמעות. לעומת זאת, הנהלים להערכה אתית כפופים לעדכון ככל שההקשר משתנה. זהו אחד מתפקידי האחריות, הכולל לא רק את הרעיון שמעריך אמור להיות מסוגל להסביר את עצמו, אלא גם כי החלטתו צריכה להיות אחראית להערכתה. האתיקה בכתיבת הערכה מתייחסת, אפוא, גם למטרה ולחומר ומקשרת בין תכונה משמעותית זו לאנשים ספציפיים בהקשרים ספציפיים עם קשרים ספציפיים זה לזה.

חשיבות התנאים

באוצר המילים שאני מפתח כאן, הערכת כתיבה משמעותית תהיה תכליתית ומהותית, ואילו הערכה אתית תהווה שיח ותופעל מתוך שיקול מלא של מושא ההערכה. יהיה קל לטעון שיש דבר מעט חדשני או רדיקלי במה שאני מציע כאן, אך אף אחד מהמונחים אינו פרובוקטיבי במיוחד כאשר הוא מובן במסגרת התיאוריה של הבנייה החברתית. בדומה לעבודות של הוט, גם אני משלב עקרונות משלי, אבל אני שואב יותר מעבודה תיאורטית בלימודי אוריינות וקומפוזיציה מאשר מהפרקטיקה העכשווית בהערכת הכתיבה. יתרה מזאת, ניתן לטעון כי את הבסיס לכמה מהעקרונות הכלליים שפירטתי כאן ניתן למצוא גם בספרות, בבחינות חינוכיות ובמיוחד בעבודתו של סמואל בנושא ה”תוקף”, כפי שטוען הוט.

עם זאת, הטלת “תוקף” ו”אמינות” לימדה אותנו שכוח ופרדיגמה דבקים ברמה של הלקסיקון. לימודי קומפוזיציה והדרכת כתיבה בכל דרגות הלימודים סבלו כתוצאה מפירסומם של קריטריוני המדידה החינוכיים הללו בהקשר של הערכת ההערכה. השינויים, למשל, בהגדרות ובמוסכמות שהתווספו ל”תוקף” לא תורגמו לפרקטיקה בפועל, למרות היותם “הנורמה” מזה למעלה מעשור, ואף הרמנויטיקה לא התקבלה כחלופה לאמינות, למרות העבודה על עיקרון זה במעגלי ההערכה לפחות מאז תחילת שנות התשעים. יתר על כן, זוהי עדיין הנורמה שמומחי מדידה חינוכיים מגדירים בעזרתה את רוב נהלי הערכת הכתיבה, למרות חריגים כמו מדינת וושינגטון. עם זאת, “תוקף” ו”אמינות” מספקים תמיכה משמעותית מועטה והוכחו באופן קבוע כמזיקים לאלו שנמצאים במחקרי קומפוזיציה ושעוסקים בתכנון הערכות כתיבה רחבות היקף.

אני מאמין שעקרונות אלו, או משהו דומה להם, יכולים למצוא בית במחקרים על קומפוזיציה על-תיכונית, ומשם, עם מספיק מחקרים, תוצאות מוצקות וויכוחים חזקים, יכולים לפלס את דרכם בפורומים אחרים, כפי שאני מציע בפרק החמישי. תקוותי מבוססת בחלקה על העובדה שהתיאוריה שאני מציג כאן אינה מניבה תוצאות ניתנות לכימות, ההבדל עיקרי בין הדומיננטי לחלופה שאני מציע כאן. בתחום המדידה החינוכית, כפי שמציינים מוס ודלנדשייר ופטרוסקי, אפילו מי שדוגלים בקביעת תוקף מורכב יותר, עדיין משתמשים במספרים כדי להצדיק את עבודתם. אבל הכתיבה לא מצטמצמת בקלות או ביעילות למספרים. כשאנחנו מוכרחים להשתמש בכימות הזה, נמצא את עצמנו בסופו של דבר עם מידע שימושי שהגיע ממחוקקים ומועצות השלטון לצורך השוואה מהירה, החלטות תקציב והשפעה ציבורית, שיקולים שאף מחבר לא ישקול למטרה העיקרית של כתיבת הערכה. כפי ש-( Elbow 1993) טוען, באופן משכנע, אם לא בהצלחה, הכימות אינו מסייע במתן מידע שימושי באמת לסופרים, למורה או אפילו לתוכניות כתיבה. אני מסכים וכך גם כותבים רבים, אך למעשה לא הייתה לנו אלטרנטיבה תיאורטית חזקה לפסיכומטריה שתביא לתוצאת ניקוד איכותית. הבעיה בשימוש בתוקף, אפילו בצורותיו המורכבות והרדיקליות יותר ואפילו הלא אמינות, היא שהצדקתו צורפה לכימות, וכימות אינו מספק את צורכם של סטודנטים, מדריכי כתיבה ותוכניות כתיבה. הוא אינו מספק את מה שצריכים מחוקקים וגופי ממשל, הם פשוט לא יודעים את זה. . . עדיין.

ההתפתחות וההצגה שלי של “משמעות” ו”אתיקה” אינם עם זאת סוף הדרך, תיאורטית. אנו זקוקים למחקר. “משמעותיות”, בפרט, היא מושג לא מפותח במחקרי קומפוזיציה, כפי שטענתי. מרבית העבודות שפורסמו בנושא כתיבת הערכה מתמקדות באיך אנו מעריכים, לא במה אנו מעריכים או מדוע עלינו (עלינו לעשות זאת) פרויקטים מסוימים החלו בעבודה על כך כולל תקני ה- NCTE וה- IRA, למעשה “התוצאות” שפותחו על ידי מועצת מנהלי תוכניות הכתיבה (1999) ולאחרונה גם המחקר של בוב ברוד (2003). עם זאת, נדרש צורך במחקר, בעיקר במהות הערכת הכתיבה. גם שיקולים אתיים אינם מוסדרים: מעט פרויקטים של הערכת כתיבה מציגים את עקרונות השיקול המלא והמעורבות התקשורתית שתיארתי. האינטראקציות בין המעריכים זקוקות למחקר נוסף וישנה עוד הרבה עבודה שצריכה להיעשות.

מה שאני מציע כאן הוא נקודת פתיחה, מערכת מונחים ששואבים ומתאימים לעקרונות הפרדיגמטיים בעבודה במדעי האוריינות. ככאלה, הם ספוגים בקונטקסטואליות, ההקשר במודל זה מגדיר ראשית את פיתוח הפרטים של כל מצבי הערכת כתיבת הנתונים. יתר על כן, מונחים אלה תלויים ברמה העקרונית בהקשרם. כלומר מכיוון שהם מותנים בפרדיגמה ההקשרית של האוריינות, הם כפופים לעדכון בהתאם לשינויים ברמת הפרדיגמה. אם הפרדיגמה תשתנה לחלוטין, כפי שהיה בעבר, כל הפרויקט הרעיוני שהוגדר כאן עומד לבחינה מחדש. סוג השיקול מחדש שאני מציע הוא מה שלא קרה אפילו כאשר פרדיגמת האוריינות עברה נטייה טכנוקרטית בהקשר לכך. כתוצאה מכך, אני טוען שמקרים בתנאים אלו הם בעלי ערך רק כל עוד האוריינות דוגלת בקדימות ההקשר וכל עוד לימודי קומפוזיציה מקבלים את עקרונות הבנייה החברתית.

לימודי הקומפוזיציה זקוקים לעבודה תיאורטית בכתיבת הערכה המחייבת אוצר מילים המאמץ את ערכי לימודי ההוראה. נכון להיום, תורת ההערכה הושתלה במצבי כתיבה כאילו המונחים לא היו חשובים, אם כי מחברים בהחלט יודעים אחרת. המונחים שאני מציע כאן, משמעותיות ואתיקה, למעשה ממשיכים את פרויקט פיתוח התיאוריות של הערכת הכתיבה שנוסדו לא במדידה חינוכית אלא בלימודי קומפוזיציה.

הערכת כתיבה תיאורטית

ב-"לקראת תיאורית הערכת כתיבה חדשה", טוען בריאן הוט כי "מוקדם לקיים דיון פורה על הקריטריונים לתפיסות חדשות יותר של הערכת כתיבה" (1996b, 561), עמדה שהוא חוזר ומדגיש בשנת 2002.
אני לא בטוח שזה נכון לשנת 1996 ואני משוכנע עוד יותר שזה לא נכון עכשיו. הות, כמו רבים מהמחברים, בוחר לתמוך בתורת התוקף העכשווית מתוך אמונה שתיאוריית המדידה החינוכית העכשווית תעבוד גם בכתיבת הערכה. וזה אפשרי. זהו ללא ספק המסלול הבטוח יותר, אם אכן אנו עושים את מה שהממסד טוען שהוא "דבר טוב", איננו יכולים לטעות , לפחות לא בגדול.

אבל בטוח אינו בהכרח הטוב ביותר או הפרודוקטיבי ביותר. הלחצים להערכה עולים כתוצאה מחקיקת חוקים כמו חוק "אין ילד שנשאר מאחור", התיאוריה המסורתית תומכת בהערכות שרובנו מטילים ספק לגביהם. לדוגמה, בתי ספר יסודיים מקומיים במחוז שלי עוברים למערכת "ציון" מספרית בה התלמידים מקבלים 4, 3, 2 או 1 בהתבסס על "האם התלמידים עמדו בתקני המדינה והם מוכנים לעלות ולהמשיך לכיתה הבאה" (Hui 2003). מערכת זו מזכירה את המערכת ההוליסטית בעלת 4 הנקודות שנקודת המוצא שלה זוהי הערכת תיקים מהשנה הראשונה בכמה אוניברסיטאות. מערכת זו אינה לוקחת בחשבון את הניקוד הניתן לתלמידים על המאמץ שבהגעה לשיעור בכיתות הגבוהות יותר וזאת כדי לשקף טוב יותר את "הסולם המשמש במבחני סיום הלימודים" (Hui 2003).

אני חושב שכמו חוקרי ההערכה החינוכית שעובדים בהערכת ביצועים מורכבים, גם אנו מוצאים כי מבנים תיאורטיים הקיימים בהערכה חינוכית אינם מספקים את סוג התמיכה, ההצדקה וההכוונה הדרושים לנו כאשר אנו מעריכים את העבודה שעושים התלמידים. כפי שניסיתי להראות עד כה, קיימות גישות  הנוטות להסתמך יתר על המידה על המינוח הקיים הנושא מטען רב מדי. תורת ההערכה החינוכית, עדיין נחשבת לאמינה למרות הקריאות שנשמעות היטב להרמנויטיקה. במחקרי קומפוזיציה, גישות אלטרנטיביות עד כה, מתעלמות בסופו של דבר או מעוותות כדי להתאים את עצמן לנורמות של הקיימות. אני מאמין שאנחנו צריכים מערך עקרונות חדש, ולא סתם תצורה מחודשת או חידושם של העקרונות הישנים.
אני עוד טוען כי עבודתו של Huot, בחלקה, מאפשרת דיון כזה על ידי תרומה של מערכת עקרונות ראשונית, וחשוב מכך - מתודולוגיה. המתודולוגיה שלו - חילוץ עקרונות מפרקטיקות קיימות - מציעה באופן משכנע כי הכלים הדרושים לעבודה תיאורטית בכתיבת הערכה קיימים כבר במסגרת לימודי התחביר. עם זאת, בניגוד...

295.00 

מק"ט 40db9d1c29fd קטגוריה
מק"ט 40db9d1c29fd קטגוריה

295.00 

סיוע בכתיבת עבודה מקורית ללא סיכונים מיותרים!

כנסו עכשיו! הצטרפו לאלפי סטודנטים מרוצים. מצד אחד עבודה מקורית שלכם ללא שום סיכון ומצד שני הקלה משמעותית בנטל.