השפעות של תפעולהלך הרוח של מוטיבציה בשיעורי פיזיקה Effects of manipulating the motivational climate in physical education lessons

ההשפעות של תפעול ויצירת הלך רוח המאופיין במוטיבציה בשיעורי חינוך גופני

 תרגום

המאמר המתורגם מאת קווין מורגן (Kevin Morgan) ופול קרפנטר ((Paul Carpenter

עמ’ 207

אבסטרקט

מחקר זה חקר את ההשפעות של תפעול הלך הרוח של מוטיבציה בשיעורי חינוך גופני שמכוונת במומחיות את התפיסות של התלמידים על הלך הרוח של מוטיבציה, נטיות של הצבת מטרות שונות ותגובות מחשבתיות ורגשיות. מכלל של 153 תלמידות ותלמידים משני המינים היו מעורבים במחקר לאורך תקופת זמן של שבעה שבועות. שמונים תלמידים השתתפו בתכנית המומחיות המעורבת (קבוצת הניסוי) אשר הטמיע את מבני הלימוד בשם TARGET של אפשטיין (Epstein, 1989), בעוד ש73 תלמידים התנסו התכנית הלימוד של חינוך גופני הקיימת (קבוצת בקרה). התלמידים השלימו סקר טרם ולאחר הניסוי שבחן את נטיות ההישגים והמטרות שלהם, אמונות לגבי הסיבות להצלחה, בחירת משימה, מידת סיפוק, שעמום וגישה כלפי פעילות ספורטיבית. בנוסף לכך, הסקר שנערך לאחר ההתערבות המקצועית העריך את התפיסות של התלמידים לגבי הלך רוח של מוטיבציה. התוצאות חשפו את התפיסות של התלמידים לגבי כך שהלך רוח כיתתי של מוטיבציה והעלאה משמעותית בנטיות המשימתיות שלהם, העדפה למשימות מאתגרות, סיפוק וגישה חיובית כתוצאה מחוויית התכנית המקצועית. הממצאים הללו נידונים ביחס להשלכות של הדברים ביחס למחנכים של חינוך גופני.

הקדמה

מבין שיעורי חינוך גופני באנגליה וויילס הגישה המבוססת על ‘מורים במרכז’, עם דגש על טכניקה נכונה, בחינת ביצועים והשוואות נורמטיביות עדיין דומיננטיות. גישת הלמידה המסורתית היא בניגוד ל’תכניות הלימודים הלאומיות לחינוך גופני באנגליה’ (Physical Education National Curriculums for England) וויילס (Wales), אשר מקדמים גישה של חינוך גופני (PE) מכילה המבוססת על ‘ילדים במרכז’ באמצעות הצבת מסגרת של אתגרי למידה מתאימים. היתרון שבגישה כזו שבה הילד במרכז ללימוד של PE בבתי ספר לא הוערכה עד כה. בהינתן המחסור במחקר של גישות ללימוד חינוך גופני, בחינת נושא זה היא הכרחית עבור ההתפתחות והשינוי של גישות לימוד של חינוך גופני בבתי ספר.

        משום ששיעורי PE הם מצבים של הישגים, כלומר, הדגמת יכולת, הערכות שכוללות סטנדרטים של מצוינות וביצועים ניכרות ומובלטות, דרך אחת להעריך סוג כזה של גישה לימודית היא להישען על תיאוריות של תודעה חברתית של מוטיבציה להישגים. על פי דודה (Duda, 1993) נקודת המבט של התודעה החברתית אפשרה בהירות בהקשרים של ההשפעות של התנהגות הישגית, כמו גם להתגברות של שאיפה להישגים במסגרת ספורטיבית או שיעורי חינוך גופני. מסגרת המחשבה הזו מציעה שהמגוון בהתנהגות הישגית הוא התוצאה של מטרות הישגיות שונות שהיחידים יכולים לשאוף אליהן במצבים הישגיים.

        תיאוריית הישג המטרות של ניצ’ולס (Nicholls, 1989) מצהירה כי, במצבים הישגיים, היחידים שואפים למקסם את הדגמת היכולות, מה שנעשה אפשרי על ידי שתי מטרות עצמאיות בהתכווננות להשיגן, שניתן להתייחס אליהן כמשימה ואגו. התכווננות גבוהה ביחס למשימה מקושת לשימוש בתפיסת יכולת בלתי מובחנת, כאשר מאמץ שווה ליכולת. יחידים שמאמצים את הגישה הבלתי מובחנת של יכולת מתמקדים במומחיות במשימה, למידת הכישורים, הפעלת מאמץ ושיפור עצמי. לעומת זאת, התכווננות גבוהה לעבר האגו מקושרת להחלת תפיסה מובחנת של יכולת (מאמץ אינו משתווה ליכולת) ומתמקדת בהתחרות וניצחון אחרים במאמץ מועט על מנת להעלות בדרגה החברתית. יכולת נתפסת גם כמסוכלות כאשר מאומצת הגישה המובחנת ביחס ליכולת. על פי ניקולס (1989), מעורבות של מטרה במצב ספציפי נתפסת כנטייה לעבר השגת מטרות ספציפיות (התכוונות למטרה) והגורמים והמאפיינים הנסיבתיים (הלך רוח מוטיבציוני).

        באופן שעומד בקנה אחד עם ניקולס, אמס (Ames) הציע כי הלך הרוח הכיתתי עשוי לכוון את הנטיות של יחידים לאמץ תפיסה אישית לגבי הישגים שמצב הזה וכתוצאה מכך, לסגל או לא לסגל מטרות הישגיות. אמס טוען כי ישנם שני הלכי רוח של מוטיבציה מרכזיים: הלך רוח של מומחיות, שמשרה התמקדות במשימה, והלך רוח של ביצוע, שמוביל למעורבות גבוהה יותר של אגו. מחקר על הלך רוח של מוטיבציה במרחב של חינוך גופני תמך בהצעותיו התיאורטיות של אמס והיה עקבי ביחס למחקר המבוסס על כיתה ועל פעילות גופנית. הלך רוח של מומחיות נתפס כקשור לאמונה כי מאמץ ויכולת הם תוצרה של הצלחה, סיפוק רגשי גבוהה יותר, גישה חיובית יותר כלפי PE ותפיסת יכולת גבוהה יותר. בניגוד לכך, הלך רוח של הדגמת ביצועים נקשר עם האמונה כי יכולת מובילה להצלחה, שעמום גבול יותר ושליליות שנקשרת עם האמונה כי הצלחה קשורה למאמץ וגישה חיובית כלפי PE. בנוסף לכך, גודאס ובידל (Goudas and Biddle, 1994) וגודם et al. (1995( מצאו כי תלמידים של PE שתפסו את הלך הרוח כנוטה לעבר מומחיות מעידים על מדדים גבוהים יותר של מוטיבציה פנימית ותפיסת מסוגלות גבוהה יותר, והיו להם רמות נמוכות יותר של הימנעות מעבודה.

        מבני הלימוד שסימנו הלך רוח של מומחיות זוהו על ידי אמס (1992) ונעשה בהם שימוש על מנת לתאר תכנית של מעורבות על מנת להגביר את חוויות המקצועיות או המומחיות של התלמידים בכיתה ובכך לעודד את הדפוסים המסתגלים של מוטיבציה. מבני ההתערבות שהוצגו היו מבוססות על ששה אזורי משימה, סמכות, הכרה, קבוצתיות, הערכה וזמן שזוהו במקור על ידי אפסטיין (Epstein, 1989) שהשתמשו בראשי התיבות TARGET על מנת לייצגם. על פי אמס (1992), המשימות במסגרת השיעורים יכולות להשפיע על התפיסות של תלמידים לגבי עצמם ויכולות של אחרים וניתנים לעיצוב באופן מגוון וכמגוון, יצירת עניין ואתגר אישי. מבנה הסמכות צריך להכיל תלמידים בתהליך למידה על ידי הענקת בחירה והזדמנויות לקבלת החלטות. ההכרה צריכה להיות ממוקדת במאמץ והשתפרות, תוך כדי הענקת הזדמנות להצלחה עבור כל התלמידים. מבנה הקבוצתיות בתוך מסגרת השיעורים צריך להתמקד בלימוד תוך כדי שיתוף פעולה קבוצתי ושימוש בארגוני קבוצה מגוונים והטרוגניים. ההערכה צריכה להיות פרטית, מגוונת ומבוססת על שיפור והתקדמות אישית, ומסגר הזמן צריכה לאפשר הבחנה כך שההתקדמות של התלמידים תתאפשר בשיאה.

        מחקר שנערך על ידי ת’יבום (Theebom et al., 1995( כלל תפעול של הלך הרוח של מוטיבציה במרחב הפעילות הספורטיבית תוך כדי שימוש במבני הלימוד TARGET של אפשטיין (1989( על מנת לבחון את היעילות של תכנית לאמנויות לחימה המכוונת לביצועים לעומת מומחיות על ההנאה של ילדים, תפיסת יכולת ומוטיבציה פנימית. התוצאות הראו כי ילדים הקבוצה המכוונת למומחיות דיווחו רמות גבוהות יותר של הנאה, תפיסת יכולת ומוטיבציה פנימית והדגימו יכולות תנועה גבוהות יותר מאשר ילדים בקבוצת הדגמת הביצועים.

        עד כה, רק מספר מוגבל של מחקרים ניסו להחיל תכנית של מעורבות במרחב של חינוך גופני. תרשור (Treasure, 1994) אימץ את האזורים מTARGET של אפשטיין (1989) על מנת לפתח תכנית שתהיה מעורבת, שתקדם הלכי רוח של מומחיות וביצועים בשיעורי כדורגל. התוצאות חשפו כי התלמידים אשר השתתפו בתנאים של מומחיות תפסו את הלך הרוח כמערב מקצועיות יותר ודיווחו תגובות יותר מסתגלות, חושבות ורגשיות מאשר אלה שהיו בתנאי הדגמת ביצועים. בפרט, תלמידים בתנאי המומחיות תפסו את הלך הרוח כמתמקד בפיתוח ושיפור כישורים ומאמץ, העדיפו יותר משימות מאתגרות, ייחסו הצלחה יותר למאמץ והיו יותר מרוצים ומעוניינים בפעילויות מאשר תלמידים בתנאי הדגמת הביצועים. המחקר של תרשור, לעומת זאת, לא כלל מדד של מטרות הישגים, שעל פי רוברטס, צריך להילקח בחשבון לצד תפיסות אישיות של הלך הרוח של מוטיבציה על מנת להשיג בחינה ברורה של יצירת המוטיבציה בנסיבות של פעילות גופנית.

        שני מחקרים בלבד עד כה בחנו מטרות הישגים והלך רוח של מוטיבציה תוך כדי התמקדות בסגנונות לימוד בשיעורי חינוך גופני. לויד ופוקס (Lloyd and Fox, 1992) בחנו את ההשפעות של תכניות לימוד אירובי ב’ייחוס עצמי’ וב’ייחוס חיצוני’ על הישגים של תלמידים ומוטיבציה. התוצאות הראו כי קבוצת הלימוד שכללה ייחוס-עצמי הדגימו רמות גבוהות יותר של הנאה ומוטיבציה מאשר הקבוצה של ייחוס חיצוני, ללא קשר לרמות נטיית האגו שלהן. מעבר לכך, נדמה כי מידת הנטייה של האגו, כפי שנמדד על יד השאלון ‘שאלון נטיות לעבר משימה ואגו בספורט, (Task and Ego Orientations in Sport Questionaire, Duda and Nicholls, 19989), היו רגישות לעמדת הלמידה. יחידים בעלי אגו נמוך בקבוצת הייחוס החיצוני העלו את רמת הנטייה לעבר האגו עד סוף השבוע השישי של תכנית הלמידה. בניגוד לכך, יחדים בעלי אגו גבוהה בקבוצה של הייחוס העצמי הנמיכו את נטיית האגו שלהם.

         המחקר השני שבחן הן את הישגיות המטרות והלך הרוח של מוטיבציה תוך כדי התמקדות באופן ספציפי על סגנונות לימוד בשיעורי חינוך גופני נערך על ידי גודאס (Goudas et al., 1995). מטרת המחקר היה לבחון את ההשפעות על מוטיבציה של שני סגנונות לימוד באתלטיקה של מסלול ושטח. שני סגנונות הלימוד שאומצו היו אחת בסגנון ישיר (כשהמורה במרכז) ואחת בסגנון מובחן (כשהתלמיד במרכז). בסגנון המובחן הוענקו לתלמידים מספר בחירות לגבי הפעילות שהם השתתפו בה, כמו הקצב שבו רצו, מספר העברות המקל במרוץ שליחים. נעשה אף ניסיון לאפשר לתלמידים לעבוד ברמת קושי לבחירתם, למשל בחירת גובה המשוכות. בסגנון הלימוד הישיר, ההחלטות נעשו על ידי המורה והתלמידים עבדו ברמת קושי זהה. התוצאות הראה שהתלמידים בגישה המובחנת נטו יותר לעבר עבודה משימתית והיו בעלי מוטיבציה פנימית ונמנעו פחות מעבודה מאשר תלמידים בגישה הישירה.

        שני המחקרים אפשרו הבנות חשובות להשפעות של סגנונות לימוד שונים על תגובות תודעתיות ורגשיות של תלמידים ומערכת היחסים בין תפיסות של הלך רוח של מוטיבציה ונטיות להשגת מטרות. אולם, בעוד שבחינת התפעול התבצעה על מנת לאמת האם תלמידים תפסו את הלך הרוח ככזה הנוטה למומחיות או להדגמת ביצועים (Goudas et al., 1995), או ייחוס עצמי אל מול ייחוס חיצוני (Lloyd and Fox, 1992), לא הוחלה מדידת הלך רוח של מוטיבציה. מעבר לכך, בשל מדגם קטן בשני המחקרים, ניתוחים בעלי גיוון רחב לא יכלו להיעשות על מנת לבחון את מערכת היחסים בין הלך הרוח לבין המטרות האישיות. המחקר הנוכחי שואף להרחיב את הקיים על ידי פנייה לסוגיות הללו.

        מטרת המחקר הייתה לפתח תכנית מעורבות ביחס ללימוד אתלטיקה שהייתה עקבית ביחס למדיניות של תכנית הלימודים הלאומית לגבי למידת תלמידים ובקו אחד עם המחקר התיאורטי הכיתתי של אמס (Ames, 1992) ליצירת הלך רוח של מומחיות ומוטיבציה, ולבחון את ההשפעות שלו על נטיית המטרות של תלמידים ותגובות תודעתיות ורגשיות. תכנית ההתערבות של המומחיות התמקדה בשיפור עצמי ומאמץ באתגר ספורטיבי עוצבו על מנת לחדד את הערכים של ריצה, קפיצה וזריקה ביחס לשיפור עצמי כמטרה ראשית, למשל, לימוד הערכים של שיפוט של קצב השיפוט וטכניקה נכונה להחזקת ריצה, ואפשור לתלמידים להעריך ולתעד את הזמנים שלהם למערכת של מרחקים ביומן אישי כמטרות לשיפור עתידי. סוג כזה של פעילות מסיר את הדגש מהאספקט של מרוץ ומתמקד בלמידה, השגת טובות אישיות ולהצבת מטרות לשיפור עתידי.

        בהתבסס על מחקר להלך רוח של מוטיבציה, הועלתה ההשערה לפיה התלמידים אשר חוו את תכנית ההתערבות של מומחיות (קבוצה ניסויית) יתפסו את הלך הרוח המוטיבציוני כבעל למידה גבוהה (מומחיות) ובעל נטייה נמוכה בהקשר הדגמת הביצועים ויראו נטייה גבוהה יותר למטרות משימתיות ומטרות אגו נמוכות יותר, אמונות חזרות יותר שהצלחה מגיעה ממאמץ, בחירת משימות מאתגרות יותר, סיפוק גבוהה יותר ושעמום במידה נמוכה יותר, גישה חיובית יותר ביחס לשיעורי פעילות גופנית לאחר התערבות כאשר התוצאות יושוו לאלה שניתנו טרם ההתערבות. לעומת זאת, תלמידים שחוו את שיטת הלימוד המסורתית הרגילה של חינוך גופני  (קבוצת בקרה) לא ידווחו על שינויים בנטיות השגת המטרות שלהם, אמונות לגבי הצלחה, בחירת משימות, סיפור או שעמום, או גישה כלפי פעילות גופנית מלפני ואחרי ההתערבות.

שיטה

משתתפים ותהליכים

מספר כולל של 153 תלמידים (99 בנים ו54 בנות) משני בתי ספר בבפורדשיר (Bedfordshire), אנגליה השתתפו במחקר. ניקולס (Nicholls, 1984) טען כי כאשר ילדים מגיעים לשנתם ה12 הם כבר מסוגלים להבחין יכולת ממאמץ ולכן מסוגלים לאמץ גישה מובחנת או בלתי מובחנת של יכולת. על מנת למנוע את התפקוד של גיל כמרכיב שישפיע על התוצאות, המשתתפים הצעירים ביותר היו בני 12 (M age=13.6, SD=.64). הבדלה של גזע חשפה את האחוזים הבאים: 74 קווקאזים, 3 בנגלדשים, 3 אפריקאים שחורים, 3 סינים, 1 פקיסטני, 1 מהקאריביים ו14 מקורות אתניים נוספים. בזמן הבחינה, המשתתפים היו מעורבים בשיעורי חינוך גופני בטווח זמן שבין שני לתשע שנים (M duration=4.6 years)

        אישור לערוך סקר בקרב התלמידים ניתן על ידי כל אחת מהמורות המחנכות של בית הספר. הסקרים נערכו במהלך שיעורי חינוך גופני כחלק מהמערכת הרגילה בתחילת וסוף מקבץ העבודה של פעילות גופנית לאורך 7 שבועות. זמן מילוי הסקרים נמשך כ20 דקות. בעקבות תהליכי הגנה על משתתפים אנושיים מוסכמים, יידענו את התלמידים במטרת המחקר, בזכויותיהם כמשתתפים במחקר וביקשנו מהם לחתום על טופס הסכמה. התלמידים אף קיבלו הכוונות לצורך מילוי הסקר וניתנה להם ההזדמנות לקבל הבהרות.

התערבות  

למטרת ההתערבות, התלמידים השתתפו בשיעורי אתלטיקה בשיעורי החינוך הגופני שלהם לאורך שבעה שבועות. שיעורי האתלטיקה ….

סוף עמ’ 211

עמ’ 220 (מהמשפט שפותח את הפסקא בעמ’ 119)

על מנת לבחון ביתר שאת את השינויים שהתרחשו כתוצאה מתכנית ההתערבות במומחיות, מעקב אישי בתוך קבוצות, השפעה של זמן, ניתוחים של משתנה יחיד נערכו על נטיות הישג המטרות וכל אחת ממדדי תגובות התודעתיות ורגשיות. התוצאות חשפו הבדלים משמעותיים וציוני טרום ופוסט התערבות עבור נטייה משימתית (F(1,151)= 15.84, p<.001)ת העדפה למשימות קשות (F(1,151)=11.57, p=.001), סיפוק (F(1,151)=18.10, p<.001) וגישה (F(1,151)= 19.26, p<.001) (ראו טבלה 5). בחינת הציונים תמכה בהשערה לפיה הנטייה המשימתית (MT1=3.71, MT2=3.93), העדפת משימות מאתגרות (MT1=2.97, MT2=3.30), סיפוק (MT1=3.45, MT2=3.74) וגישה (MT1=3.46, MT2= 3.83) יוגברו כתוצאה מהתערבות תכנית המומחיות. בניגוד להשערה, לא היו שינויים בנטיית האגן של התלמידים (F(1,151)=.05, p=.83), אמונה במאמץ (F(1,151)=.13, p=.72), או העדפת משימות קלות (F(1,151)=1.30, p=.255) לפני ולאחר ההתערבות. השוואה בין ציוני טרום ולאחר ההתערבות מוצגות בטבלה 5.

דיון

ניתוח של תפעול הלך הרוח בבדיקות חשף כי מורים נטעו את מבני הTARGET כפי שהודרכו, באופן שעומד בקנה אחד עם יצירת הלך רוח של מוטיבציה בלמידההתמקצעות. שניים מהמבנים, יחד עם זאת, זה העוסק בהכרה ומבני ההערכהאומדן, שונו קלות על ידי המורים במהלך הלמידה. ביחס למבנה ההכרה או הערכה המורים חשפו כי לא היו מסוגלים להימנע מנתינת חיזוק חיובי והכרה ביכולות, במו גם בהתמקדות במאמץ ושיפור בתכנית ההתמקצעות. מעבר לכך, ראיונות עם המורים חשף את דעותיהןם לגבי כך שההכרה בהישג הוא חלק הכרחי מהעברת חינוך גופני ושביצועים טובים צריכים להיות מוכרים ומודגשים במהלך השיעורים.

טבלה 5 השוואת תנאים לנטיה לעבר השגת מטרות ותגובות תודעתיות ורגשיות טרום ולאחר תכנית ההתערבות

                                                      לפני התכנית                                     אחרי התכנית                                   סטטיסטיקה כוללת                                            

                                                        M SD M SD F p
נטיה למטרות

                       אגו 2.96 1.00 2.94 1.10 0.05 0.83

נטיה למטרת

 משימה 3.71 0.59 3.93 0.60 15.84 0.001*

אמונה

במאמץ 4.13 0.58 4.17 0.43 0.13 0.72

העדפה למשימות

                       קלות3.76 0.92 3.89 0.87 1.30 0.26

העדפה למשימות

                 מאתגרות2.97 0.68 3.30 0.74 11.57 0.001*
                      סיפוק3.45 0.90 3.74 0.76 18.10 0.001*
גישה 3.46 0.98 3.83 0.90 19.26 0.001*
*מעיד על הבדלפער משמעותי  <.001 ברמה

האספקט של מבנה ההערכה שלא הוחל לפי המתוכנן היה הפרטיות המוחלטת של ההערכות. למרות שיומנים אישיים היו בשימוש על ידי התלמידים על מנת לתעד את הביצועים שלהם, המורים נתנו גם הערכה ציבורית ליחידים על ביצועיהם במהלך השיעורים, שנחשבו כתפקוד חיובי על ידי המורים במחקר. ההשלכות של הממצאים הללו על מחקרים עתידיים באשר למבנים של הכרה והערכה של TARGET במסגרת של חינוך גופני נידונות בהמשך.

        התבוננות בתוצאות ביחס לתפיסות של תלמידים ביחס להלך הרוח של מוטיבציה חשפו הלך רוח גבוהה (משימתי) כפי ששוער, אך גם הלך רוח של הדגמת ביצועים, באופן שמנוגד להשערה. הסבר אחד ךכף עשוי להיות שההכרה והערכת הביצועים שניתנה על ידי המורים בנוסף למאמץ ושיפור במסגרת השיעורים, כפי שנידון קודם לכן ביחס לבדיקת תפעול הלך הרוח. לכן התלמידים עשויים היו לתפוס את הדגמת היכולות על ידי ביצועים טובים יותר מאחרים כהזדמנות לקבל תגובות חיוביות מילוליות מהמורה, למרות שהמורה ניסה להכיר ולהגיב באופן חיובי על מאמץ ושיפור ולא על יכולת. נדמה אם כן כי קשה להימנע מהכרה ביכולת בלימוד חינוך גופני. אכן, תכניות הלימודים של חינוך גופני באנגליה וויילס שתיהן מעריכות את התלמידים על ידי הישגיהם בכישורים. הכרה בהישגים נחשבת, אם כן, כמפתח לפיתוח כישורים ועשוי להיות מוקד חשוב במהלך השיעורים. בהינתן כי מאמץ ושיפור מוכרים כחשובים לא פחות, כך שכל התלמידים יכולים להגיע להצלחה, אז הממצאים הללו עשויים להציע כי יש בסיס להוספת הישג להכרה במבנה של TARGET בהקשר של חינוך גופני. זה מדגיש את הצורך בבחינה קרובה יותר של המבנים של TARGET במסגרת של חינוך גופני כפי שנראה מאוחר יותר בהצעות להכוונה עתידית.

        מחקר קודם באשר לתפיסות של תלמידים לגבי הלך הרוח של מוטיבציה בשיעורי חינוך חופני חשפו כי הלך רוח של התמקצעות ומומחיות מתקשר לתגובות של הסתגלות מוטיבציה. בניגוד לכך, הלך רוח של הדגמת ביצועים היה מקושר לדפוסים של אי-הסתגלות של מוטיבציה. בעקבות זאת, הלך רוח של הדגמת ביצועים לא נתפס כרצוי בשיעורי חינוך גופני. יחד עם זאת, השילוב של תפיסת הדגמת ביצועים והלכי רוח של למידה לא נלקחו בחשבון במחקר עד כה. הממצאים של המחקר הנוכחי חושפים שילוב של תפיסות של הלך רוח גבוהה של למידה עם הלך רוח מתון של הדגמת ביצועים. מחקר על נטייה לעבר מטרה מאפשר שילוב של מטרות משימתיות גבוהות ושל אגו באופן שמביא להסתגלות. כתוצאה מכך, אם משתתפים גבוהים הן במשימה והן בהקשר של נטיות אגו, אז יש להם נטייה משימתית חזקה להתאושש אילו היכולת האישית שלהם בסיכון. ההשפעות המשולבות של תפיסת הלך הרוח כבעל נטיות מלמדות וביצועיות עשויות להיות מועילים למשתתפים, כפי שזה היה מאפשר להם לאמץ מטרות שונות במצבים שונים. מורים עשויים להיות מסוגלים לייצר הלך רוח משולב שכזה על ידי נתינה לתלמידים אפשרות להתחרות נגד אחרים או עצמם, לכן מספקים נטיות שונות לעבר מטרה. מחקר עתידי צריך, אם כן, לקחת בחשבון את ההשפעות המשולבות של הלך רוח של למידה והדגמת ביצועים גבוהות ונמוכות על תגובות הקשורות למוטיבציה.

        התוצאות של ניתוח המידע תומכים בערך של גישת התמקצעות או מומחיות. בהתאמה להשערות, היו הבדלים משמעותיים בין הקבוצות של התערבות של מומחיות מקצועית (קבוצת מחקר) בין התלמידים טרום ולאחר נטיית משימה ותגובותיהם התודעתיות והרגשיות. בניגוד לכך, ובאותו קו עם ההשערה, לא היו הבדלים בתגובות בקבוצת הלמידה המסורתית (קבוצת בקרה) בין תלמידים טרום ולאחר התכנית.

        תלמידים אשר חוו את הגישה של תכנית ההתערבות המקצועית הגבירו באופן משמעותי את הנטייה המשימתית שלהם במהלך התכנית. באופן שעומד בקנה אחד עם לויד ופוקס (Lloyd and Fox, 1992) הממצאים הללו מציעים שהנטיות המשימתיות של תלמידים מגיבות לתפעול הלך הרוח של מוטיבציה. זה נורא השלכות חשובות עבור עיצוב שיעורי חינוך גופני, כאשר מחקר קודם במסגרת אקדמית ובתחום הספורט מצא כי נטייה משימתית מובילה לתגובות תודעתיות, רגשיות והתנהגותיות הסתגלותיות יותר בפעילות ספורטיבית. בניגוד להשערות, לא היו שינויים ברמות נטיית האגו, אשר צופו להיות מופחתים בעקבות תכנית ההתערבות. זה עשוי להיות בשל הקשיים המזוהים בהחלת מבני ההכרה וההערכה כפי שנידון קודם לכן, כך שהלך רוח של אגו לא היה לגמרי לא- מודגש על ידי המורים וכתוצאה מכך רמות נטיית האגו לא הושפעו.

        תלמידים הראו העדפה גדולה יותר למשימות מאתגרות יותר לאחר תכנית ההתמקצעות מאשר טרם ההתערבות. זה עשוי להעיד על כך שאם נוצר הלך רוח של מקצועיות, אז סביר יותר שתלמידים יבחרו משימות מאתגרות יותר וימשיכו לשאוף לשיפור במידת הביצועים שלהם. מכאן נובע כי, כאשר מאומצת גישה של ייצור מומחיות לספורט, סביר כי תלמידים ישפרו את מידת הביצועים שלהם ויבינו את הפוטנציאל האתלטי הממשי שלהם. גישה של למידת מומחיות עשויה אם כן להיות דרך אחת לשפר את הסטנדרטים בביצועים אישיים בשיעורי חינוך גופני.

        מחקר קודם בתחומי ספורט ואקדמיה מצאו כי הלך רוח מצאו כי הלך רוח של מומחיות או מקצועיות קשור באופן חיובי לסיפוק וגישה חיובית כלפי הפעילות. באופן חופף למחקר זה ועם ההשערות, הממצאים חשפו התגברות משמעותית בסיפוק של תלמידים וגישה חיובית כלפי ספורט, בתוך קבוצת ההתערבות המקצועית, בטווח של שבעה שבועות. לכן, נדמה כי סוג הגישה בלימוד ספורט עשוי להשפיע על מידת הסיפוק וההנאה שנחווים על ידי המשתתפים. עשויות להיות לכך השפעות משמעותיות ביחס להגשת שיעורי ספורט בבתי הספר, כאשר השפעה חיובית נמצאה כקביעה חשובה בתשוקה ונחישות להמשיך בהשתתפות בפעילות ספורטיבית. בהתאם לכך, בין אם יחיד בוחר להשתתף בספורט ופעילות ספורטיבית בעתיד עשוי להיות מושפע על ידי מידת הסיפוק וההנאה שהוא או היא חווה. בהינתן כי קידום של אורח חיים בריא הוא מטרה נרחבת של חינוך גופני, מחנכים של חינוך גופני צריכים לייצר סביבות שבהן ישנן גישות חיוביות כלפי פעילות גופנית תוך כדי יצירת פעילות מהנה. מהממצאים במחקר זה ובהסכמה עם תרשור ורובקטב (1995), התוצאות הללו מציאות כי דרך אחת להשיג היא בהקשר של חינוך גופני עשוי להיות להבנות שיעורים באופן כזה שיקדם הלך רוח של מומחיות. מחקר זה מציע כי מגוון, מקוריות והבחנה של משימות תוך כדי שיעורים יוביל לגישה חיובית יותר וסיפוק והנאה מספורט. מספר גדול יותר של משימות שיתארגנו לכדי שיעורי חינוך גופני רב-ממדיים, עשוי לעזור להפחית את ההדגמה הציבורית של יכולות, אשר ביחס לג’גסינסקי וניקולס (1984), עשויה להיות מאיימת מאוד עבור תלמידים שלא מתאימים ומשתווים לאחרים בכיתה ואלה שיש להם תפיסה נמוכה לגבי כישוריהם כשמאמץ נהפך ל’חרב פיפיות’.

        השתתפות של תלמידים בקבלת החלטות הוא אספקט חשוב נוסף ביצירת הלך רוח של מומחיות ספורטיבית ואחד שבהסכמה עם תכנית הלימודים הלאומית של אנגליה וויילס, שגורסת כי תלמידים צריכים ללמוד לקחת את היוזמה ולקבל החלטות לגבי מה לעשות על מנת לשפר את הביצועים. זה עקבי ביחס לעבודה של גודס (Goudas et al. 1995), שמצא כי סגנון לימוד מובחן, שהעניק לתלמידים מספר של בחירות במהלך שיעורים, ומצא כי זה מוביל לנטייה משימתית גבוהה יותר ומוטיבציה פנימית ורמות נמוכות יותר של הימנעות מעבודה מאשר סגנון לימוד ישיר, שבו ההחלטות התקבלו על ידי המורה.

        על מנת להגביר את ההכרה של שיפור ומאמץ, המחקר הנוכחי השתמש ביומנים אישיים לתיעוד ביצועים ומדידה עצמית של מאמץ במהלך שיעורים, אשר עזרו לתלמידים להכיר בעוצמותיהם וחולשותיהם ולהציב מטרות לביצועים עתידיים. סוג כזה של אסטרטגיה משפרת ידע במהלך הפעילות, מפתחת תפיסה עצמית של יכולת ובונה ביטחון בספורט ופעילות גופנית, אלמנטים המוכרים כולם כמאפשרים השתתפות ומעורבות של תלמידים בחיים פעילים בבית הספר ובחיים מאוחרים יותר.

        השימוש ביכולת מעורבת בקבוצות שיתופיות, אשר קודמו בגישה של מומחיות ללימוד ספורט, מעודד תלמידי ‘לקחת את היוזמה לנתח את העבודה העצמית ושל אחרים’ ולהשתמש במודעות הגוברת לעוצמות ומגבלות של אחרים באופן מבנה. התקבצות מסוג כזה עשויה לכלול תלמידים בתפקידים שונים, כולל מבצע, מנחה, תפקיד רשמי ותפקיד מוביל, אשר, בקו אחד עם ה’תכנית לימודים עבור אנגליה וויילס, מאפשרת לתלמידים לקבל החלטות לגבי התפקידים שמתאימים להם ביותר.

        הקידום של פעילות גופנית היא אחת מהמטרות העיקריות של תכנית הלימודים וככזו, השתתפות המקסימאלית והפעילו הגופנית יכולה להיות מקודמת בין השיעורים על מנת להגביר את מבנה הזמן. הגישה של מומחיות בלימוד מנסה להשיג רמות של פעילות מקסימאלית גישת הלימוד של מומחיות מנסה להשיג רמות פעילות מקסימאלית בתוך שיעורים על ידי סיפוק מספר פעילויות מעניינות ומאתגרות בכל שיעור והפחתת אי פעילות בתוך השיעורים.

        בקיצור, מחנכים של פעילות גופנית יכולים להפעיל את המבנים של TARGET מאת אפשטיין על מנת לקדם הלך רוח של מומחיות. הדגש יכול להיות ממוקם על שיפור עצמי, פיתוח כישורים ומאמץ מתגמל ללא קשר להישגים ממשיים. מורים של חינוך גופני יכולים גם לשאוף להימנע ממצבים שבהם ניתנים חיזוקים מילוליים באופן אופייני רק לאלה שביצועיהם טובים יותר משל אחרים או שמדגימים יכולות יוצאות מן הכלל. גישת מומחיות שכזו, מסוג של ייחוס עצמי ללימוד ספורט יוביל להתגברות בתגובות מסתגלות של הישגים, כלומר, חוויה של סיפוק גדול יותר והתפתחות חיובית יותר לקראת חינוך גופני. בנוסף, סוג כזה של גישה של מומחיות פונה לקריאות הגלומות בתכנית הלימודים להענקת נגישות שווה לכל התלמידים והזדמנויות למידה יעילות בשיעורי חינוך גופני.

        נכיר בכך שהיו מגבלות מתודולוגיות למחקר הזה ביחס ספציפי לבדיקת התפעול ומדידת הלך הרוח של מוטיבציה. בדיקת התפעול נקבעה למורים בסוף תכנית הלימודים על מנת להעריך כמה בקרבה הם החילו את מבני המומחיות של TARGET. הורגש בזמנו כי זה יכול היה לתת את ההערכה הטובה ביותר של תפעול הלך רוח משום שמורים יכלו לקחת בחשבון את גישת הלימוד לאורך התכנית כולה. זו נתפסת כמגבלה של המחקר כעת ומומלץ שמחקר עתידי יפעיל בדיקות של תפעול הלך רוח לאחר כל שיעור על מנת להשיג הערכה עמוקה יותר של תהליכי ההתערבות.

        הקשיים הלוגיסטיים הכלולים בתצפיות בכל השיעורים הובילו לחוקר להיות נוכח רק בחלק מהשיעורים שנלמדו. זה הוכר כמגבלה ביחס לתפעול בדיקות הלך הרוח ויש להתייחס לכך במחקר עתידי על ידי הנוכחות של חוקר והשלמה של בדיחות תפעול הלך רוח בכל שיעור. לחילופין, השיעורים יכולים להיות מצולמים והערכת הלך הרוח יכולה להתרחש באמצעים של ניתוח אובייקטיבי של  מבני הלימוד. זה עשוי לקדם את תחום המחקר באופן משמעותי על ידי הענקת השוואה בין מידות אובייקטיביות וסובייקטיביות של הלך רוח של מוטיבציה ויאפשר לחוקרים לזהות אילו ממבני TARGET בעלי השפעה מכרעת ביותר על התפיסה של הלך הרוח השוואות שכאלה עשויות לאפשר למחנכים לזהות את ה’התנהלות הטובה ביותר’ בלימוד חינוך גופני. על מנת להשיג זאת על מחקר עתידי לפתח מדד אובייקטיבי של הלך רוח.

        לוח הזמנים של שיעורי חינוך גופני בשני בתי הספר הובילו לקשיים לוגיסטיים באפשור לאותו מורה להגיש הן את תכנית המומחיות ואת התכנית המסורתית. הוחלט, אם כן, להפחית את אי העקביות בהגשה, המורה יישאר קבוע בתוך גישות. הוכר כי הממצאים עשויים להיות נטועים בתפקוד של המורה ומחקרים עתידיים מסוג זה צריכים להבטיח שאותו מורה יעביר את שתי התכניות.

        מכיוון שהמחקר התחיל בתחילת סמסטר לימודים חדש ויחידה חדשה של שיעורי חינוך גופני, תפיסות של הלך רוח של מוטיבציה נבחנו רק לאחר ההתערבות משום שהורגש כי התפיסות של התלמידים לגביה לך הרוח לא יהיו מבוססות בשלב שקודם להתערבות. המלצה למחקר עתידי מסוג זה יהיה להתחיל את החלק של התערבות הלך הרוח של מוטיבציה לאחר מחצית יחידת עבודה כך שמדידות טרם ולאחר ביצוע המחקר ביחס לתפיסות של התלמידים לגבי הלך הרוח יוכלו לצאת לפועל. באופן זה כל שינוי בתפיסות של הלך הרוח כתוצאה מתכנית ההתערבות יוכלו להיות מובחנים ולהיתפס כהשפעה ישירה לכל שינוי עוקב בתגובות הקשורות למוטיבציה.

        חוסר הסיפוק של המורים ביחס לאספקטים שונים של החלת מבני ההכרה והערכה של אפשטיין (1989) והקשיים שבהחלתם במרחבים של חינוך גופני זוהו בעבר בתחילת החלק הנוכחי של הדיון. ההשלכות של הממצאים הללו מציעים שמחקר עתידי יידרש על מנת לאמת אילו ממדים של TARGET ואילו ממדים של כל מבנה עצמאי בו הם בעלי ההשפעה המשמעותית ביותר על תפיסת הלך הרוח של מוטיבציה. מחקר עתידי מסוג זה יוביל להגדרה מחדש של מבני לימוד הדרושים על מנת לקדם הלך רוח של מומחיות והתמקצעות בחינוך גופני.