הקשר בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית לבין מעורבות ASSOCIATIONS OF TEACHER AUTONOMY SUPPORT AND STRUCTURE WITH YOUNG ADOLESCENTS’ MOTIVATION, ENGAGEMENT, BELONGING, AND ACHIEVEMENT

הקשר בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית לבין מעורבות, שייכות והישגיות של מתבגרים צעירים

המחקר הנוכחי הינו מחקר אורך איכותני קצר טווח, ומטרתו הייתה להשיג הבנה נרחבת אודות השפעותיהן של תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית המורה על מתבגרים צעירים בתחומי המוטיבציה האקדמית, מעורבות כיתתית, שייכות בית ספרית והישגיות. הנתונים נאספו באמצעות שאלוני דיווח עצמי של תלמידים בגיל חטיבת ביניים (n=209, 61% נשים) אודות תמיכה אוטונומית של המורה (בחירה, כבוד, רלוונטיות), תבנית לימודית (פיקוח, ציפיות ועזרה), מוטיבציה אקדמית (ערך פנימי), מעורבות (התנהגות מעורבת והתנהגות מפריעה), שייכות בית ספרית וציונים סמסטריאליים בסתיו ובאביב של שנת הלימודים. ממצאי הרגרסיה ההיררכית מצביעים כי תמיכה של המורה ומבנה המורה משפיעים על תפקוד מתבגרים צעירים לאחר שליטה בהסתגלות מוקדמת, וכן קשר מגדרי ממתן. כבוד המורה נמצא קשור להתנהגות מעורבת, וכן לשייכות בית ספרית. בנים אשר השיגו רמות גבוהות יותר של כבוד המורה ופיקוח דיווחו על הרמות הנמוכות ביותר של התנהגות מפריעה, וכן על הציונים הסמסטריאליים הגבוהים ביותר. בנים אשר השיגו רמות גבוהות של כבוד המורה ועזרה דיווחו על הציונים הסמסטריאליים הנמוכים ביותר. השלכות עבור חינוך כיתות בגיל חטיבת ביניים הן מבחינה מחקרית והן מבחינה פרקטית נידונו.

מוטיבציה אקדמית, מעורבות ושייכות בית ספרית מעוצבות על ידי התנהגות המורים (Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007; Turner, Christensen, Kackar-Cam, Trucano,& Fulmer, 2014; Wang & Eccles, 2013), ובעלות חשיבות מרכזית בהבנת חוויותיהם של הצעירים בבית הספר. המורים אשר מספקים תמיכה אוטונומית (לדוגמה, קידום של בחירה, כבוד ורלוונטיות), עושיים לסייע לתלמידים לפתח חוש של שליטה אישית בלמידתם (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013). מורים אשר מספקים חוויות לימודיות מבניות (פיקוח על למידה, ציפיות תקשורתיות ומתן עזרה), עשויים לאפשר לתלמידים לרכוש מידע אודות הדרך להצליח בכיתת הלימוד (Jang, Reeve, & Deci, 2010; Skinner & Belmont, 1993). יחד, תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית מהוות נדבך שימושי בקידום סביבה תגובתית מפותחת, וכן תמיכה בלמידה והסתגלות של המתבגרים ( Eccles & Roeser, 2011; National Middle School Association, 2010; Ryan & Deci, 2000). מחקרים בחנו את הקשר בין תמיכת המורה ותבנית לימודית לבין תפקוד המתבגרים בבית הספר (Stroet et al., 2013; Wang & Eccles, 2013). עם זאת, השפעת השילוב של התמיכה האוטונומית (בחירה, כבוד ורלוונטיות) ותבנית לימודית (פיקוח, צפיות ועזרה) על הסתגלות התלמיד טרם נבחנה (Jang et al., 2010; Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, & Dochy, 2009; Vansteenkiste et al., 2012), והמחקרים נעשו לרוב רק בקרב תלמידי תיכון. קיימת חשיבות למחקר ההשלכות הפוטנציאליות עבור הסתגלות מתבגרים בגילאי חטיבות הביניים.

המחקר הנוכחי מספק תרומה ייחודית לשדה המחקר, מאחר והוא מתמקד בהשפעה של סוגים ספציפיים של תמיכה ותבנית לימודית על מוטיבציה אקדמית, מוטיבציה, מעורבות, שייכות והישגיות בקרב תלמידים בחטיבות הביניים. רוב המחקרים בחנו מבנים כלליים, ולא סוגים ספציפיים של תמיכה ותבנית לימודית (Katz, Kaplan, & Guetta, 2010), וכן ההשפעה האינטראקטיבית של התנהגות המורים כמעט ולא נחקרה (Wentzel, 2012). מחקרים קודמים אשר חקרו את תפקיד תמיכת המורה והתבנית הלימודית על מוטיבציה ומעורבות של התלמיד (Jang et al., 2010; Sierens et al., 2009; Vansteenkiste et al.,2012), אך היבטים הקשורים בהסתגלות עדיין טרם נחקרו, כמו גם שייכות בית ספרית והישגיות.

קבוצת מחקרים קיימים הציעה כי בנים ובנות חווים בצורה שונה תמיכה אוטונומית ותבנית לימודים. בנות נוטות יותר לחוש ולהגיב לתמיכה של המורה, בעוד בנים חשים ומגיבים יותר לכריזמה של המורה (den Brok, Fisher, Rickards, & Bull, 2006; Goodenow, 1993; Wentzel, Battle, Russell, & Looney, 2010). יותר מכך, לבנות ישנה מוטיבציה גבוהה יותר ומעורבות גבוהה יותר מבנים (Vansteenkiste et al., 2012; Wang & Eccles, 2012).

עם זאת, אין זה ברור האם מגדר ממתן את הקשר בין תמיכת המורה לבין מוטיבציה ומעורבות. נחוץ לבחון בעתיד את תמיכת המורה והתבנית הלימודית, ואת השפעותיהן עבור מתבגרים עירוניים בחטיבות ביניים שונות (Wallace & Chhuon, 2014), במטרה לסייע למחנכים לספק סביבת לימודים תגובתית מפותחת, וכן לקדם את הצלחת התלמיד (Balfanz, Herzog, & Mac Iver, 2007; Jackson & Davis, 2000).

למחקר זה שתי מטרות מרכזיות: (1) לבחון את הקשר בין תפיסת התלמידים את התמיכה האוטונומית ואת התבנית הלימודית לבין המוטיבציה האקדמית, מעורבות, שייכות והישגיות בסביבה עירונית, במספר חטיבות ביניים (2) לחקור את השפעת המגדר כממתן הקשר בין תמיכת המורה והתבנית הלימודית להסתגלות התלמיד במהלך שנת בית הספר. מאחר ותלמידים חווים שינויים שליליים כלפי הנחיות המורה וחווים ירידה במוטיבציה, במעורבות ובהישגיות במהלך שנות חטיבת הביניים, ומאחר כי הדבר משתנה בין המינים (Anderman, Maehr, & Midgley, 1999; Balfanz et al., 2007; Eccles & Roeser, 2011), מחקר אודות הקשרים בין מבנים אלו במהלך גיל ההתבגרות הינו קריטי (Jang et al.; 2010).

הקשר בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות התלמיד

תיאוריית ה-“stage environment fit” ותיאוריית ה-“self-determination” מספקים מסגרת תיאורטית לבחינת תפקיד תמיכת המורה והתבנית הלימודית בקידום הסתגלות חיובית של התלמיד בגיל חטיבת הביניים. על פי תיאוריית ה-“stage environment fit”, מורים יכולים לקדם באופן אופטימי הסתגלות, באם יהיו תגובתיים לייחודיות, להתפתחות הקוגניציה, החברה, העצמי והצרכים של המתבגרים (Eccles et al., 1993; Eccles & Roeser, 2011). ותיאוריית ה-“self-determination” גורסת כי תמיכה של המורים בצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים של התלמידים עבור אוטונומיה (הרגשה של שליטה עצמית וכיוון), יכולת (תחושת יעילות) ושייכות (תחושה של חיבור) מקדמים מוטיבציה פנימית ואיכות למידה גבוהה (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). סיפוק התמיכה האוטונומית והתבנית הלימודית מאפשרים למורה להיות רגיש לצרכי התלמידים (Connell & Wellborn, 1991; Zimmer-Gembeck, Chipuer, Hanisch, Creed, & McGregor, 2006) ולתמוך במוטיבציית והצלחת התלמידים (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004; Wang & Eccles, 2013).

תמיכה אוטונומית של המורה מאפשרת לתלמידים להרגיש שהם מכוונים את עצמם ומפתחים חוש שליטה עצמית בחוויות הלימוד שלהם (Stroet et al., 2013). תלמידים מקבלים שליטה גבוהה יותר על לימודיהם כשהמורים לוקחים בחשבון את צרכי התלמיד ואת האינטרסים שלו בכיתה (Reeve, 2006; Reeve et al., 2004). הוראה תומכת אוטונומית, אשר כוללת תשומת לב לבחירות התלמיד, כבוד ורלוונטיות בלמידה (Assor & Kaplan, 2001; Reeve et al., 2004), חשובה במיוחד בשנות גיל ההתבגרות הראשונות, כאשר התפתחות העצמאות והזהות העצמית דומיננטית (Eccles & Roeser, 2011; National Middle School Association, 2010).

מתבגרים יכולים להבחין בין סוגים רבים של תמיכה אוטונומית, ולאלו השלכות ייחודיות על תהליך ההסתגלות(Assor, Kaplan, & Roth, 2002) . קידום בחירה (משמע, מתן אפשרויות מגוונות ללמידה והכנת עבודות לבית הספר) מזוהה עם סביבה אוטונומית תומכת, אשר מקדמת הישגיות ראה Núñez & León לסקירה). עם זאת, צעירים לא תמיד רואים בחירה כהכרחית על מנת לחוות חוויה של תמיכה אוטונומית (Assor et al., 2002). ייתכן והם יחוו כבוד ורלוונטיות כחשובים יותר לקידום מוטיבציה, מעורבות ושייכות (Kiefer, Alley, & Ellerbrock, 2015). למעשה, מתן כבוד בלמידה (משמע, כשהמורה הוגן ופתוח לתלמידים ולרעיונותיהם) מיוחס לבעל השפעה חיובית על יעילות התלמיד, ויסות עצמי, למידה והתנהגות בזמן מטלה (Patrick et al., 2007; Ryan & Patrick, 2001). מורים נוטים לקדם כבוד על ידי שימוש בשפה בלתי פורמלית ופידבק מובנה (Assor & Kaplan, 2001; Belmont, Skinner,Wellborn, & Connell, 1992; Stroet et al.,2013). רלוונטיות בלמידה (מה שנלמד קשור לחיי התלמיד ולמטרותיו העתידיות בחיים) קשורה למעורבות התלמיד (Assor et al., 2002), ומטופחת על ידי האופן בו המורים מעבירים את ערך ומשמעות השיעורים והפעילויות (Assor & Kaplan, 2001; Reeve et al., 2004). למרות שרלוונטיות וכבוד קשורים למוטיבציה ומעורבות (Stroet et al., 2013), הגורמים הללו כמעט ולא נחקרו (ראה Keifer et al., 2015), וייתכן ולהם השלכות ייחודיות עבור הסתגלות. לכן, אנו מצפים שתמיכה אוטונומית תהיה קשורה באופן חיובי לתפקוד אדפטיבי מאוחר בבית הספר (מוטיבציה, מעורבות, שייכות, הישגיות), וכי הכוח של מערכות היחסים הללו ישתנה בהתאם לסוג התמיכה (בחירה, כבוד ורלוונטיות).

מתן מטרות מובנות על ידי המורה מגדילות את הצורך של התלמידים ביכולת, שליטה ואתגר (Stroet et al., 2013). מחקרים התמקדו בעיקר בהשלכות של תבנית לימודית על מוטיבציה ומעורבות (Stroet et al., 2013), כאשר שייכות והישגיות לא נחקרו באופן יחסי. תבנית הלימודית, כולל פיקוח, ציפיות ועזרה (Belmont et al., 1992; Jang et al., 2010; Stroet et al., 2013) חשובה במהלך שנות חטיבות הביניים, כאשר הציפיות האקדמיות משתנות ולרמת הביצוע ישנן השלכות ארוכות טווח (Balfantz et al., 2007). פיקוח המורים על למידת התלמיד (משמע, מתן הדרכה כשזו נחוצה) מספק לתלמידים את היכולת ליזום ולשמור על המאמץ הדרוש להשגת מטרותיהם הלימודיות ותוצאותיהן (Jang et al., 2010; Sierens et al., 2009). עם זאת, אם התלמידים יחושו בירידה באוטונומיה שלהם או ביכולת בעקבות הפיקוח, עלולה להיות פגיעה בהסתגלות (Deci & Ryan, 1985).

ציפיות המורה (משמע, האופן בו המורה מבטא את אמונתו ביכולת התלמידים לממש את הפוטנציאל שלהם), משרתת להגברת מוטיבציה והישגיות (Brophy, 2004), במיוחד עבור תלמידים בעלי צרכים גבוהים בבתי ספר עירוניים (Corbett, Wilson, & Williams, 2002). האופן בו חווים תלמידים ציפיות גבוהות מצד המורה בכל הקשור לעבודה אקדמית, מזוהה עם הגברת המעורבות של התלמיד (Wentzel et al., 2010). עם זאת, כאשר ציפיות המורה גבוהות מדיי או לא ריאליות, מוטיבציית התלמיד ומעורבותו יורדת (Daniels & Arapostathis, 2005; Wallace & Chhuon, 2014). מתן עזרה מצד המורה הינה משמעותית גם היא. הדבר כולל מתן מידע, חוויות, עצה או מקורות אשר מסייעים ללמידת התלמיד, כמו גם מודלינג לאמונות אדפטיביות והתנהגות (Stroet et al., 2013). מתן עזרה קשור למוטיבציה חברתית ואקדמית חיובית במהלך שנות חטיבת הביניים (Wentzel et al., 2010). אנו מצפים שסוגים שונים של תבנית לימודית ימצאו בקשר חיובי לתפקוד בית ספרי אדפטיבי מאוחר, וכי חוזק היחסים הללו ישתנה בהתאם לסוג התבנית (פיקוח, ציפיות ועזרה).

למרות שלתמיכה אוטונומית ותבנית לימודית יש השלכות על הסתכלות התלמיד, רוב המחקרים בחנו את המבנים הללו באופן כללי ולא העריכו אותם לפי סוגים ספציפיים (תמיכה אוטונומית כוללת בחירה, כבוד ורלוונטיות; תבנית כוללת פיקוח, ציפיות ועזרה), מה שייתכן והיווה מכשול להבנת האופן בהם הסוגים הספציפיים משפיעים על הסתגלות התלמיד. יתר על כן, השפעות הדדיות של סוגים ספציפיים של תמיכת המורה והתבנית הלימודית טרם נחקרו (Jang et al., 2010). מחקרים מצביעים כי ישנו קשר בין סוגים רבים של תמיכת המורה והתבנית הלימודית לבין ויסות למידה עצמי, מערובות ובעיות התנהגות של תלמידים בבית ספר תיכון (Jang et al., 2010; Sierens et al., 2009; Vansteenkiste et al., 2012). למרות זאת, אין זה ברור מדוע לתמיכה ותבנית לימודית ישנן השפעות סינרגטיות על תפקוד התלמידים בחטיבת הביניים. למרות שמוטיבציה ומעורבות נחקרו, ייתכן ולתמיכה ולתבנית לימודית הינן בעלות השפעה עבור תוצאות נלוות בגיל חטיבת הביניים, כמו גם שייכות בית ספרית והישגיות. בחינת ההשפעה של סוגים רבים של תמיכה ותבנית לימודית על סט תוצאות יכול לספק תובנות על הדרך הטובה ביותר בה המורים יכולים להבין את צרכי התלמידים בגיל ההתבגרות. ייתכן ותמיכה מצד המורה בתחום אחד בצרכי התלמיד, אינה מפצה על אי תמיכה בתחום אחר (Stroet et al., 2013). איזון מספק של הצרכים חשוב עבור הרגשה טובה (Sheldon & Neimiec, 2006). אנו מצפים כי תמיכה של המורה ותבנית לימודים ישפיעו הסתגלות התלמידים, וכי רמות גבוהות של תמיכה ותבנית לימודית יהיו קשורים באופן חיובי להסתגלות בית ספרית.

מגדר כמשתנה ממתן

במחקר הנוכחי, בחנו את האפשרות כי מגדר ממתן את הקשרים בין תמיכת המורה והתבנית הלימודית לבין הסתגלות התלמיד. תיאוריות בקוגניציה חברתית מציעות כי מאפיינים ותפקידים מקדמים עבור בנים ובנות מושפעים מחוויותיהם ומהתנהגות מגדרית (Rose & Rudolph, 2006; Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006). סקר מבוסס מחקר הצביע על תפיסת תמיכת המורה באופן שונה כתלות במגדר, כאשר בנות נוטות יותר לחוות רמות גבוהות של תמיכה בהשוואה לבנים, ובנים יותר נוטים לחוות רמות גבוהות של כריזמה בהשוואה לבנות (den Brok et al., 2006; Wentzel et al., 2010). יותר מכך, ייתכן ובנות חוות רמות גבוהות יותר של מוטיבציה, כולל התנהגות והישגיות בהשוואה לבנים, בעוד בנים ייתכן וחווים רמות גבוהות יותר של התנהגות מפריעה בהשוואה לבנות (Vansteenkiste et al., 2012; Wang & Eccles, 2012). הממצאים הללו עקביים בנורמות מגדריות ובתפיסות והתנהגותיות חברתיות (Rose & Rudolph, 2006; Ruble et al., 2006). עם זאת, ידוע מעט על השוני המגדרי, כאשר הדבר נוגע ליחסים בין תמיכה ותבנית לימודית לבין הסתגלות. האם תהיה השפעה חזקה יותר או חלשה יותר על הסתגלות בית ספרית של הלתמיד, כאשר סוג מסוים של תמיכת המורה או התבנית הלימודית נצפים כנורמטיביים עבור קבוצה ספציפית? למשל, במקרה ובנים חווים פיקוח של המורה או סיוע יותר כשליטה יותר בהשוואה לבנות, הדבר ייתכן ויתבטא ביכולת הסתגלות אדפטיבית פחותה (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005). מאחר וישנו מחסור במחקר בתחום זה, לא הועלתה השערה ספציפית, והשפעת המגדר כמשתנה ממתן נחקרה על בסיס חוקר.

המחקר הנוכחי

המחקר הנוכחי בחן את ההשפעה של תמיכה אוטונומית של המורה (בחירה, כבוד ורלוונטיות), וכן תבנית לימודית (פיקוח, ציפיות ועזרה) על המוטיבציה האקדמית (ערך פנימי), מעורבות (התנהגות מעורבת והתנהגות מפריעה), שייכות בית ספרית והישגיות בקרב תלמידים בחטיבות ביניים עירוניות שונות, וכן בחן את השפעת המין כמשתנה ממתן.

שיטה

פרוצדורה

נאספו נתונים בסמסטר הסתיו ובסמסטר האביב של שנת לימודים כחלק ממחקר אורך גדול יותר, אשר בחן את מוטיבציית התלמיד והסתגלותו במהלך שנות חטיבת הביניים (כיתות ו’-ח’). בתי הספר המשתתפים היוו קהילה עירונית גדולה, אתנית ומגוונת. הדירוג הממוצע של זכאות בחינם לארוחת צהריים, או לחלופין של זכאות להנחה היה 56%.  הסכמה פעילה של ההורים והמשתתפים הושגו לפני איסוף הנתונים. המשתתפים היוו ייצוג דמוגרפי לבית הספר ולמחוזו. המשתתפים גויסו מתוך 15 כיתות של שלוש שכבות גיל (5 כיתות עבור כל שכבת גיל, כשגודל ממוצע של כיתה היה 23 תלמידים). הועברו סקרים בשעות בית הספר בסמסטר הסתיו ובסמסטר האביב של שנת הלימודים, כשבין נקודות הזמן עברו בערך 6 חודשים. הוראות ופריטים הוקראו בקול הרם בהתאם לדרישת התלמידים. נאמר לתלמידים כי מטרת הסקר היא ללמוד על המוטיבציה שלהם בבית הספר והסתגלותם לבית הספר, כי לא חלה עליהם חובת השתתפות, וכן המידע ישאר חסוי. ביקרנו בבתי הספר ביום נוסף בסמסטר הסתיו ובסמסטר האביב בכדי לפצות על העדרותם של תלמידים, שחסרו ביום הראשון בו נערך הסקר.

משתתפים

תלמידים אשר השתתפו גם בסמסטר הסתיו וגם הסמסטר האביב נכללו בניתוח, בעוד תלמידים אשר השלימו את הסקר רק בסמסטר הסתיו הוצאו מהניתוח (9%), מה שהניב דגימה של 209 תלמידים (61% נשים). הדגימה כללה 36% לבנים, 6% אפרו-אמריקאים, 39% לטינים ו-6% אמריקאים אסיאתיים. ביצענו מבחני T על משתנים בדידים ומבחן חי בריבוע על משתנים דמוגרפים, על מנת לראות אם התלמידים אשר השתתפו במחקר שונים מאלו שהשתתפו במחקר האורך הגדול יותר. לא נמצאו הבדלים סטטיסטים משמעותיים במשתנים הדמוגרפיים.

אמצעים

כל הפריטים היו מנוסחים בצורה חיובית ודורגו על סקאלה בדידה מ1 (לא נכון כלל) ל5 (נכון מאוד), להוציא את המוטיבציה האקדמית בה נעשה שימוש בסקאלה בדידה בת 4 נקודות. מקדמי אלפא דווחו מהמחקר הנוכחי ושיקפו מאפיינים פסיכומטריים חזקים, בדומה למקרים קודמים שהשתמשו באמצעים אלו.

תמיכה אוטונומית ותבנית לימודית – תפיסת התלמידים את התמיכה האוטונומית ואת התבנית הלימודית נמדדו באמצעות שאלון “המורה בהקשר חברתי” (Belmont et al., 1988). המדידה הזו כללה שני רכיבים עיקריים, שבכל אחד מהם שלוש תת-סקאלות, המכילות 4 פריטים. תת-הסקאלות של תמיכה אוטונומית כללו קידום בחירה, כבוד ורלוונטיות בלמידה. בחירה התמקדה ברמה שהמורה מאפשר לתלמידים לבחור את בחירותיהם בהתייחס ללימודיהם ועבודות בית הספר בהקשר כיתתי (למשל, המורה נותן לי אפשרויות בחירה מרובות בכל הנוגע לאופן בו אני מבצע את עבודות בית הספר). כבוד כולל את התפיסה כי המורה הוגן ופתוח לתלמידים ולרעיונותיהם (למשל, המורה מקשיב לרעיונות שלי. רלוונטיות בלמידה מתמקדת בתפיסה לפיה מה שנלמד קשור לחיי התלמיד ומטרותיו העתידיות (לדוגמה, המורה שלי מדבר על האופן בו אני יכול להשתמש בדברים שאני לומד בכיתה). תת-סקאלות של תבנית לימודית כוללות פיקוח, ציפיות ועזרה. פיקוח כולל את התפיסה לפיה המורה בודק כי התלמידים מבינים את הנלמד לפני שמתקדם לחומר חדש (לדוגמה, המורה מוודא כי אני מבין לפני שהוא מתקדם). ציפיות המורה כוללים את התפיסה כי המורה מאמין ביכולות התלמידים לממש את הפוטנציאל שלהם (לדוגמה, המורה שלי מאמין שאני יכול להצליח בכיתה). עזרה מתמקדת בתפיסה לפיה המורה מספק לתלמיד עזרה בלימודיו (לדוגמה, אם אינני פותר בעיה, המורה מראה לי דרך אחרת בה אני יכול לנסות). מחקרים מצביעים כי מתבגרים צעירים יכולים לדווח באופן מהימן על תמיכה אוטונומית ותבנית לימודית (Jang et al., 2010), וכי המבנים הללו הינם בעלי השלכות על מוטיבציה והסתגלות (Stroet et al., 2013). המדידה הזו הניבה ניקוד אמין וזמין בקרב דגימות שונות של מתבגרים  (Kiefer et al., 2015; Vansteenkiste et al., 2012).

מוטיבציה אקדמית – מדדנו מוטביציה אקדמית כל ידי שימוש במדידת “הערך הפנימי” (Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989). מדובר בסקאלה בעלת 6 פריטים אשר מתמקדת בחשיבות וביעילות של הלימודים, כמו גם במעורבות לימודית, מאחר והתלמיד מוצא בכך הנאה פנימית (לדוגמה, באופן כללי, עד כמה שימושי מה שאתה לומד בבית הספר, ועד כמה אתה נהנה מהעבודה שנעשית בבית הספר). מחקרים קודמים הראו עדות לקיום תוקף מבנה חזק עבור נתונים אשר נאספים מדגימות של מתבגרים, כמו גם על מתאמים חיובים בין ניקוד הסולם ובין מדידות של מבנים מוטיבציוניים אחרים ושל תמיכת המורה (Dietrich, Dicke, Kracke, & Noack, 2015).

מעורבות בית ספרית – התלמידים דיווחו על שני היבטים הקשורים למעורבות כיתתית: התנהגות מעורבת והתנהגות מפריעה. נעשה שימוש בפריטים מ-“הערכת רוצ’סטר למעורבות אינטלקטואלית וחברתית”  בכדי להעריך התנהגות מעורבת (Miserandino, 1996; Skinner & Belmont, 199). התנהגות מעורבת (4 פריטים), התמקדה באופן בו התלמיד מתנהג בכיתה (לדוגמה, אני קשוב בכיתה). התנהגות מפריעה (4 פריטים, Kaplan & Maehr, 1999) התמקדה בהתנהגות התלמיד שלא בזמן העבודה בכיתה (לפעמים אני מעורב בצרות בכיתה). המדידה הזו נמצאה כמניבה נתונים אמינים, וכי הניקוד נמצא בקורלציה בכיוונים מתאימים עם דיווחי מורים ומתבגרים אודות מעורבות התלמיד (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Skinner & Belmont, 1993).

שייכות בית ספרית – מדדנו שייכות בית ספרית בסקאלת ה-“תחושה הפסיכולוגית של חברות בבית הספר” (Goodenow, 1993). 13 פריטים התמקדו בתחושת השייכות האישית של התלמיד בבית הספר (לדוגמה, אני מרגיש חלק אמיתי מבית הספר שלי, ואני יכול באמת להיות עצמי בבית הספר הזה). ניקוד במדידה הזו נמצא אמין במחקרים קודמים בהדגמת קשרים בין מוטיבציה אקדמית של תלמיד ולמידה (Goodenow & Grday, 1993).

הישגים אקדמיים – נאספו דיווחים עצמאיים של תלמידים אודות הישיגיהם האקדמיים (GPA) עבור שיעורי החובה שלהם במהלך סמסטר הסתיו והאביב של שנת הלימודים האקדמיים. תלמידים  ניקדו GPA של 0.4 או גבוה יותר עבור ציון A, 3.0-3.9 עבור ציון B, 2.0-2.9 עבור ציון C ו1.0-1.9 עבור ציון D, או פחות מ1.0 עבור ציון F. בדגימתנו, 31% מהתלמידים דיווחו A, 59% דיווחו B, 9% דיווחו C ו-1% דיווחו D בסמסטר האביב. לא נמצאו הבדלים סטטיסטים משמעותיים בין המגדרים. למרות כי יש לנקוט בזהירות כאשר משתמשים בדיווח ציונים עצמי, בעיקר כאשר מדובר בתלמידים בעלי יכולות נמוכות, ישנה עדות מוגבלת עבור תלמידי חטיבות ביניים, ומחקרים קודמים הצביעו כי נמצאה רק אי התאמה בינונית בין הדיווח  העצמי אודות ההישגים ורישומי בית הספר. לדוגמה, מחקר קודם השתמש בנתונים מתוך מחקר האורך הבין לאומי של בריאות המתבגר, מחקר לאומי בעל דגימה מייצגת של צעירים, הצביע כי בדיווח עצמי אודות הישגיות, הוצג ציון גבוה יותר באות וחצי בהשוואה לרישומי בית הספר (Schwartz & Beaver, 2015).

תוצאות

ניתוחים מקדימים

מתאמי מסדר אפס, ממוצעים וסטיות תקן מוצגים בטבלה 1. סה”כ דפוסי הקשרים תומכים בהשערות, לפיהן תמיכת המורה ותבנית לימודית נמצאים בקשר חיובי עם מוטיבציה, התנהגות מעורבת, שייכות והישגיות; וכן נמצאים בקשר שלילי עם התנהגות מפריעה.

קשרים בין תמיכת המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות התלמיד

ניתוח רגרסיה היררכית נפרד בוצע על מנת לבחון את היחסים בין תמיכת המורה ותבנית לימודית  בסמסטר הסתיו לבין הסתגלות התלמיד (מוטיבציה, מעורבות, שייכות והישגיות) בסמסטר האביב, ובכדי להסביר את המגדר כמשתנה ממתן. מגדר 1 הוכנס כשלב 1 בתור משתנה דיכוטומי (0 = גבר, 1 = אישה). רמות בסיסיות של מעורבות הוכנסו כמשתנים מתערבים כשלב 1. תמיכת המורה (בחירה, עבוד, רלוונטיות) ותבנית לימודית (פיקוח, ציפיות ועזרה) בסתיו הוכנסו כשלב 2. מגדר הוכנס כמשתנה ממתן בשלב 3. אינטראקציות בין תמיכת המורה לבין תבנית לימודית הוכנסו כשלב 4. לבסוף, אינטראקציות משולשות בין תמיכת המורה, התבנית הלימודית ומגדר הוכנסו כשלב 5. השתמשנו בפרוצדורות שפרסמו Aiken and West בשנת 1991 על מנת לבחון ולפרש את האינטראקציות. הממצאים נמצאו מובהקים סטטיסטית כש-p=0.05. ממצאים נוספים שלא נמצאו מובהקים סטטיסטית בערך ה-p הזה, אך היו מובהקים ברמת מובהקות של p=< 0.10 דווחו עבור ניתוחי מעקב, אשר פירקו את האינטראקציות המובהקות סטטיסטית. מונחים של אפקטים עיקריים נורמלו לפני חישוב מושגי האינטראקציה, בכדי להמנע ממולטי קולינאריות, וכן בכדי לסייע בפירוש מתאמי בטא. מובהקות של אינטראקציה נקבעה אם ה-R2 עלה באופן מובהק סטטיסטי, ואם מתאמי בטא עבור מונחי האינטראקציה היו מובהקים סטטיסטית הושארו. רק מונחי אינטראקציה מובהקת סטטיסטית (מודלים סופיים השתנו עבור משתנים תלויים, ראה טבלה 2). על מנת לפרש את האינטראקציות המובהקות סטטיסטית, חישבנו את הערכים המנבאים עם מתאמי רגרסיה לא סטנדרטית, וכן ביצענו slope tests פשוטים (ראה איורים 1-6). הגרפים שנוצרו על מנת לנבא את ערכי תוצאת המשתנים (מוטיבציה, מעורבות, שייכות והישגיות) מציגים את ניקוד תמיכת המורה והתבנית הלימודית בסטיית תקן אחת מעל ומתחת הממוצע. כצפוי, סוגים של תמיכת מורה ותבנית לימודית בסמסטר הסתיו השפיעו על מעורבות התלמיד בסמסטר באביב, לאחר שליטה במשתנה המגדר ובהסתגלות קודמת. מגדר ממתן קשרים בין תמיכת המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות התלמיד.

מוטיבציה אקדמית. מודל הרגרסיה הסופי עבור ערך פנימי היה מובהק סטטיסטית (ראה טבלה 2). ערך פנימי בסתיו היה מובהק סטטיסטית בשלב 1. בשלב 2, ציפיות היו מובהקות סטטיסטית וקשורת באופן חיובי לתת רצפים של הערך הפנימי. לא נמצאו הבדלים סטטיסטים באינטראקציות מגדריות בשלבים 3 ו-4, נמצאה מובהקות סטטיסטית באינטראקציה בחירה X פיקוח, המצביעה על כך כי תלמידים אשר דיווחו על רמה גבוה של בחירה ופיקוח נטו לרמות הגבוהות ביותר של ערך פנימי (איור 1). דגימת המשך של ניתוחי שיפוע הצביעה על קשר חיובי שולי מובהק בין בחירה לבין ערך פנימי עבור תלמידים עם רמה גבוהה של פיקוח, וקשר לא מובהק סטטיסטי עבור תלמידים עם רמה נמוכה של פיקוח. בדומה לאינטראקציה בחירה X פיקוח, נמצא הבדל סטטיסטי באינטראקציה בחירה X עזרה, המצביע כי תלמידים אשר דיווחו על רמות גבוהות של בחירה ועזרה היו בעלי ערך פנימי גבוה. ניתוחי simple slopes חשפו קשר מובהק סטטיסטי חיובי בין בחירה וערך פנימי עבור תלמידים עם רמה גבוהה של עזרה, וקשר שולי מובהק עבור תלמידים עם רמה נמוכה של עזרה. אינטראקציה כבוד X פיקוח נמצאה מובהקת סטטיסטית, כשהדבר מצביע על כך שתלמידים אשר דיווחו על רמות גבוהות של כבוד ופיקוח נטו להיות בעלי הערך הפנימי הגבוה ביותר. ניתוחי simple slope חשפו קשר חיובי שולי מובהק בין כבוד לערך פנימי עבור תלמידים עם גבוהה של פיקוח וקשר לא מובהק סטטיסטית עבור תלמידים עם רמה נמוכה של פיקוח. לכן, תמיכת המורה ותבנית לימודית הסבירו שונות ניכרת במוטיבציה בין הסתגלות מוקדמת ומגדר.

מעורבות כיתתית. מודל הרגרסיה הסופי עבור התנהגות מעורבת היה מובהק סטטיסטית. התנהגות מעורבות בסתיו הייתה מובהקת סטטיסטית בשלב 1. בשלב 2, כבוד היה בעל קשר חיובי לתת רצף של התנהגות מעורבת. לא נמצא הבדל מובהק סטטיסטי בין אינטראקציות מגדר בשלב 3. בשלב 4, נמצא הבדל מובהק סטטיסטי באינטראקציית רלוונטיות X ציפיות המורה, המצביע על כך שתלמידים שדיווחו על רמה גבוהה של רלוונטיות נטו לדווח על רמה גבוהה יותר של התנהגות מעורבת (איור 2). ניתוחי simple slopes הצביעו על הבדל קשר חיובי מובהק סטטיסטית בין רלוונטיות והתנהגות מעורבת עבור תלמידים בעלי רמה גבוה של ציפיות, וקשר שאינו מובהק סטטיסטי עבור תלמידים בעלי רמה נמוכה של ציפיות.

מודל הרגרסיה הסופי עבור התנהגות מפריעה היה מובהק סטטיסטית. התנהגות מפריעה בסתיו נמצאה מובהקת סטטיסטית בצעד 1. מגדר נמצא גם מובהק סטטיסטית, כך שבנות דיווחו על רמות נמוכות יותר של התנהגות מפריעה בהשוואה לבנים. לא נמצא הבדל סטטיסטי באינטראקציות מגדריות בשלב 3. בשלב 4, נמצא הבדל סטטיסטי באינטראקציית כבוד X פיקוח, שלאחריה נמצא אינטראקציה כבוד X פיקוח X מגדר מובהקת סטטיסטית בשלב 5 (איור 3). האינטראקציה המשולשת הזו, מצביעה על כך שבנים אשר דיווחו על רמות גבוהות של כבוד ופיקוח, דיווחו על הרמות הנמוכות ביותר של התנהגות מפריעה. ניתוחי simple slopes הצביעו על קשר מובהק סטטיסטי שלילי בין כבוד והתנהגות מפריעה עבור בנים עם רמות גבוהות של פיקוח, וקשר שלילי שולי מובהק עבור בנים עם רמות גבוהות של פיקוח. נמצא קשר שלילי מובהק סטטיסטית בין כבוד והתנהגות מפריעה עבור בנות עם רמות נמוכות של פיקוח. לכן, תמיכת המורה ותבנית לימודית מסבירים שונות מובהקת במעורבות (התנהגות מעורבת, התנהגות מפריעה), וכן נמצאה השפעה ממתנת של מגדר עבור התנהגות מפריעה.

שייכות בית ספרית. מודל הרגרסיה הסופי עבור שייכות בית ספרית היה מובהק סטטיסטית. שייכות בית ספרית בסתיו נמצאה מובהקת סטטיסטית בשלב 1. בשלב 2 ציפיות המורה נמצאו קשורות באופן חיובי לתת רצף של שייכות. לא נמצאו הבדלים סטטיסטים עבור אינטראקציות מגדריות בשלב 3. בשלב 4, נמצא הבדל מובהק סטטיסטית באינטראקציית כבוד X פיקוח (איור 4). ניתוחי simple slopes חשפו קשר חיובי מובהק סטטיסטית בין פיקוח לבין שייכות עבור תלמידים שדיווחו על רמה גבוהה של כבוד מצד המורה, וקשר מובהק סטטיסטי שלילי עבור תלמידים אשר דיווחו על רמה נמוכה של כבוד מצד המורה. לכן, תמיכה אוטונומית ותבנית לימודית הסבירו שונות בשייכות.

הישגיות. מודל הרגרסיה הסופי עבור הישגיות (GPA) היה מובהק סטטיסטי. GPA בסתיו היה מובהק סטטיסטית בשלב 1. בשלב 2, היה קשר מובהק סטטיסטי בין ציפיות ו-GPA מאוחר. בשלב 3, נמצאה אינטראקציית בחירה X מגדר מובהקת סטטיסטית. ניתוחי simple slopes הצביעו על קשר חיובי מובהק סטטיסטית בין בחירה לבין GPA עבור בנים, אך לא עבור בנות. בשלב 5, נמצאה אינטראקציית כבוד X פיקוח X מגדר מובהקת סטטיסטית, דבר המצביע על כך שבנים אשר דיווחו על רמה גבוה של כבוד מצד המורה ופיקוח, דיווחו על הרמות הגבוהות ביותר של הישגיות (איור 5). ניתוחי simple slopes הצביעו על כך כי כבוד היה קשור בצורה חיובית להישגים עבור בנים עם רמות גבוהות של פיקוח, וקשר שלילי עבור בנים עם רמות נמוכות של פיקוח. לא נמצאו קשרים מובהקים סטטיסטית עבור בנות עם רמה גבוה ורמה נמוכה של פיקוח. נמצאה אינטראקציה מובהקת סטטיסטית כבוד X עזרה X מגדר, המצביעה על כך כי בנים אשר דיווחו על רמות נמוכות של עזרה ורמות גבוהות של כבוד, דיווחו על הרמות הגבוהות ביותר של הישגיות (איור 6). ניתוחי Simple slopes הצביעו כי כבוד היה קשור בצורה חיובית להישגיות עבור בנים עם רמות נמוכות של עזרה, ובצורה שלילית להישגיות עבור בנים עם רמות גבוהות של עזרה. לא נמצאו קשרים מובהקים סטטיסטית עבור בנות עם רמות גבוהות ונמוכות של עזרה. לכן, תמיכת המורה ותבנית לימודית מסבירים שונות מובהקת ב-GPA, והיא ממותנת על ידי משתנה המגדר.

דיון

המחקר הנוכחי מתיישב ומרחיב מחקרים קודמים, אשר הסבירו את הקשרים בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות בתקופת ההתבגרות המוקדמת (Jang et al., 2010; Patrick et al., 2007; Wang & Eccles, 2013). הרחבנו את הנמצא בספרות על ידי מחקר הקשרים של מספר סוגי תמיכה (בחירה, כבוד, רלוונטיות) ותבנית לימודית (פיקוח, ציפיות ועזרה)  למוטיבציה אקדמית, מעורבות כיתית, שייכות בית ספרית והישגיות של תלמידים בגילאי חטיבות הביניים. הממצאים הצביעו על קשר ייחודי ומשותף בין תמיכה ותבנית לימודית לבין הסתגלות, וכי מגדר ממתן את הקשרים הללו. כמו כן, ממצאים אלו מספקים תובנה חדשה אודות הגשמת צרכי המתבגרים, וכן על עיצוב ההסתגלות שלהם (Deci & Ryan, 2000; Eccles & Roeser, 2011). השלכות עבור גיל חטיבות הביניים בתחומי המחקר החינוכי והפרקטיקה, תוך מיקוד בהבנת תפקיד התמיכה והתבנית הלימודית על הסתגלות התלמיד העירוני בגיל חטיבות הביניים נדונה.

קשרים בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות התלמיד

כצפוי, כבוד מצד המורה נמצא קשור באופן חיובי להתנהגות מעורבת מאוחרת. ממצאים אלו מרחיבים ממצאי מחקר קודם שלנו, לפיהם כבוד מזוהה עם יעילות של התלמיד, ויסות למידה עצמי ומעורבות (Patrick et al., 2007; Ryan & Patrick, 2001). ציפיות המורה נמצאו קשורות באופן חיובי עם ערך פנימי מאוחר, שייכות והישגיות. הדבר מתיישב ומרחיב ניתוחי חתך רוחביים וניתוחים אשר התמקדו ביחיד, וכן מחקרים כמותיים, כשאלו הציגו כי ציפיות המורה קשורות לתוצאות אדפטיביות של התלמיד (Daniels & Arapostathis, 2005; Kiefer, Ellerbrock, & Alley, 2014; Wentzel et al., 2010). הממצאים הללו מספקים עדות לכך שציפות גבוהות מצד המורה נדרשות, בעיקר עבור צעירים בבתי ספר עירוניים (Corbett et al., 2002; Matsumura, Slater, & Crosson, 2008). תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית משפיעות על תוצאות התלמיד, לאחר שליטה בהסתגלות קודמת. תלמידים אשר חוו רמות גבוהות של תמיכת המורה ותבנית לימודית (בחירה ופיקוח, בחירה ועזרה, כבוד ופיקוח), דיווחו על רמות גבוהות של ערך פנימי. הממצאים הללו מתיישבים תוצאות מחקרים קודמות, לפיהן אפשרויות בחירה מסייעות לתלמידים בהגשמת צרכיהם ההתפתחותיים ומטפחים מוטיבציה ומעורבות (Patall, Cooper, & Wynn, 2010; Williams, Wallace, & Sung, 2015). מורים יכולים לפקח על היחיד ועל למידת הכיתה כולה, וכמו כן יכולים לקבוע אסטרטגיות אחרות על מנת ליצור סביבות לימודיות תומכות (Anderman, Andrzejewski, & Allen, 2011) ולקדם את מוטיבציית התלמידים (Jang et al., 2010; Skinner & Belmont, 1993). תלמידים אשר חוו רמות גבוהות של רלוונטיות וציפיות מצד המורה, דיווחו על רמות גבוהות יותר של התנהגות מעורבת מאוחרת. הממצאים הללו מרחיבים מחקרים קודמים על ידי הצגת ההשפעה המשותפת של התנהגות המורה על הסתגלות התלמיד, ומחזקים קשרים בין האופן בו נחוות תמיכת המורה וציפיותיו לבין מוטיבציה אדפטיבית של התלמיד ולמידה (Vansteenkiste et al., 2012). כצפוי, מגדר ממתן קשרים בין תמיכה ותבנית לימודית לבין הסתגלות. בנים אשר חווים רמות גבוהות יותר של כבוד מצד המורה ופיקוח הציגו את הרמות הנמוכות ביותר של התנהגות מפריעה ואת הרמות הגבוהות ביותר של הישגיות. באופן דומה, תלמידים אשר חוו רמות גבוהות של כבוד המורה ופיקוח, הציגו רמות גבוהות של ערך פנימי גבוה ושייכות בית ספרית. התוצאות מציעות כי קידום הכבוד יכול לשמש כגורם מגונן, כשזה מצטרף לרמות הולמות של הדרכת המורה ופיקוח על הלמידה, במיוחד עבור בנים. ממצאים אלו מתיישבים עם ממצאי מחקרים קודמים המצביעים כי כבוד פיקוח מהווים מאפייני מפתח עבור למידה ממוקדת בכיתות הלימוד (McCombs & Whisler, 1997), וכי תלמידים מציגים רמת מעורבות גבוהה יותר, כאשר הם חווים למידה ממוקדת (Meece, 2003). מתן כבוד והדרכה עבור התנהגות הולמת ולמידה בכיתה, יכולות להיות חשובות במיוחד לתוצאות האקדמיות וליצירת תוצאות חיוביות עבור מגוון אתני של מתבגרים עירוניים (McHugh, Horner, Colditz, & Wallace, 2013; Ozer, Wolf, & Kong, 2008).

בנים אשר חוו רמות גבוהות של כבוד המורה ועזרה, הציגו את הרמות הנמוכות ביותר של הישגיות מאוחרת. למרות שכבוד המורה ופיקוח תפקדו כגורמים מגוננים, עזרה מצד מורים אשר קידמו כבוד הייתה קשורה לרמות נמוכות של הישגיות עבור בנים. למרות שממצא זה היה בלתי צפוי, הוא מתכתב עם מחקר אשר מצביע כי עזרה מבני הגיל של התלמיד מנבאת עניין שלילי (Wentzel et al., 2010). הממצאים הללו מציעים כי בנים אשר צריכים עזרה ישירה עלולים להציג ביצועים ירודים, או כי קדמת עזרה כבן עלולה לעורר סטיגמות, אם הדבר מנוגד לנורמות המגדריות (Rose & Rudolph, 2006). הדבר מתיישב עם ממצאי מחקר קודם המצביעים כי בנים לרוב מציגים רמות גבוהות יותר של הימנעות מחיפוש עזרה מהמורים ומבני גילם בהשוואה לבנות, וכי הדבר משפיע באופן שלילי על למידתם והישגיהם (Ryan, Pintrich, & Midgley, 2001; Ryan et al., 2005). ייתכן ועל מחנכים בחטיבות הביניים לשקול דרכים לצורך קידום אקלים כיתתי תומך של חיפוש עזרה (Shim, Kiefer, & Wang, 2013), על מנת לקדם למידה והסתגלות, בעיקר עבור בנים. מגדר ממתן יחסי תמיכה ותבנית לימודית בכל הקשור להסתגלות והישגיות. הממצא הזה מציע כי ייתכן ואספקטים התנהגותיים של הסתגלות רגישים יותר להשפעות של נורמות והתנהגויות מגדריות (Rose & Rudolph, 2006; Ruble et al., 2006), בהשוואה למוטיבציה ושייכות. למרות זאת, נדרש מחקר נוסף. התוצאות המדגישות את ההשפעה הממתנת של המגדר מתכתבות עם נורמות והתנהגויות מגדריות (Rose & Rudolph, 2006; Ruble et al., 2006), ומהוות תמיכה לבחינת תפקיד המגדר בסביבות עירוניות, מגוונות אתנית של חוויות הצעירים בגילאי חטיבות הביניים (Wallace & Chhuon, 2014).

באופן כללי, הממצאים הללו מצביעים כי רמות גבוהות של תמיכת המורה ותבנית לימודית קשורות באופן חיובי להסתגלות (להוציא את הקשר בין תמיכת המורה ועזרה עבור בנים במדד GPA), וכי רמות גבוהות של אספקט אחד אינן מספיקות עבור הסתגלות אופטימלית (Sheldon & Niemiec, 2006). התוצאות מצביעות כי תמיכה ותבנית לימודית הינן גורמים משלימים, וכי מורים מעלים את מחויבות התלמיד, כשהם מציעים רמות גבוהות של שתיהן (Jang et al., 2010; Reeve, 2006). התוצאות מרחיבות את המחקר אודות גילאי חטיבות הביניים על ידי הצגת היחסים בין תמיכת המורה ותבנית לימודים לבין הסתגלות, ומדגישות כי התבגרות מוקדמת הינה מפתח לתקופה התפתחותית לבחינת תפקיד המורה בקידום למידת התלמיד (Jackson & Davis, 2000; Kiefer et al., 2014).

השלכות, מגבלות וכיווני מחקר עתידיים

המחקר הנוכחי מציג השלכות עבור מחקרי המשך ותומך בכך כי לאורך זמן, הסתגלות בבגרות המוקדמת מאופיינת בשינויים באופן חווית אופן ההוראה של המורים וירידה במוטיבציה, מעורבות והישגיות (Anderman et al., 1999; Balfanz et al., 2007; Eccles & Roeser, 2011). הממצאים הללו מדגישים את הצורך לחוקר סוגים של תמיכת המורה ותבנית לימודית במטרה להשיג הבנה מדויקת יותר של השפעתם על ההסתגלות הבית ספרית של התלמידים. התוצאות מציעות כי מורים יכולים להשתמש באופן מכוון בתמיכה ותבנית לימודית בכדי לטפח הסתגלות חיובית של התלמיד (Jang et al., 2010; Sheldon & Niemiec, 2006), תוך התחשבות בשוני בין בנים לבין בנות. התוצאות מציעות כי בנים עלולים להיות יותר רגישים להשפעת תמיכת המורה ותבנית לימודית בהשוואה לבנות. ייתכן והתוצאות מספקות מידע על האופן בו מפיקים המורים תועלת משיטות ההוראה שלהם (Anderman et al., 2011), ומסייעות בפיתוח הענות בית ספרית וכיתתית להתערבות תומכת לקידום המוטיבציה, המעורבות, השייכות וההצלחה האקדמית של המתבגרים (Turner et al., 2014; Wentzel & Wigfield, 2007). ייתכן והתוצאות מספרות מידע על תכני התערבות ספציפיים שבסיסם בתיאוריות self-determination אשר מקדמות אמונות והתנהגויות חיוביות של המורה, בהתייחס לתמיכה אוטונומית ותבנית לימודית (Aelterman et al., 2014), ומסייעות למורים להטמיע באופן אפקטיבי את האמונות וההתנהגויות האלו בכיתות חטיבות הביניים. יש לפרש את התוצאות תוך לקיחה בחשבון של המגבלות וכיווני מחקר עתידיים. התוצאות הללו מתייחסות לקשרים בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית להסתגלות התלמיד, והן מעוררות את הצורך במחקר עתידי, וכן דורשות תהליכים מורכבים בכיתות (Reeve, 2006; Reeve et al., 2004). מחקר תצפיתי וכמותי נדרש על מנת לחקור בהרחבה את חוויות התלמיד והמורה באשר לתמיכה ותבנית לימודית ואת השפעותיהן על הסתגלות (Anderman et al., 2011; Jang et al., 2010), בעיקר במגוון אתני, בבתי ספר עירוניים (Wallace & Chhuon, 2014; Wallace & Sung, 2016). שימוש בגישה ממוקדת יחיד על מנת לפרש את הנתונים הכמותיים מספקת תובנה על פרופילים ייחודים של תלמידים הנוגעים להשפעת התמיכה של המורה והתבנית הלימודית על הסתגלות (Vansteenkiste et al., 2012). הפקת תועלת ממספר שיטות יכולה גם היא לסייע בדיוק האמונות וההתנהגויות של המורה בהשוואה לנתונים המבוססים על דיווחים עצמאיים של תלמידים בלבד. המחקר הנוכחי מפיק תועלת מגודל דגימה בינונית עבור ניתוח המודל ההיררכי, אשר יכול להוביל לטעות מסוג 1. מחקר עתידי מומלץ על מנת להחליף את השיטות של המחקר הנוכחי, ובכך להפיק תועלת מדגימות גבוהות יותר. יש לפרש בזהירות את הדיווחים עצמאיים אודות הישגיות במחקר הנוכחי. דרושים מחקרים עתידיים אשר יעשו שימוש בנתוני בית הספר או דיווחי מורים אודות ציונים על מנת לקבל הערכות מדויקות יותר על הישגיות. ייתכן ועל מחקרים עתידיים לחקור גם את ההבדלים בהסתגלות תלמידים בכיתות בהן ישנה תמיכה אוטונומית (Wallace, Sung, & Williams, 2014) ועבור תלמידים עם רמות משתנות של הסתגלות, כמו גם של מעורבות (Cooper, 2014; Turner et al., 2014). מחקר עתידי יכול להשתמש בשלוש נקודות זמן או יותר על מנת לחקור נטיות של התפתחות פוטנציאלית, וכיווני יחסים דו-כיווניים בין תמיכת המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות התלמיד. מחקר נוסף נדרש על מנת לבחון תהליכים וקשרים במגוון חטיבות ביניים עירוניות ובין תלמידים אשר עלולים להיות בסיכון לכישלון בבית הספר ותלמידים בעלי צורך לתמיכה לימודית (Balfanz et al., 2007). למרות מגבולותיו, מחקר זה תורם למחקר ולפרקטיקה  של חינוך גילאי חטיבות הביניים, על ידי תיעוד היחסים המשמעותיים בין תמיכה אוטונומית של המורה ותבנית לימודית לבין הסתגלות מגוון גדול של מתבגרים בגילאי חטיבות ביניים. הממצאים הללו מדגישים את החשיבות של תמיכת המורה ותבנית לימודית על המוטיבציה, המעורבות, השייכות וההישגיות של התלמיד, וכן מצביעים על הצורך של המורים לשתול מספר סוגים של תמיכה ותבנית לימודית במטרה לקדם בצורה אופטימלית את תפקוד התלמיד במהלך חטיבת הביניים.