השפעת ביקורת על המוטיבציה וביצוע בהקשר של כתיבה של תלמידים Feedback Effects On Students‘ Writing Motivation, Process, And Performance

השפעות של קבלת משוב על המוטיבציה וביצוע של סטודנטים בכתיבה- תרגום.

Prof. dr. B. H. A. M. van Hout-Wolters

Prof. dr. R. L. Martens

Prof. dr. B. Orobio de Castro

Prof. dr. G. C. W. Rijlaarsdam

Dr. D. M. A. Sluijsmans

1. הקדמה

באוניברסיטה, סוגיות בעייתיות הקשורות ליכולות הכתיבה של סטודנטים מבוטאות באופן תדיר. העוסקים בחינוך מרגישים שיש לסטודנטים קשיים עם כתיבה אקדמית, ושלעיתים קרובות הם חסרי מוטיבציה לעבודה עם משימות. זה דבר בעייתי, שכן כתיבה היא כישור מרכזי עבור קריירה אקדמית חינוכית ומקצועית.

        מכיוון שפיתוח יכולות כתיבה היא מטרה אקדמית מוצהרת, סטודנטים וסטודנטיות מקבלות משימות כתיבה באופן תדיר. המורים והמורות משקיעים זמן רב בנתינת משוב על איכות הטקסטים שלהם. הם מנסים לעודד את התלמידים שלהם ולתרום לתהליך הכתיבה, למשל באמצעות הצבעה על אספקטים חשובים של איכות הטקסט ועל ידי נתינת הצעות לגבי התוכן.  למרות מאמציהם הבעיה עדיין עומדת, ולכן מורים ומורות תוהות כיצד עליהן לתרום למוטיבציה וביצוע הכתיבה של הסטודנטים והסטודנטיות שלהן.

        החוויות והסוגיות הללו שעולות על הפרק בתחום החינוך מאומתות גם בספרות המדעית. הספרות מאשרת שלימוד כתיבה פתוחה לשיפור, מכיוון שיכולות הכתיבה של סטודנטים חדשים וותיקים בלתי מספיקות. הוצעו ישות שונות על מנת לשפר את לימוד יכולות הכתיבה, בהתמקדות על נתינת הנחיות ספציפיות שמכוונות באופן ישיר לכישורי הכתיבה (למשל, הנחיות לגבי שיטה), אך גם על תרגולים שמגבירים את המוטיבציה של הסטודנטיותים לכתוב (למשל, נתינת טווח בחירה לגבי נושאי הכתיבה). המוטיבציה נתפסת כמרכיב חשוב, מפני שלמרות שסטודנטיות מכירות בחשיבות של כתיבה עבור מטרות חינוכיות וקרייריסטיות, הן סובלות מתחושת חוסר יכולת והסתייגות ביחס לכתיבה.

המשוב נתפס כמגביר הן את הכישורים של הסטודנטים והן את המוטיבציה. למרות העובדה שמורות משקיעות זמן רב בנתינת משובים על הכתיבה של הסטודנטים והסטודנטיות, מחקר על ההשפעות של משובים הוא מצומצם. הן מסיבות מדעיות והן מסיבות מעשיות, חשוב שהפער הזה יצומצם.

לכן, שאלת המחקר בתיזה הזו היא: האם התערבות של משוב מתקיימת, כך שבאמצעות התוכן שלו ואו המבנה שלו, היא תורמת למוטיבציה, תהליך וביצוע של הכתיבה של סטודנטים וסטודנטיות?  השאלה הזו עולה בשלוש מחקרים אמפיריים שכל אחד מהם מתמקד על סוג אחר של משוב. שלושת הסוגים של משוב הם (א) משוב התקדמות, שהוא משוב שמיידע את הסטודנטיות בהתקדמותן בכתיבה ביחס למשימת הכתיבה הקודמת; (ב) משוב שמעניק שיטות לשיפור, שהוא משוב שמציע פעולות לשיפור איכות הטקסט; ו(ג) משוב שמציג שאלות, שהוא משוב שמכיל מבנים של התנסחות בשאלות. שלושת סוגי המשוב הללו הוצעו בספרות כדרכים יעילות באופן פוטנציאלי לתרום להעלאת המוטיבציה של הסטודנטים לביצוע משימות, תהליך הביצוע שלהן והתוצאות הסופיות, אך לא נחקרו באופן שיטתי.

        המסגרת התיאורטית עבור שלושת המחקרים האמפיריים מוצגת בפרקים 2 ו3. בפרק 2 יעלו סוגיות כמו תהליך הכתיבה, הערכת משימות של כתיבה, משוב ובחינת המשוב. אספקטים שונים של משוב שמתחברים למוטיבציה לכתוב, תהליך הכתיבה במשימה וביצוע המשימה יידונו. הפרק יסתיים בדיון לגבי האופרציונליזציה (הגדרה במונחים הניתנים למדידה) של הכתיבה, ביצוע כתיבה, משוב וההתייחסות אליהם במחקרים שמתייחסים לכך. פרק שלוש דן בשתי הבניות ש מוטיבציה והקשר שלהן עם שלושת סוגי המשוב שנעשה בהם שימוש במחקרים אמפיריים. תוסבר גם האופרציונליזציה של הבניות המוטיבציה. המחקר האמפירי הראשון, שידווח בפרק 4, עוסק בהשפעות של משובה התקדמות על כתיבת הסטודנטיות והביצוע. במחקר השני, שידווח בפרק 5, ההשפעות של משובים שמעניקים לסטודנטיות עם שיטות שיפור עבור הטקסטים שלהם נבחנות. מעבר לכך, ההשפעות של משימת רפלקציה, העוסקת בכוונות של סטודנטים להשתמש במשוב והגישה שהם מכוונים לממש בכתיבה המחודשת ייבחנו. ההשפעות הנחקרות בהקשר של המוטיבציה של הסטודנטים בנוגע למוטיבציה של הסטודנטים בכתיבה, תהליך וביצוע. המחקר השלישי, המדווח בפרק 6, עוסק באותם משתנים העצמאיים. במחקר זה, ההשפעות של משוב שמעלה שאלות נבחן. גם במחקר השלישי ההשפעות של משימת רפלקציה נבחנת. פרק 7 מספק דיון כללי שיסיק את המסקנות של התזה הזו ויסכם. פרק זה יתמצת את הממצאים המרכזיים של כל שלושת המחקרים, ידון בהשלכות התיאורטיות שלהם, יבחן סוגיות מתודולוגיות (שיטתיות), ויעניק הצעות למחקר עתידי, ויתאר את ההשלכות המעשיות של התוצאות.

1. כתיבה ומשוב על משימות כתיבה

פרק זה יעניק את המסגרת התיאורטית באשר לכתיבה ומשוב, שהיה בשימוש בשלושת המחקרים האמפיריים שיוצגו בפרקים 4,5 ו6. הסטודנטים וסטודנטיות במחקרים הללו שייכים לאוניברסיטה ולומדים את השיח האקדמי של התחום. נדון ראשית בתהליך הכתיבה, כתיבה אקדמית והערכת משימות הכתיבה, ולאחר מכן נבחן את המשוב על המשימות. נציג הגדרה של משוב, נדון בתיאוריה של משוב שעוסק בהשפעה שלו על הביצוע, ונבחן מאפיינים של משוב. שלוש מתוך המאפיינים הללו יידונו ביתר פירוט, משום שהם עוסקים בהתערבויות הניסיוניות בהקשר של המחקרים האמפיריים. לאחר מכן, נדון בשימוש במשובים ונציע הצעות מחשבה על המשוב, רפלקציה, כדרך לייעל את השימוש במשוב. משימת משוב היא חלק מההתערבות הניסיונית של שניים מן המחקרים. לבסוף, האופרציונליזציה (הגדרה במונחים מדידים) של תהליך הכתיבה, ביצוע הכתיבה, משוב ורפלקציה מוסברים.

כתיבה: איך ומה

התפתחות המחקר על כתיבה התעצם בשנות ה70. עד אז, המחקרים על כתיבה היו מבודדים, והנחיות כתיבה התמקדו בעיקר על נקודות מבט של חוקים ביחס למאפיינים של טקסט. ההתמקדות הזו על תוצר הכתיבה השתנה למיקוד על תהליך הכתיבה בתחילת שנות ה70 כתוצאה ממחקר בפסיכולוגיה קוגנטיבית. שני מודלים תודעתיים של כתיבה שהיו בעלי השפעה נוצרו על ידי הייס (Hayes) ופלוור (Flower) (1980) ובריטייר (Bereiter) וסקרדמליה (Scardamalia) (1987(, שהתייחסו לתהליכים תודעתיים משתנים בכתיבה (תכנון, תרגום, בחינה) , ובהתאמה, תהליכי הידע במהלך הכתיבה (ידיעה- אמירה אל מול ידע- יצירת  שינוי). כביקורת על גישות של כתיבה תודעתית טהורות ביחס לפעולת הכתיבה, התחילה להתרחש התגברות של בחינת ההקשר החברתי והמניעים של תהליך הכתיבה. מודלים חברתיים-תודעתיים של כתיבה שילבו למשל תפקודים של שיח, מטרות של מוטיבציה, תפיסות של יכולות כתיבה, ושיתוף פעולה. בתיזה הזו המיקוד יהיה על תהליכי הכתיבה כפי שמתוארים על ידי הייס ופלוור כמו גם על המוטיבציה לכתיבה (מטרות מניעות ותפיסות של מסוגלות עצמית) ומידת הפנייה של סטודנטיות וסטודנטים לעזרה. החלטנו להתמקד במודל הידוע ושנעזרים בו לעיתים קרובות של הייס ופלוור משום שהמודל הזה וכתיבתו מחדש (Hayes, 1996) מכילים תהליכים תודעתיים ואת המוטיבציה של הכותבת וסביבתוה. התהליכים התודעתיים והמוטיבציה של הכותב או הכותבת עשויים להיות הקשר בין המשוב על משימות הכתיבה וביצוע הכתיבה.

תהליך הכתיבה

מודל תהליך הכתיבה של הייס ופלוור (1980) מכיל שלוש תהליכי כתיבה מרכזיים. במהלך תהליך התכנון, המידע מאוחזר מתוך הזיכרון וסביבת המשימה על מנת לייצר תכנית כתיבה. תכנית הכתיבה הזאת מנחה את תהליך התרגום, שבמהלכו המידע עובר שינוי ונהפך לטקסט. במהלך תהליך הבחינה, הטקסט המופק נקרא ועובר עריכה. התהליך לא מתפקד כשלבים, אלא כזה שניתן לחזור אליו לסירוגין. ההחלפה של ובין תהליכים נקבע על ידי מי שעוקב אחריהם. השגחה, מעקב והכוונה העצמיים בתהליך הכתיבה היא חלק חשוב מכישורי הכתיבה.

        בחידוש של המודל, הייס (1996) הוסיף זיכרון בפעולה, ומדגיש את תפקידו בתהליך הכתיבה. זיכרון בפעולה מעניק יכולת מוגבלת לעבד מידע ולאחסן אותו באופן זמני והוא מהותי עבור התפקוד של התהליכים התודעתיים שהכתיבה מערבת. החילוף של ובין תהליכים מורכבים בכתיבה מטיל משא כבד על הזיכרון בפעולה או יכולת להסב תשומת לב. ישנה החלפה בין יכולת העיבוד של הזיכרון בפעולה ויכולת אחסון. ידע על נושא לדוגמא, קהל ושפה, אחסון בזיכרון לטווח רחוק, עשויים לייצר שגרה של כתיבה או מבנה שמצמצם את המגבלות על הזיכרון בפעולה, ולכן יכולת חופשית של תשומת לב לתכנון, תרגום ועריכה.

        תוצאות אמפיריות באשר לקשר בין מרכיבי תהליך הכתיבה ואיכויות טקסטואליות נדמות כמעורבבות. באשר לתכנון, תהליך סקירת התוכן (מיפוי תודעתי, סיעור מוחות או רישום גס) כחלק משיטת תכנון מפורטת נמצאה כמנבאת ציוני משימות כתיבה. גם תכנון טקסט נמצא כמתואם באופן חיובי עם איכות הטקסט, אך לא כאשר היה מרכיב של זמן מוגבל על משימה. בנוסף, הקשר בין תכנון ואיכות הטקסט נמצאה כמשתנה (משלילי לחיובי) בין משימות כתיבה.

        באשר לכתיבה מחדש או עריכה, דווח כי כתיבה מחדש משפרת את איכות הטקסט של סטודנטים או סטודנטיות מגיל תיכון. נמצא גם כי שיטות הכתיבה של סטודנטים לא עולה בקנה אחד עם הציונים של מורים, ושההתאמה בין התהליכים ואיכות הטקסט תלויה בשלב שבו התהליך מתרחש.

        הקשר המשמעותי בין תהליכי הכתיבה וביצוע הכתיבה מעיד על כך שביצוע כתיבה עשוי להיות מוגבר על ידי התערבויות שמכוונות ישירות לתכנון, תרגום, עריכה ובקרה. למשל, הנחיות שמכוונות לכתיבה שממוקדת בשיטתיות (חלק מסביבת המשימה) מעוררת פעילויות של תכנון טקסט ותורמת לאיכות הטקסט. על מנת לשפר את ביצוע הכתיבה, גם התערבויות שמייעלות את הסביבה הפיזית והחברתית או את המוטיבציה של הסטודנטיות יכולות להיות מופעלות, משום שאלה משפיעות על התהליך התודעתי. למשל, יחסים תומכים עם חברים לכיתה מסייעים ליצירת תוכן טקסטואלי משכנע, סביבה פיזית נטולת הפרעות מגבירה את הריכוז, וסטודנטים עם תפיסת מסוגלות גבוהה מחזיקים מעמד זמן רב יותר כשהם עומדים מול קשיים מאשר סטודנטים עם אמונה שלילית לגבי המסוגלות העצמית שלהם. בתזה זו, ההשפעות של שלוש סוגי המשובים על המוטיבציה של סטודנטים וסטודנטיות לכתוב, תהליך הכתיבה וביצוע הכתיבה נבחנות. תוך כדי תשומת לב על תהליך הכתיבה נבחן את ההשפעות על תכנון וערכה, מאמץ (כולל ריכוז) ובקשת עזרה. נשתמש במונח “תהליך כתיבה” כמושג מטרייה עבור ההבניות הללו.

כתיבה אקדמית

בזמן שבו סטודנטים וסטודנטיות נכנסות לאוניברסיטה, חלק גדול מהתפתחות הכתיבה כבר התרחשה. הרבה לפני שקיבלו הכשרה רשמית, ילדים מתחילים ללמוד את הפעולה הגרפית של כתיבה, מה שמלוטש בתחילת בית ספר יסודי. ביסודי ובית ספר חטיבתי מושמת תשומת הלב על איות, דקדוק, ניקוד, אוצר מילים, עקביות הטקסט, מטרת הכתיבה והישירות של הטקסט לקורא, כמו גם שיטות כתיבה. אין בכך לומר כי כישורים הכתיבה של סטודנטים ביחס לאספקטים הללו לגמרי מפותחים במהלך בית ספר יסודי וחטיבת ביניים: טענות על כישורי הכתיבה של סטודנטים מתמידות וההערכות על משימות כתיבה בחינוך המשולש עדיין מתמקד באספקטים הללו. יחד עם זאת, סטודנטים לתואר ראשון אינם כותבים מתחילים, משום שיש להם ניסיון מסוים בכתיבה טיעונית ותיאורית. מה שחדש הוא שסטודנטים באוניברסיטה צריכים ללמוד שיח אקדמי של התחום.

        תוך כדי התקדמות בקריירה האקדמית, סטודנטיות וסטודנטים מפתחים את תפיסתם לגבי כתיבת מאמרים לקראת שלבים מתוחכמים, למשל תפיסתם לגבי התפקיד של ראיות במאמריהם, המבנה של מאמריהם, המסקנות במאמריהם, והשילוב של המידע. בנוסף, מאמרים של סטודנטיות משתפרים בהבניה תודעתית של התוכן: התקדמות המאמר מרשימות מידע למידע ממוקד או מזוקק. הבעיות המרכזיות שסטודנטים חווים בכתיבת טקסט אקדמי קשורים לקשיים בהתמודדות עם תוכן של נושא. השילוב של בעיה תוכנית של מה להגיד והבעיה הרטורית של כיצד לומר אותו הוא אתגר תודעתי משמעותי. תרגול מורחב ומאומץ, משוב, ומוטיבציה בם מרכיבים נחוצים לפתח מיומנות של כתיבה אקדמית. זה מעיד על כך שתוצרי הכתיבה של תלמידים מוערכים באשר לאיכותם. הערכת משימות הכתיבה תיבחן כעת וזה יוביל לדיון במשוב על משימות.

הערכת משימות כתובות

ביחס להערכת משימה ישנה הבחנה בין הערכה מבנה והערכה מסכמת. הערכה מבנה עוסקת בסוגיות של כיצד שיפוט העבודה של סטודנטית יכול להיות בשימוש על מנת לשפר את היכולת של הסטודנטית, בעוד שהערכה מסכמת עוסקת בסיכום של מצב הישגי הסטודנטית בעיקר לצורך ההסמכה. הן הערכה מבנה והן מסכמת מתמקדות בפער שבין הביצוע הממשי וסטנדרטים כלשהם. הערכה מבנה מתקדמת צעד אחד נוסף ומתמודדת עם סגירת הפער: היא מכוונת להוביל לפעולה מתאימה לשיפור הביצוע.

        על מנת להצביע על הפער שבין הביצוע הנוכחי והביצוע המכוון, קריטריונים וסטנדרטים נדרשים: קריטריונים ממוקדים עם מאפיינים עוברים הערכה, סטנדרטים מצביעים על מידות המימוש שנחשבות מספקות. הערכת הטקסטים של סטודנטים עוסקת באמדן של התוצאות של למידה מורכבת שלא מסווגת כנכונה או לא נכונה (כפי שנעשה בבדיחה אובייקטיבית) אך מתוארים או מיוצגים במספר בהתבסס על שיפוט איכותני על ידי אדם. באופן טיפוסי, שיפוט איכותני מאופיין על ידי שימוש בריבוי של קריטריונים, שנבחנים בנפרד יחד עם תמונה כללית. הקריטריונים שנעשה בהם שימוש בהערכת איכות הטקסט נוטים להיות מעורפלים יותר מאשר חדים: הם מייצגים טווח של מדידה בניגוד למצב דיכוטומי, ניגודי של “נכון” ו”לא נכון”. למשל, באשר לקריטריון כמו ‘מקוריות’ הכל בין חוסר מקוריות מוחלט ומקוריות מוחלטת הוא אפשרי. כאשר קריטריונים לחיבור כתוב הם ספורים, לרוב ישנו שימוש בקבוצת קריטריונים יחדיו, במקום בכל הקריטריונים. בחירת הקריטריון יהיה תלוי בסוג הטקסט כמו גם במטרות הלמידה. למשל, קריטריונים להערכת חיבור עמדה יהיה קשור לסיבות שסופקו לצורך יצירת הטענה, הרחבת הסיבות הללו והמקורות שעליהם הסתמכו, בעוד שהקריטריון לאומדן של טקסט משכנע לגבי פתרון של בעיה כלשהי יתמקד בהצהרת הבעיה והצדקה כמו גם הצעת הפתרונות. להתפתחות של כישורי הכתיבה של סטודנטים, ניתן לבחור קריטריונים כך שהם יתמקדו בכישורים שניתן ללמוד בקורס ספציפי. למשל, טקסט של סטודנטיות של שנה ראשונה בקורס הכתיבה האקדמית הראשון יהיה מוערך על סמך איכות טענת הטענות, אך לא על איכות ההפניות (למשל, שימוש בסגנון APA).

        בעוד שקריטריון קובע מה מוערך, סטנדרט מסמן מאיזה מקום של הביצוע המתמשך נחשב מספק (או, כאשר ניתן להצביע על רמות שונות של ביצוע, סטנדרטים מרובים עשויים להיות מוצבים לאורך קריטריון ספציפי). נעשתה הבחנה בין שלושה סוגים של סטנדרטים: קריטריונים הנשענים על סטנדרטים מתייחסים לרמת קריטריון מוחלטת, סטנדרטים הנשענים על נורמות מתייחסים לביצוע במסגרת קבוצה, וסטנדרטים עצמיים מתייחסים לביצוע של יחידה. עם המורכבות של התוצאים והקריטריונים המעורפלים הנדרשים בכתיבה, קשה לייצר סטנדרטים המכוונים לקריטריון עבור טקסטים של סטודנטים. לא ניתן להבחין מספרית באופן שיעיד על הישגים ספציפיים. כאן, הצהרות מתארות בשילוב עם הדגמות עשויות להוות סטנדרט כלשהו. תיאור של טקסט ברמה גבוהה מבחינת איכות עשוי להיות: “ישנה התקדמות הגיונית של רעיונות מהשערה מקורית למסקנה סופית. העובדות מדווחות באופן מדויק, וההיסקים שמובילים מאחד לשני הגיוניים. […] כל החיבור עומד היטב כמקשה אחת, המלל ראוי ומתאים, והאספקטים הטכניים של הכתיבה הם ללא פגם” (Sadler, 1989, p.127; לדוגמאות נוספות להצהרות תיאוריות ראו למשל Hawkey & Barker, 2004).

        דוגמאות של טקסטים ממשיים יכולות להדגים את הרמה הגבוהה הזו של איכות הטקסט ולהפוך את הדבר לממשי. כמו כן, מידות אחרות של איכות טקסטואלית ניתנות לתיאור באמצעות דוגמאות. כאן ישנו שימוש בסטנדרטים שמבוססים על נורמה, הערכה מעידה על העמדה של סטודנטית ביחס לעמדה של סטודנטיותים אחרות ואחרים. למעשה, לא ניתן לתקשר את הקריטריון הזה לסטודנטים טרם התחילו לעבוד על משימה, משום שניתן להצביע על האיכות היחסית של עבודתם רק כאשר סטודנטים אחרים הגישו את משימתם. מורה המשתמשת בסטנדרט הנשען על נורמה יקרא את כל העבודות ותציב אותן בטווח של מאיכות נמוכה לגבוהה על בסיס קריטריונים שונים וככל הנראה שביחס לסטנדרטים מרומזים. כתוצאה מכך, המשימות יקבלו ציון על בסיס האיכות היחסית שלהם. השימוש בסטנדרט המבוסס על נורמה אינו יעיל בהקשר של מטרות מבנות: הוא לא מאפשר לסטודנט או לסטודנטית לדעת את האיכויות המוחלטות של הטקסט. סטנדרטים של ייחוס עצמי יעידו האם הסטונדטית השתפרה.

        אם כן, קריטריונים וסטנדרטים מנחים את ההערכה, בין אם היא מבנה או מסכמת. למטרות סיכום, יספיק ציון מסכם. יחד עם זאת, למטרות מבנות ציון הוא בלתי מספק. מטרת ההערכה המבנה היא לשפר את היכולת והביצוע של הסטודנטית, ולכן יש ליידע את הסטודנטית לגבי האיכויות של כתיבתוה או הביצוע. בנקודה זו נפנה לעניין המשוב. משוב, שהוא בעל מטרות התפתחותיות, הוא מרכזי להערכה מבנה.

משוב על משימות

מחקר לגבי משוב החל לפני כ100 שנים. עד תחילת שנות ה70 המודל ההתנהגותי של משוב כתגבור היה המרכזי ושלט בשיח. משוב, שמעיד על האם תגובה הייתה נכונה, היה אמור לתקן ולייצר התנהגות נכונה, כלומר, להגביר את הסיכוי שתגובה נכונה תתבצע בניסיון הבא. כאשר הכוח ההסברי של הגישה המפעילה הייתה חלשה ביחס להשפעה של המשוב על תגובות בלתי נכונות, המיקוד הופנה לתהליכים תודעתיים. המשוב נתפס לא רק כמייצר תגובות נכונות, אלא כמספק מידע לגבי תגובות בלתי נכונות. באמצעות תהליך יידוע, מידע בלתי נכון ניתן לתיקון. בנוסף לערך הבלתי – רשמי של המסר שעולה מן משוב במונחים של אשרור (‘נכון’ או ‘לא נכון’), הטבע המרובה של משוב נעשה למוקד של תשומת הלה. מאפיינים של התוכן של משוב הובחנו זה מזה, כמו תוכן, צורה (נראות) ומידת המידה. ספרות על תהליכי תקשורת הצביעו על כל שמעבר למאפיינים של המסר של המשוב, מאפיינים של מעניקת המשוב (מומחיות) ושל מקבלת המשוב (ניסיון) קובעים את התהליך של מסר המשוב והשימוש בו.

        עם השינוי מנקודת מבט התנהגותית לפרספקטיבה תודעתית בהקשר של משוב, יותר תשומת לב הופנתה למנגנונים הפסיכולוגיים שדרכם משוב משפיע על הביצוע. תיאוריות על מוטיבציה שהסדרה עצמית השתמשו במשוב כמרכיב תיאורטי (תיאוריה חברתית של הסדרה עצמית, תיאוריית שליטה, תיאוריה של הצבת מטרות). תיאוריית משוב, המשלבת נקודות מבט תיאורטיות מגוונות, נוצרה ב1996 על ידי קלוגר ודניסי (Kluger and DeNisi). המטרה של ‘תיאוריית התערבות המשוב’ הזו הייתה לבדוק את הממצאים הבלתי עקביים ביחס להשפעות של משוב על הביצוע. התיאוריה מכילה למידת משימה, מוטיבציית משימה ותהליכים על-משימתיים, שמתפקדים כמגשר של השפעות המשוב על הביצוע (‘תיאוריית התערבות המשוב’ תידון בפירוט בעמד 16 ו17).

        בעוד שהשתפרות ביצוע המשימה נדמית כמטרה המוחלטת של הענקת משוב, מאפייני המשימה (מידת קושי, משך המשימה) קיבלו מעט תשומת לב במחקר של משובים. המחקר התמקד בעיקר על משימות קלות יחסית ועל משימות עם תשובות נכונות ברורות או משימות שניתן היה לספק להן ציון אובייקטיבי, למשל משימות הכנה, משימות זיכרון, משימות עם חוקים מלווים ומשימות ידע. היה מעט מיקוד על למידה במשלב גבוהה יותר. משוב על משימות כתיבה (שהן משימות של פתרון-בעיה מורכבות הדורשות תהליכים במשלב גבוהה יותר), היה לעיתים נדירות בראש העניין של מחקר מדעי. יש לשאוב הצעות לגבי האופן שבו יש להעניק משוב על כתיבה מהצעות כלליות לגבי משוב בעוד שלא ברור האם ממצאים לגבי משימות אחרות מחזיקים בהקשר של משימות כתיבה אקדמית. יותר מכך, ישנן עצות כלליות שלא מסתמכות על מידע אמפירי, ולכן איכותן בלתי ידועה.

        בתזה זו, העוסקת במשוב בהקשר של משימות כתיבה, המסר של המשוב מהווה מרכיב עיקרי: מאפייני המשוב שייבחנו הם אלה שאמורים לשפר את תהליך עשיית המשימה של סטודנטיםיות והמוטיבציה שלהןם, וכתוצאה מכך ביצוע המשימות שלהםן. שלושה מחקרים אמפיריים שכל אחד מהם מתמקד במאפיין אחר של משוב. בכל מחקר הנוכחות של משוב אחר שעשוי להיות בעל השפעה נמדד ונשלט. מעבר לכך, ניקח בחשבון גם מאפייני קבלת משוב בניתוח שלנו: (א) המוטיבציה של סטודנטים לכתיבה, תהליכי כתיבה, ורמת ביצוע כתיבה לפני שמופעלת שליטה על התערבות המשוב; ו(ב) תיבחן האם ההשפעה של התערבות המשוב תלויה במוטיבציית הכתיבה, תהליך הכתיבה או רמת הביצוע טרם ההתערבות. המחקרים הללו לא עוסקים בנותנת המשוב.

הגדרת המשוב

המשוב הוגדר באופנים שונים, ביחס לדוגמא לתוכן המידע, המטרה והמעניק. מה שמרכזי להגדרות של משוב הוא התוספת של מידע למבצע. ההגדרות משתנות בהכללת התגובה של הלומדת למידע הזה והשימוש במידע. למשל, קלוגר ודניסי (Kluger and DeNisi 1996) מגבילים למידע שסופק כשהם הגדירו משוב כ”פעולה שנעשתה על ידי סוכנים חיצוניים על מנת לספק מידע ביחס לאספקטים שונים של ביצוע משימות” (עמ’ 255), בעוד שרמפראסד (Ramaprasad 1983) כולל את שימוש המידע: “משוב הוא מידע לגבי הפער בין הרמה הממשית והרמה היחסית של מערכת של פרמטרים שנעשה בה שימוש על מנת לשנות את הפער בדרך כלשהי” (עמ’ 4). ההגדרה הראשונה מגדירה משוב במונחים של ההשפעות מאשר המידע שהוא מכיל. אנחנו נוציא מההכללה את ההשפעה מהגדרת המשוב, כאשר נחשיב את השאלה של מהם ההשפעות של משוב, או באופן ספציפי יותר, כאשר למשוב יש השפעה על תוצאות מדידות. אף על פי כן, הכוונה של מעניקת המשוב תשתנה בדגש לביצוע של המקבלת, או למשל המוטיבציה או הרפלקציה שלוה. הכוונה הזו כלולה בהגדרת המשוב של שוטה (Shute 2008). בסקירתה של מחקר משוב, היא הגדירה משוב כ”מידע שמתוקשר ללומדת שבכוונתו לשנות את החשיבה או התנהגות שלו או שלה למטרת שיפור הלמידה” (עמ’ 154). בתזה זו נשלב את ההגדרות של קלוגר ודניסי (Kluger and DeNisi 1996) ושוטה (2008( ונגדיר משוב כ”מידע שמוענק על ידי סוכן חיצוני בהקשר לאספקטים שונים של ביצוע המשימה של הלומדת, באופן שמכוון לשינוי התודעה, מוטיבציה ואו התנהגות למטרות שיפור הביצוע”.

השפעות המשוב על ביצוע: תיאוריית התערבות משוב

המטרה הסופית של משוב היא לשפר את ה ביצועים של הסטודנטיותים. עבור משימות שכוללות ידע עובדתי, המשוב עשוי לשפר את הביצוע באופן ישיר באמצעות סיפוק התשובה הנכונה. עם מידע מורכב יותר או כישורים כמו כתיבה, המשוב אמור לשפר את הביצוע באמצעות השפעתו על המוטיבציה ואו שיטת העבודה. על הסטודנטיותים להיות בעלות מוטיבציה ועליהן ללמוד כיצד לגשת למשימה ולהסדיר את התהליך. נתינת תשובות נכונות בלבד לא תוביל לשיפור של ביצוע עתידי. ככזה, משוב הוא חשוב עבור ה”רצון וכישור” להוביל להתרחשות הישגים.

        קלוגר ודניסי (Kluger and DeNisi 1996) טענו כי ההשפעות של משוב על ביצוע תלוי בתהליכים שאליו הוא מכוון את תשומת הלב. דבר מרכזי ל’תיאוריית התערבות המשוב’ שלהם (Feedback Intervention Theory – FIT) הם שלוש רמות שליטה שמאורגנות בהיררכיה: תהליכים מטא-משימתיים, תהליכים של מוטיבציה משימתית, ותהליכים של למידה במסגרת המשימתית. תהליכים של מוטיבציה משימתית כוללים את העצמי ונמצאים בשלב הגבוהה ביותר בהיררכיה. תהליכים של למידה משימתית כוללים את פרטי המשימה ונמצאים בתחתית ההיררכיה. תהליכים בשלבים גבוהים יותר יכולים להשפיע על תהליכים משלבים נמוכים יותר. תהליכים על-משימתיים הם בעלי פוטנציאל להשפיע על תהליכי משימה דרך חיבור בין מטרות מסדר גבוהה (למשל, השקעה בקריירה שלי) למשימה (למשל, כתיבת חיבור עבור הקורס הנוכחי). תהליכים של מוטיבציה משימתית יפעילו תהליכי למישה משימתיים (למשל, בדיקה ועריכת משפטים מחדש) כאשר הביצוע בלתי מספק, מאמצים נוספים לא יובילו לפתרון והשיטה המועדפת תהיה לשנות התנהגות (מאשר לשנות את המטרה או הסטנדרט).

        על פי הFIT, אי התאמות בין הביצוע והסטנדרט יכוונו את תשומת בלב לתהליכים המכוונים למוטיבציה משימתית, מה שיוביל למאמץ מוגבר. כאשר זה לא מצמצם את אי ההתאמה, תשומת הלב עשויה להיות מושבת למרכיבים של ביצוע משימה (תהליכי למידת-משימה) מה שיוביל לניסיונות חילופיים לבצע את המשימה, או שתשומת הלב תוסב מהמשימה לסוגיות הכוללות את העצמי, כמו תפיסת ערך עצמית וניהול הרשמים (תהליכים על-משימתיים). באופן כללי, משוב אשר מסית את תשומת הלב הישירה הזו לתהליכי מוטיבציה משימתיים או תהליכי למידה משימתיים- באופן שמצוות למידע נכון על רעיונות או השערות בלתי נכונות- משוערות כמשפרות את ההשפעות של המשוב על הביצוע. משוב אשר מסב את תשומת הלב לתהליכים על-משימתיים אמורים להפחית את השפעת המשוב על הביצוע, משום שהם מסיתים את תשומת הלב מהמשימה. השפעות חיוביות יותר של משוב על הביצוע מצופים עבור משימות שדורשות פחות מקורות תודעתיים, משום שכאשר הביצוע תלוי באופן כבד על משאבים תודעתיים, מוטיבציה גבוהה יותר לא מיתרגמת באופן ישיר לביצוע טוב יותר.

מאפייני המשוב

האספקטים של משוב נקשרים לשלושת השלבים של FIT

בספרות הוזכרו מספר מאפיינים של מסרי משוב,  באופן שמתבסס באופן חלקי על מחקר ובאופן חלקי על מערך טיעוני, שעשוי לשפר או להפחית את טיב הביצוע באופן כללי או ביצוע של כתיבה באופן ספציפי. ניתן לקשר את המאפיינים הללו לשלושת השלבים של הFIT. נדון במאפיינים שרלוונטיים עבור משוב כתוב שמוענק על ידי המורה (למאפייני משוב מסוגים אחרים כמו תזמון, ראו את Kulik&Kulik, 1988; עבור משוב חברי כיתה, ראו  למשל Van den berg, Admiraal, & Pilot, 2006). ציונים, מידע על מאפיינים אישיים ומידע על הביצוע של אחרים עשוי להיות קשור לשלב העל-משימתי של הFIT. ישנו משנה זהירות ביחס למשוב מסוג כזה משום שהוא מכוון את תשומת הלב לעצמי ולכן מפריע לביצוע. בניגוד לכך, על המשוב להיות תיאורי ולהתייחס למשימה. משוב המאדיר את האדם גם הוא נחשב כמוביל את תשומת הלב לעצמי וכמפריע לביצוע, למרות שסטודנטיות וסטודנטים אוהבים האדרה כאשר הוא מלווה בהסבר. ייתכן כי הסברים מאפשרים להאדרה להיתרגם ממידע על מאפיינים אישיים למידע על ביצוע טוב. מעבר לכך, הבניה זהירה היא חשובה עבור הסטודנטיותים על מנת לקבל משוב שלילי, או בניסוח אחר, משוב שנבנה באופן קשוח יחווה ככל הנראה כאיום על העצמי וככזה הוא יכוון את תשומת הלב לרמה העל-משימתית.

        התאמה ביחס לשלב של מוטיבציה משימתית של FIT היא העצה להשוות את הביצוע ביחס לסטנדרט כלשהו. זה מרמז כי הביצוע מוערך על פי רמת ביצוע שהוחלטה מראש (סטנדרט המבוסס על קריטריונים), או מושווה לביצועים הקודמים של הסטודנטית (סטנדרט המבוסס על נורמה). שימוש בביצוע הקודם כסטנדרט, בעיקר במשוב המעיד על התקדמות (משוב התקדמות, למשל “הבניית הטקסט שלך השתפרה”) עשויה למלא את התפקוד של מוטיבציה. עצה נוספת המקשרת לרמת המוטיבציה המשימתית היא להציג שאלות, על מנת לעודד את העלאת הרעיונות. מעבר לכך, עבור מטרות של מוטיבציה חשוב שכמות המשוב תהיה ניתנת להכלה, מאשר מופרזת ומשתקת. בנוסף, הבניית המשוב היא חשובה: שליטה מתונה בהערות שמספקות עזרה, אך משאירות מקום לסטודנטית, באופן שמעודד אותןם, בניגוד לשליטה יתרה, הערות מכתיבות או הערות שמספקות מעט מדי סיוע.

        בהקשר של שלב התהליכים המשימתיים של FIT ישנן הכוונות לתת משוב לגבי הגישה למשימה או תהליכי המשימה בהקשר ל הביצוע, ולהעניק שיטות לשיפור הביצוע.

        על המשוב להיות ספציפי וממוקד, להאיר את מה שיש לשפר. הבהרות, הסברים ודוגמאות עשויות להדגיש אספקטים חשובים של התהליך. משוב המציב שאלות עשוי לגרום לסטודנטיותים לחשוב על תהליכי החשיבה שלהםן או לקחת בחשבון החלטות שעשו מחדש.

        FIT אינו מנבא את התוצאות של מה שהמשוב מסמן (שמעיד על ביצוע טוב או רע) או הכוונת תשומת לב, משום שבבסיס התפיסה שלו היא שאי התאמות בין ביצוע לסטנדרט ניתן לפתרון בכל שלושת השלבים. על מנת להרגיש מסוגלות לפתור את אי ההתאמה בשלב המשימה (בניגוד, למשל, שינוי המטרה או הסטנדרט) יש לאזן בין הערות שליליות וחיוביות.

        המחקרים שיוצגו בפרקים 4,5 ו6 מתמקדים במשוב של התקדמות, משוב המספק שיטות לשיפור, ומשוב המעלה שאלות, בהתאמה. לכן, האלמנטים האלה של משוב ייבחנו ביתר פירוט.

משוב של התקדמות

ניתן להגדיר משוב של התקדמות כמידע שלפיו הביצוע השתפר, בהשוואה לביצוע הקודם במשימה דומה. אם כן, משוב של התקדמות מעניק מידע בנוגגע לביצוע בהתבסס על סטנדרט בייחוס-אישי. “בייחוס-אישי” מתייחס לביצוע משימה קודם של אדם מסוים, מאשר לעצמי במונחים של “מאפיינים אישיים”, כלומר, שלב העל-משימתי של הFIT. משוב של התקדמות נתפס כהתערבות שמסיבה תשומת לב לרמת המוטיבציה המשימתית. אספקטים של משוב שמכוונים את תשומת בלב לתהליכי המוטיבציה המשימתית מדרבנים מאמץ (FIT) או מעורבות ועשויים להרחיב את ההשפעות של המשוב על הביצוע.

        השפעות חיוביות של המשוב על הביצוע הוצגו בניתוח-על, ככל הנראה המקיף ביותר על ההשפעות של המשוב על הביצוע עד כה. ניתוח העל הזה כלל מחקרים על משימות שעסקו בידע (משימות ידע, משימות זיכרון), מהירות (משימות תגובת במסגרת זמן, משימות של בחינת מוכנות) וכישורים פיזיים. בתוך הטווח של המורכבות של המשימות הללו, קלוגר ודניסי מצאו כי ככל שהמשימות היו מורכבות יותר, התערבות המשוב הייתה פחות בעלת השפעה על הביצוע. אם כן, השאלה היא האם השפעות חיוביות של משוב התקדמות על מוטיבציה משימתית וביצוע מתרחשות משימות של כתיבה, שנדמות מורכבות יותר מאשר המשימות שנבחנו בניתוח העל. ידוע לנו על שני מחקרים שבדקו את ההשפעה של משוב התקדמות על המוטיבציה וביצוע של כתיבת ילדים. סצ’ונק ושוורץ (Schunk and Swartz 1993a) העניקו לילדים משוב על כתיבתם. חלק מהילדים סווגו לקבלת משימה ללמוד שיטות כתיבה ספציפיות והםן קיבלו משוב שהציג את ההתקדמות שלהם בשימוש בשיטות הכתיבה הללו. הילדים הללו נטו לדווח על תפיסת מסוגלות גבוהה יותר ביחס לכתיבה טרם המבחן ולבצע את המשימות בצורה טובה יותר מאשר ילדים אשר ניתנה להם מטרה דומה אך לא קיבלו משוב של התקדמות. במחקר דומה, סצ’ונק ושוורץ (1993b) מצאו השפעה משמעותית של משוב של התקדמות על הביצוע שישה שבועות לאחר ההתערבות. הם גם מצאו כי תלמידים ותלמידות אשר סופקה להםן מטקה ללמוד שיטות והוענק להם משוב על התקדמות דיווחו על מטרת- אגו נמוכה יותר (כלומר, התמקדות בביצוע טוב על מנת לספק את המורה ולהימנע מבעיות) בהשוואה לתלמידים ותלמידות אשר ניתנה להם אותה מטרה אך לא קיבלו משוב של התקדמות. אם כן, משוב המספק מידע לגבי ההתקדמות עשוי לתרום למוטיבציית הכתיבה והביצוע של סטודנטיות וסטודנטים.

משוב המספק שיטות לשיפור

משובים המעניקים שיטות לשיפור הביצוע מוצעות כסיוע לגישה למשימת הכתיבה, ולכן אמורה לכוון את תשומת הלב לשלב הלמידה המשימתי, בהקשר של המשימה עצמה. הענקת שיטות לשיפור היא צורה של יצירת תשתית, פיגומים: המורה עוזרת לסטודנטית להפנים את ההרגלים והתהליכים על מנת להשלים את המשימה, כאלה שקשה לבצע לבד. למעשה, שיטות לשיפור הן בתשתית ההערכה המבנה כשהם מהוות דרכים לצמצם את הפער בין הביצוע הממשי לבין הסטנדרט. השיטות עשויות להיות מגוונות במספר אופנים. השיטות משתנות בתהליך הכתיבה שהן מכוונות אליו, כמו תכנון או עריכה ושינוי (כלומר, לצורך תכנון עשויה להיות שיטה שתסביר כיצד לייצר תרשים על מנת להבהיר את מבנה הטקסט; באשר לעריכה שיטה עשויה להציע לקרוא מחדש את הטקסט ואיות מחדש). שיטות עשויות לכוון לאספקטים שונים של הטקסט, כמו מבנה הטקסט או שפה (כלומר, ניתן להציע יצירת תרשים על מנת לשפר את מבנה הטקסט ,וקריאה מחדש או איות לשיפור השפה). השיטות עשויות להשתנות במעורבות של אחרים (כלומר, במקום לייצר תרשים, ההצעה עשויה להיות לדון במבנה הטקסט עם חברה לכיתה).

        הנחיית שיטה- התמקדות בתכנון, תרגום ועריכה- נמצאה כמשפרת את ביצוע הכתיבה של תלמידים בבית ספר יסודי וחטיבתי. וניתוח העל של גרהם ופרין (Graham and Perin 2007) על מנהגי הנחיה שונים, הנחיית שיטות הופיעה כמנהג ההנחיה העוצמתי ביותר לצורך שיפור איכות הכתיבה של תלמידותים מתבגרות ומתבגרים (בשל מחסור במחקרים על משוב, לא ניתן היה לחשב את מידות ההשפעות של המשוב). המשוב שמעניק שיטות לשיפור שונה מהנחיה לגבי שיטות מפני שהוא תגובה לבעיה ספציפית שמופיעה בטקסט של התלמידה. למרות שמשובים כאלה קשורים לבעייתיות ספציפית בביצוע כלשהו, היא גם רחבה משום שלא מוענק פתרון ספציפי אלא כלי שניתן לפרשנות על מנת להתמודד עם סוג מסוים של בעיות. למשל, משוב עשוי להסביר כיצד לייצר סכמה של הקו הטיעוני על מנת שמבנה של הטקסט יהיה ברור עבור הקוראת. השיטה הזו איננה ספציפית לטקסט הנוכחי של הסטודנטית, הוא רלוונטי לטקסטים עתידיים. היתרון של משוב שמספק שיטות לעומת הנחייה של שיטה היא שמשום שמדובר בתגובה לבעייתיות כלשהי, הצורך בשימוש בשיטה כבר הוכח. ניתן לטעון שהחיסרון בכך הוא שהתלמידים מקדישים ככל הנראה פחות זמן למשוב המעניק שיטות לעומת הזמן שהנחיה לגבי שיטות בדרך כלל מכסה. יחד עם זאת, כפי שוולס וקולגווס (Wallaca and Coleagues 1996) הראו, גם הנחית עריכה מהירה (שמונה דקות) עשוי להוביל להשפעות חיוביות על הביצוע. אם כן, כמו ההשפעות של הנחיית השיטה, ניתן לצפות כי יהיו השפעות חיוביות מתוך משוב המעניק שיטות על ביצוע  הכתיבה של סטודנטיותים.

        מחקר על משוב שמעניק ללומדות ולומדים שיטות לשיפור הוא מועט. נעשה מודל של השימוש בשיטות כתיבה מחדש במחקר של זימרמן וקיטסנטס (Zimmerman and Kitsantas 2002). במחקר זה, שליש מן הסטודנטים צפו ב”מודל התמודדות” שיוצר ומתקן שגיאות בכתיבה מחדש ומשפר את השימוש בשיטות של כתיבה מחדש ועריכה, שלוש מהסטודנטים צפו ב”מודל מומחיות” שמחיל באופן מושלם, חסר פגם שיטות כתיבה מחדש ועריכה, ושליש מהסטודנטיותים לא צפו באף מודל. סטודנטים וסטודנטיות בשתי קבוצות המודלים ביצעו את משימות הכתיבה מחדש טוב יותר מאשר אלה שלא צפו במודל המדגים שיטות כתיבה מחדש. סטודנטיות אשר צפו במודל ההתמודדות דיווחו על תפיסה של מסוגלות עצמית גבוהה יותר והדגימו תואות טובות יותר מאשר אלה שראו את מודל המומחיות, אז המידע המשולב של שיטות עריכה וכתיבה מחדש והתמודדות עם טעויות היה היעיל ביותר. בעוד שבמחקר זה הסטודנטים צפו במודל שמשתמש בשיטות כתיבה מחדש ועריכה, להעניק משוב שמכיל שיטות לשיפור עשוי להיות יעיל יותר משום שהוא עוסק בבעיות הספציפיות של היחידה שהמשוב מופנה אליוה.  משוב שמכיל שיטות לשיפור הוענק במחקר על ידי נרקיס והות’ (Narciss and Huth 2006). הם בחנו את ההשפעה של הענקת מידע של שיטות לתיקון טעויות החסרה (כלומר, מידע על הנשיאה של “1” בחישוב של 68-29). המידע ניתן למחצית מתלמידות ותלמידים של כיתה ד כשעשו טעות בהחסרה. החצי השני של התלמידות והתלמידים לא קיבל את המידע השיטתי הזה, אך קיבל מידע על הנכונות של תשובתם ואת התשובה הנכונה. ילדים אשר קיבלו מידע שיטתי דיווחו עם מוטיבציה גבוהה יותר וביצועיהןם היו טובים יותר לאחר המבחן מאשר ילדים אשר לא קיבלו את המידע הזה. במחקר אחר, נרקיס (Narciss 2004) בחן את ההשפעות של המידע השיטתי להתאמת טעויות במשימות של זיהוי מושגים (שעוסק בזיהוי של מאפיינים וחוקים). דוגמא למידע השיטתי היא המידע להשתמש במקרים שליליים לגזירת חוקים. סטודנטיותים אשר קיבלו את המידע הזה לא הדגימו ביצועים טובים יותר מאשר סטודנטיותים שלא קיבלו את המידע הזה. אם הזמן על המשימה היה מוגבל, מידע שיטתי לא תרם למאמץ ומעורבות המשימתי של סטודנטיותים. בהתבסס על התוצאות הללו, ניתן לצפות כי המשובים המעניקים שיטות לשיפור יתרמו למוטיבציה של הסטודנטיותים לכתיבה, תהליך הכתיבה וביצוע הכתיבה.

משוב המציג שאלות

משוב המציג שאלות הוא כזה המכיל מבנים של שאלות וחקירה. משוב מסוג כזה נתפס כמעודד סטודנטיותחם לחשוב על רעיונות. למשל, משוב המציג שאלות כמו “למה את חושבת שהמסקנות של הסופרים אמיתיים ותקפים? האם את יכולה לחשוב על טיעוני נגד?” עשויות לעודד את החשיבה של סטודנטיותים. בשל תוכן מאתגר ולא כפוי, אנחנו משערים כי סוג כזה של שאלות מכוון את תשומת הלב לשלב המוטיבציה המשימתית. משוב המציג שאלות הוצע גם על מנת לעורר את החשיבה הרפלקטיבית של סטודנטים וסטודנטיות ביחס לתהליך המשימתי שלהםן ולבחון מחדש בחירות מסוימות שנקטו בהן. (למשל, “איך יכולת לתמוך בתפיסות הללו, כך שיהיו משכנעות יותר עבור הקורא?”). משוב המציג שאלות עשוי לכוון את תשומת הלב למוטיבציה לשלב ביצוע המשימה כמו גם לשלב הלמידה בהקשר של המשימה. בשני המקרים השאלות אמורות להציע הכוונה אך להשאיר את השליטב של הכתיבה מחדש בידי הסטודנטית.

        שאלות ניתנות לסיווג בדרכים שונות. ראשית, לשאלות יש תוכן ספציפי. גיי ולנד (Ge and Land 2004) הבחינו בין שאלות שמתמקדות בנושא של המשימה (הנחיות להרחבה) ושאלות שמתמקדות בתהליך המשימתי (הנחיות רפלקציה). התפקוד של השאלות כהנחיה קובע את התוכן שלהן. למשל, על מנת להנחות את הסטודנטית להבנות טיעונים, השאלות עשויות לבקש הרחבה והבהרה (למשל, “אילו ראיות יש לך..”); על מנת לגרום לסטודנטית לחשוב על הגישה שלוה למשימה ניתן להעלות שאלות של רפלקציה (למשל, “איך יכולת לקחת בחשבון את שתי נקודות המבט?”) (שלב המוטיבציה המשימתית והלמידה במסגרת המשימה של FIT). שנית, השאלות מכוונות לעורר תהליכים תודעתיים מסוימים. קרנת’וול (Krathwohl 2002) ארגן מחדש את תורת המיון של מטרות חינוכיות והבחין בין שש תהליכים תודעתיים: זיכרון, הבנה, החלה, ניתוח, ויצירה. התהליכים הללו מייצרים היררכיה מפשוט (זיכרון) ומורכב (יצירה). למשל, שאלה שחותרת אחר נקודה המבט שנידונה במאמר כלשהו מכוונת לזיכרון ותהיה קלה יותר למענה מאשר שאלה שמבקשת אומדן של נקודת המבט הזו. השאלות הללו מובחנות זו מזו באופן שבו הן מעוררות פעילות של עיבוד. שלישית, השאלות מתגוונות ברוחב היריעה המצופה מהתשובה. שאלות ‘סגורות’ דורשות תשובה קצרה. אימות השאלות יכול להיות באמצעות התשובות “כן”, “לא”, “אולי” או “לא יודעת”, ושאלות שמבקשות להשלים מושג קורות לתשובות קצרות על “מי”, “מה”, “מתי” ו”היכן”. תשובות ראויות לשאלות פתוחות הן נרחבות יותר. השאלות הללו מתחילות למשל מ”מדוע”, “איך”, “מה אם”. שאלות פתוחות דורשות עיבוד מאומץ יותר מאשר שאלות סגורות. רביעית, השאלות ניתנות לסיווג כ”אמיתיות” או “לא אמיתיות” במובן שהן מכוונות בכנות לסיפוק מידע, או שהו רטוריות. למשל, מורה שמציגה שאלות כמו “מה דעתך על האיכות של יישום התרגול?” או “מה הייתה המטרה העיקרית של בית הספר ליישם את התרגול הזה?” עשויה לא לדעת את התשובות ולכן בכנות מבקשת את המידע. מצד שני, שאלות כמו “האם זה יכיל להשתמש באותה כותרת באופן חוזר?” ו”תוכלי להסביר את הנקודות הללו?” מיועדות על מנת לתקשר את דעתוה של המורה בלבד (כלומר, להשתמש בכותרות אחרות; להוסיף הסבר), ולא בהכרח לעורר את המחשבות של הסטודנטיותים (כמובן שבמקרה השני, במשוב מסוג כזה, כמו משובים שאינם שאילתיים אחרים, יידרש מהסטודנטית לחשוב על האופן שבו עליו או עליה לשנות את החיבור שכתבו).

        ישנו מחקר אמפירי מועט על ההשפעה של שאילתיות על פתירת בעיות חסרות מבנה, כמו כתיבה. במחקר שנערך על ידי סכרדמליה (Scardamalia), ברייטר (Bereiter) וסטיינבך (Steinbach) (1984) ילדים בבית ספר יסודי הונחו להשתמש ברמזיםהרמזים שמעוררים שאילה עצמית תוך כדי כתיבה, כמו למשל “הסבר עשוי להיות…” ו”טיעון טוב יותר עשוי להיות..”. ההרמזים הללו שולבו עם המידול וההנחיה לחפש דרכים במשלבים גבוהים ליישב אי התאמות או סתירות (למשל, לייצר רעיון שמשמר את מה שאפשרי או נכון משני הצדדים). התלמידים והתלמידות שקיבלו הכשרו כזו כתבו חיבורים טובים יותר על נושאים שבחרו בעצמם מאשר אלה שלא קיבלו את ההכשרה הזו, והיו יותר בהתבוננות מחשבתית, או רפלקטיביות בתכנון התוכן של הטקסט. מכיוון שההכשרה כללה שלושה אלמנטים, לא לגברי ברור האם ההנחיה שמעודדת שאלות הן אלו שהובילו לתוצאות הללו. השפעה חיובית של עידוד השאלות נמצא על ידי גה (Ge) ולאנד (Land) (2003). במחקרם, התלמידותים שקיבלו משימה של פתרון בעיה הקשורה למבנה פגום המלווה והעלאת שאלות נרחבות ושדורשות מחשבה רפלקטיבית הגיעו לתוצאות טובות יותר מאשר סטודנטים שלא קיבלו את השאלות. בשני הצדדים, יחד עם זאת, השאלות היו חלק מההנחיות ולא של המשוב על הביצוע. אם כן, השאלות לא הותאמו לביצוע של התלמידותים.

        באשר לסוג התהליך התודעתי שהשאלות מכוונות אליו, נמצא כי לשאלות שמבקשות תודעה מורכבת יותר (תפעול ותמרון מידע, הפעלת היגיון) יש השפעה חיובית (קטנה) על ההישג. שאלות שאינן אמיתיות מפני שהמורה יודעת את התשובה מראש נמצאו כבולמות את ההתפתחות הרעיונית של תלמידותים. הממצאים הללו אף לא אומרות דבר לגבי משוב המעלה שאלות, נדמה כי, לעומת זאת, הן עוסקות בהנחיה כללית.

        יחד עם זאת, בהתבסס על מושגים תיאורטיים ותוצאות אמפיריות מועטות שתוארו למעלה, ניתן לצפות כי משוב המעלה שאלות עשוי לתרום למוטיבציה של סטודנטיותים לכתוב, לתהליך הכתיבה ולביצוע הכתיבה.

שימוש במשוב

נדמה כי מאפייני המשוב שהוזכרו למעלה מובילות לשיפור הביצוע. ישנם שני תנאים שמסתתרים, מרומזים בקו ההיגיון הזה, אולם הם חשובים מאוד. על מנת שהמשוב ימלא את התפקוד ההבנייתי שלו, הכרחי שסטודנטיםיות ישתמשו במשוב באופן מידי לביצוע עוקב. כאשר מדובר במשוב שמוענק ביחס לטיוטה סופית, ישנו תמריץ מועט לעבד את המידע ולהפעילו במשימות כתיבה עתידיות. אם כן, דרישת הקדם הראשונה למשוב יעיל ומשפיע היא ההזדמנות והצורך להשתמש בו באופן ישיר. התנאי הזה הכרחי בארגון הקורס. הסכימה של הקורס צריכה לערוב לכך שברגע כלשהו במהלך הקורס הסטודנטיותים יקבלו משוב על הטקסט שכתבו, ושיהיה להם זמן לאחר מכן לכתוב מחדש ולערוך אתה טקסט שלהם, ואז שיהיה עליהן להגיש טיוטה נוספת.

        התנאי השני קשור לקבלת המשוב. כאשר ניתן משוב במטרה לשפר את הביצוע של כתיבה, ההנחה היא שהוא מייצר רפלקציה כלשהי על התוכן ועל תהליך הכתיבה. קבלה חושבת של המשוב מקדם את הלמידה ואו את הביצוע. חוסר בזמן או מאמץ להיות ברפלקציה בתגובה למשוב הוצע כסיבה מדוע התערבות של משובים לא תמיד משפיעים כפי שהיה רצוי. רפלקציה יכולה להיות מתוארת כתהליך שמתחיל בזיהוי של בעיה וההחלטה לחפש לה פתרון. תכנית או החלטה לפעול ננקטת באמצעות פעילות תודעתית. דוגמאות של פעילויות תודעתיות כאלה הן השוואה, ניתוח, הערכה, שאילה, הסקת מסקנות והתכוונות. כתוצאה ממשוב על כתיבה, הרפלקציה תתחיל בזיהוי שהטקסט איננו (עדיין) מה שהוא אמור להיות, ו-במקרה שיש לערוך או לכתוב מחדש את הטקסט- ההחלטה לחפש פתרון עבור הבעיות – החלטה לחפש פתרון עבור הבעיות שזוהו במשוב. סטודנטית יכולה למשל לנתח את הטקסט בהתבסס על הערות המורה, להעריך את המשוב (“האם אני מסכימה עם נקודת המבט של המורה?”) לסכם האם יש לנקוט בפעולות, ולייצר תכנית (לייצר תבנית של כוונה) או כיצד לגשת לכתיבה מחדש או עריכה. הדוגמה הזו מדגימה כי, כפי שסטוקינג (Stokking) וקוליגז (colleagues) מציעים, לא רק פעילויות אקטיביות ניתנות להבחנה, אלא גם אובייקטים של הפעילויות הללו (הטקסט בצורתו הנוכחית, תוכן המשוב, והגישה המשימתית ביחס לטיוטה הבאה; אובייקטים אחרים יכולים למשל להיות התהליך של טיוטת הכתיבה הראשונה והאופן שבו המשוב מתוקשר). הדוגמה אף מראה שהמשוב יכול לעורר רפלקציה, ולהיות אובייקט של רפלקציה בו בזמן.

        הרפלקציה על משוב אמורה לסייע להשפעה של משוב על הביצוע משום שהוא מכוון את תשומת הלב של מקבלת המשוב לרמה של המשימה. ניתן לייצר מצב שמעורר רפלקציה, בהנחה שהסטודנטית מוכנה ובעלת רצון לקחת על עצמה בתהליך הרפלקטיבי. אחת מהפעילויות הרשמיות המעוררות פעילויות שעשויות לסייע לתהליך הרפלקציה של סטודנטיםיות היא שאילת שאלות. הנחיה שמאפשרת לסטודנטיותים לשאול את עצמן שאלות במהלך פתרון בעיות הוכחה כמשפרת את הביצוע. תהליכים של הנחיה שמציגים שאלות שמובילות בהתקדמות ממה ללמה לאיך מלוות את תהליך הרפלקציה כפי שתואר. בעיה נעשית ברורה, רעיונות על הסיבות יעלו, וכך ניתן לתכנן פעולה. מאחר ושימוש ברפלקציה שמעוררת תהליכים תלויה בהתאמה בין מה שמופעל ומה שנדרש, נשער כי מטלה של רפלקציה אשר מבקשת את דעתםן של סטודנטיותים על המשוב, כוונותיהםן בשימוש במשוב וכוונותיהםן באשר לגישות לכתיבת הטיוטה הבאה תאפשר רפלקציה יעילה לשיפור השאלות. במחקרים שיוצגו בפרק 5 ו6, ההשפעות של משימות הרפלקציה הללו ייבחנו אל מול ההשפעות של משימת רפלקציה שמציג שאלות שלא מותאמות ביחס למה שנדרש: השאלות האלה נקשרות לתפיסת משוב ולא לשימוש במשוב והגישה לכתיבת הטיוטה הסופית.

אופרציונליזציה (תרגום למונחים מדידים)

תהליך הכתיבה

תהליכי הכתיבה של סטודנטיםיות נמדדו על במחקר 2 (פרק 5) ומחקר 3 (פרק 6) בשלב הניסיוני של פרויקט המחקר, התמקדנו בגישה של הסטודנטיותים למשימה, באופן כללי יותר מאשר הגישה לכתיבה או תהליך הכתיבה. בשלב זה, חיפשנו אחר שאלון שמודד את המוטיבציה של סטודנטיות ואת הגישה שלהן לקראת משימה מסוימת. לכן, חיפשנו שאלון שיציב אלמנטים ברמת משימה, מאשר על רמות רחבות יותר כמו קורס או הקולג’. השאלון צריך היה להיות ראוי לסטודנטים של אוניברסיטה. משום שאף אחד מהשאלונים שמצאנו לא ענה על הסטנדרטים שלנו, החלטנו להתאים שאלון קיים למטרות המחקריות שלנו. ה’שאלון לשיטות של מוטיבציה ללמידה’  (MSLQ; Garcia & Pintrich, 1996; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) נבחר משום שהפריטים שלו מתמקדים ברמה של קורס, מה שאומר שהם (בניגוד לפריטים על למידה באופן כללי) קלים באופן יחסי להתאים לרמת משימה. השאלון מכיל הן מדדים של מוטיבציה והן גישה למשימה. מעבר לכך, נעשה שימוש נרחב בשאלון זה.

        הMSLQ עוצב על מנת “לאמוד את הנטיות המוטיבציה של סטודנטיותים של קולג’ והשימוש שלהםן בשיטות למידה שינות עבור קורס בקולג'” (Garcia & Pintrich, 1996, p. 323). הוא מכיל שישה מדדי מוטיבציה ותשע מדדי שיטות למידה. הפריטים נערכים מספרית בסקאלה של 7 נקודות מסוג-ליקרט, מ1 (לא נכון בכלל לגביי) ל7 (מאוד נכון לגביי). האמינות של מדדי המוטיבציה נעה בין  α = .62kל α = .93, האמינות של מדדי שיטות הלמידה נעה בין α = .52

ל α = .80.

        במחקר הניסיוני, השתמשנו בפריטים של חמישה מדדי MSLQ: “הסדרה עצמית על-תודעתית”, “ניהול סביבת וזמן למידה”, “הסדרת מאמץ”, “בקשת עזרה” ו”למידה בין חברותים”. הסופר וחוקר בשיתוף התאימו באופן עצמאי את הפריטים לרמת המטלה (למשל, “לא בזבזתי יותר מדי זמן על כתיבת המטלה הזו, משום שהיו לא דברים אחרים לעשות”), ותרגמו אתה פריטים להולנדית. במקרה שהתאמנו את הפריט באופן שונה, הוחלט על התאמת הפריט הסופית בעקבות דיון בו. במחקר הניסיוני הזה, הפריטים נבחנו ביחס לשתי מטלות כתיבה. בשל ההתאמה והתרגום, יצרתנו ניתוח של מרכיבים עקרוני על מנת לבחון את הקשר בין הפריטים. על מנת להחליט על גורם הפתרון הטוב ביותר, השתמשנו בקריטריונים הבאים: ערך עצמי (במתמטיקה,  eigenvalue) מעל 1, מבנה גורמים פשוט, קריטריון סקרי (scree criterion), העלאות גורמים של לפחות 40., ותרגום הדדי מאלמנט אחד לשני (interpretability).ניתוח רכיבים עקרוניים חשף ארבעה גורמים: תשומת לבריכוז, בדיקה עצמית של העבודה, מאמץ והמעורבות של אחרות ואחרים.

        במחקר השני בנינו על זה, והרחבנו את השאלון על מנת שיחדד את המיקוד שלו על כתיבה. בהתבסס על הניסיון השתמשנו במבחר פריטים ממדדי הMSLQ “הסדרה עצמית על-תודעתית” (5 פריטים; 1 על ריכוז ו4 על בדיקת הטקסט), “ניהול זמן וסביבת לימוד” (5 פריטים על פיזור הזמן), “הסדרת מאמץ” (פריט 1 על פיזור המאמץ), ו”בקשת עזרה” (פריט 1). יצרנו פריטים נוספים על ריכוז תחושת מסוגלות (3 פריטים), בדיקת הטקסט (פריט 1), פיזור זמןמאמץ (פריט 1) ובקשת עזרה (4 פריטים). יצרנו אף פריטים על תכנון טקסט (7 פריטים), בקרה (7 פריטים) ועריכהכתיבה מחדש (7 פריטים) עבור אלמנטים טקסטואליים שונים (למשל, תוכן, מבנה ושפה), שנוצרו בהשראת קייפט (Kieft 2006). הפריטים נוצרו ברמת משימה כאשר הם נמדדים בטווח של 7 נקודות במדד מסוג ליקרט (Likert-type scale).

        שאלון תהליכי הכתיבה הזה נערך פעמיים, ביחס לטיוטה הראשונה והשנייה של חיבור שהסטודנטיותים כתבו. עשינו ניתוח מרכיבים בסיסי עם רוטציית ורימקס (varimax rotation), בנפרד עבור שתי הטיוטות (מדדים). בהתבסס על קריטריונים מצומצמים נגזרו שלושה גורמים. תשע פריטים לא טענו את הטיוטות באף גורם, או טענו על יותר מגורם אחד. הרצנו את אותם ניתוחים ללא הגורמים הללו, תוך כדי ששוב חילצנו שלושה גורמים. עבור הטיוטה הראשונה והשנייה בהתאמה המגוון שנלקח בחשבון היה 53.5% ו55.4%. התוצאות של שימוש בקריטריונים של לפחות 40. עבור טעינת הגורמים היו עבור שתי הטיוטות בגורם אחד שהכיל 17 פריטים על כנון ועריכהכתיבה מחדש, גורם אחד שמכיל 11 פריטים על מאמץ, וגורם אחד שמכיל ארבעה פריטים על בקשת עזרה. עבור הטיוטה השנייה, פריט אחד טען רק 38. על הגורם הראשון, אך הפריט הזה נשמר. בנינו שלושה מדדים, שהתוויות שלהם הם “תכנון עריכהכתיבה מחדש” (פריטים לדוגמא: “לפני שהתחלתי לכתוב את הטיוטה הראשונה, חשבתי על מה שהתוכן אמור להיות”; “לפעמים עשיתי שינויים לטיוטה הראשונה שלי על מנת לשפר את המבנה”), “מאמץ” (פריטים לדוגמא: “אני חושבת שהשקעתי מספיק מאמץ בטיוטה הראשונה הזו”; “במהלך כתיבת הטיוטה הראשונה הזו היו לי קשיים חוזרים בלהתרכז”, ניקוד מהופך), ו”בקשת עזרה” (פריטים לדוגמא: “שקלתי לבקש מחבר משוב על הטיוטה הראשונה שלי”; “ביקשתי משוב מחבר על הטיוטה הראשונה שלי”). האמינות של המדדים הייתה טובה (תכנוןעריכה או כתיבה מחדש: α = .92, α = .91; מאמץ:

 α = .90, α = .90; בקשת עזרה: α = .87, α = .93).

        במחקר 3, שאלון תהליכי הכתיבה ממחקר 2 גם הוא נערך פעמיים, ביחס לשני ולטיוטה השנייה של החיבור. האמינות של המדדים הייתה טובה (תכנוןכתיבה מחדש או עריכה: α = .84, α = .87; מאמץ: α = .90, α = .86; בקשת עזרה: α = .87, α = .91). בעקבות פגם מנהלי, חמישי פריטים ממדד התכנוןכתיבה מחדש או עריכה לא נכללו עבור הטיוטה הראשונה. על מנת לבחון את ההשפעה של אי ההכללה של הפריטים הללו, עבור הטיוטה השנייה שכוללת את התוצאות של המדדים הללו הותאמו עם אלה שלא כללו את המדדים. בהתאמה הזו היה 97. (p < .01), סיכמנו כי החוסר בחמשת הפריטים הללו במדידת הטיוטה הראשונה לא הפחיתה משמעותית את איכות מדד התכנוןכתיבה מחדש ביחס לטיוטה הזו.

        במחקר הניסיוני בדקנו האם המדידה הראשונה השפיעה על המדידה השנייה (השפעה בלתי רצויה). קבוצה אחת של סטודנטים מילאה את שאלון תהליכי הכתיבה פעמיים (ביחס לשתי מטלות עוקבות מסוג דומה) וקבוצה אחת של סטודנטיותים מילאה את שאלון תהליכי הכתיבה פעם אחת (ביחס למטלה השנייה). ההשוואה של שתי הקבוצות הללו ביחס לתוצאות השאלון השני חשפה כי אין השפעות של המדידות הראשונות. לכן, הרגשנו ביטחון למדוד את תהליכי כתיבה של סטודנטים פעמיים במחקר 2 ו3, על מנת להחזיק בתהליכי הכתיבה של הסטודנטיותים לפני ההתערבות.          

ביצוע כתיבה

בשלושת המחקרים שהוצגו, ההערכות של המורים לגבי איכות הטקסט היא מדידת ביצוע הכתיבה. הערכת המורים הייתה בשימוש מפני שהיא מדידה אקולוגית – אמינה של הביצוע (כלומר, היא הייתה בשימוש בנסיבות של חיים אמיתיים). כפי שנאמר, אומדן הטקסטים של הסטודנטיותים מאופינת לרוב על ידי שימוש בכל הקריטריונים האפשריים של כתיבה, שמוערכים בטווחים המשכיים. קשה לייצר סטנדרט המבוסס על קריטריונים לצורך הערכת טקסטים, משום שלא ניתן להחיל הבחנות מספריות שמעידות של הישגים ספציפיים. בכל שלושת המחקרים, המורים העריכו את המטלות בצורת משוב שתקשר במפורש את הקריטריונים. הסטנדרטים היו בלתי מנוסחים, וההערכה התבססה על הידע המרומז של המורים.

        במחקר 1 (שידווח בפרק 4), המורים ציינו שלושה טקסטים על בסיס 14 קריטריונים הקשורים לבהירות הטקסט, יעילות ומבנה (הקריטריונים הוצגו כשאלות, כלומר, “האם ישנה הבחנה ברורה בין עובדות לדעות?” או “האם התשובה הייתה מספיק מאורגנת לפסקאות?”). התוצאות היו “-” (לא, בלתי מספק), “+-” (כמעט מספק) או “+” (כן, מספק). בנוסף, המורים ציינו את הטקסטים (1-10). התוצאות על ארבע עשר הקריטריונים ייצרו מדד אמין עבור המטלה הראשונה (α = .80), אך לא עבור המטלה השנייה והשלישית (α = .50 ו α = .24). יחד עם זאת, הציון יכול להיות מנובא באופן משמעותי על ידי ארבע עשר ציונים (מהמטלה הראשונה לאחרונה בהתאמה): R2 = .80, R2 = .86, R2 = .80, ps < .01)). לכן, במחקר 1, נעשה שימוש בציון של המורה על מנת למדוד את איכות הביצוע.

        במחקר 2, המורות והמורים העריכו שתי טיוטות של חיבורים. טופס המשוב הכיל 5 קריטריונים: תוכן, מבנה, היגיון טיעוני, שפה וסדר. המורים דירגו את הטקסטים על הקריטריונים הללו כ”-“, “+-” או “+”. לטיוטה השנייה (סופית) ניתן ציון נוסף בין 1 ל10. הציונים על חמשת הקריטריונים יצרו טווח מדידה אמין (טיוטה ראשונה: α = .79; טיוטה סופית:  α = .84). ניתן היה לנבא את הציון באופן משמעותי לאור ציוני הטיוטה הסופית על חמשת הקריטריונים

(R2 = .40, p < .01). במחקר 2, נעשה שימוש בציון המדד כאומדן של האיכות הטקסטואלית של הטיוטה הראשונה. עבור הטיוטה השנייה השתמשנו בציון הממוספר במקום המדדים, בשל האיכות, האמינות האקולוגית שלו ולצורך עקביות בין המחקרים.

        במחקר 3, נעשה שימוש במשוב ממחקר 2. אולם, במחקר 3 הטיוטה השנייה הייתה רק עם ציון סופי, ללא אומן על פי חמשת הקריטריונים. עבור הטיוטה הראשונה, הציונים על חמשת הקריטריונים יצרו מדד אמין ( α = .81). במחקר זה, כמו במחקר 2, נעשה שימוש בציוני המדדים בציוני המדידה של הקריטריונים כאומדן של איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, ובציון כמדד לאיכות הטקסט של הטיוטה הסופית.  

משוב

בכל אחד משלושת המחקרים, אספקט אחד של המשוב היה מגוון באופן מכוון בין הסטודנטים: ביחס למשוב של התקדמות משוב המעניק שיטות לשיפור ומשוב המציג שאלות. משום שמשוב תלוי בביצוע של הסטודנטית ולכן מספר הערות ההתקדמות, טכניקות לשיפור ושאלות עשוי להשתנות, המשוב המוענק על ידי המורה קודד על פי האספקטים הללו. אם כן, ההערות הממשיות שהוענקו, הערות של התקדמות, שיטות לשיפור ושאלות, קודדו. בנוסף, אספקטים אחרים של משוב שעשויים להשפיע על תהליכים על-משימתיים, תהליכים של מוטיבציה, תהליכים של למידה משימתית או ביצוע משימתי קודדי, כלומר, אספקטים שנידונו בפסקה על מאפייני משוב (עמ’ 18 בטקסט המקורי).

        על מנת לקודד את המשוב של המורים (שהוענקו בטופס משוב) פרוטוקול קידוד של משוב וחלקים ממנו פותח. המשוב פוצל לחלקים. הפיצול נעשה כאשר המשוב עבר לנושא אחר, או היכן שהוא החליף לסימן אחר (למשל, “הטקסט מראה קו טיעוני טוב אך עלייך להשתמש בשפה רשמית יותר”; “שכחת לכלול הפניות בפסקה הראשונה אך בפסקה השנייה עשית זאת מצוין”; ראה את הנספים בעמ’ 33 [בטקסט המקורי] בשביל תיאור של נושא וסימן המשוב). על מנת לבחון את האמינות של פיצול המשוב לחלקים, בכל מחקר שני חוקרים פיצלו באופן עצמאי עשר צורות משוב. האמינות חושבה לפי מידת ההסכמה מנקודת המבט של כל מקודדת. במחקר 1, מידת ההסכמה הייתה בטווח נמוך של 80.8% (84 מתוך 104, סופר) ועליון של 86.6% (84 מתוך 97, עוזר המחקר), במחקר 2 הגבול הנמוך היה 79.3% (138 מתוך 174, סופר) והגבול העליון היה 82.6% (138 מתוך 167, חוקר-שותף), ובמחקר 3 הגבול התחתון היה 71.7% (180 מתוך 251, חוקר- שותף) והגבול העליון היה 78.9% (180 מתוך 228, סופר). לאחר מכן, כותב המאמר (סופר) חילק את כל טופסי המשוב.

        על מנת לבחון את מידת ההסכמה בין מחלקי הקודים של קידוד המשוב, בכל מחקר הסופר והשותך למחקר קידדו באופן נפרד עשר טופסי משוב (ראו את הנספחים עבור האספקטים, תיאורים וקודים). נעשה שימוש באלפא של קריפנדורף (Krippendorff) כמדד להסכמה, מכיוון שהיא אפשר קטגוריות חסרות. טבלה 2.1 מראה את ההסכמה בין המקדדים.

        במחקר 1, ההסכמה בין המקדדים הייתה נמוכה ביחס ל”טון” ו”התקדמות ברורה”. ניתן לשייך זאת למגוון נמוך ביחס ל”טון”, והמספר המוגבל של חלקים שניתן היה לקודד בהקשר של התקדמות ברורה (רק 14), החשבנו זאת כמספיק, בעיקר משום שהאמינות בין המקדדים הייתה מספיקה בשני האספקטים (  α = .59 ו α = .84בהתאמה).

        לא כל האספקטים היו מקודדים בכל מחקר. הטון לא קודד במחקר 3 מפני שהן במחקר 1 והן ב2 הנוכחות שלו הייתה נמוכה. מכיוון שבמחקר 1 הציוןתיאור היה עקבי, האספקט הזה לא קודד במחקרים 2 ו3. הפניה קודדה רק במחקר 1, משום שהסתבר שגם האספקט הזה היה עקבי במקרים 2 ו3.  (מחקר 1 הראה שמורים אף פעם לא התייחסו לביצוע של סטודנטיותים אחרותים ובמחקרים 2 ו3 לא התאפשר לבחון את מידע ההתקדמות). כתוצאה מכך, ההתקדמות הברורה לא קודדה במחקרים 2 ו3. סוג השיטה קודד רק במחקר 2 מפני שהמחקרים האחרים השיטות לשיפור בקושי הוענקו. השאלות קודדו באופן יסודי במחקרים 1 ו2, ובאופן רחב יותר (סוג התודעה ואמיתילא אמיתי) במחקר שלוש שבו המיקוד היה על משוב שמעלה שאלות. ספציפיות ושליטה קודדו במחקרים 1 ו2, מפני שבמהלך מחקר 1 לא התאפשר לנו לקודד את האמינות של האספקטים הללו.

רפלקציה

במחקרים 2 ו3 הסטודנטיותים קיבלו מטלת רפלקציה בהקשר של המשוב. המטלה הכילה שש שאלות אשר נענו על ידי סטודנטיותים במרווחים שכוונו מראש באופן שמכסה שני עמודים כמכלול. בנסיבות של הרפלקציה הניסיונית סטודנטיותים ענו על שאלות באשר לכוונה להשתמש במשוב וכוונתםן ביחס לגישה שיאמצו באשר לכתיבת הטיוטה הסופית.

        השאלות היו “מה במשוב משך את תשומת לבך? מדוע?”, “לאיזה מהמרכיבים לא נמשכה תשומת לבך? מדוע?”, “באיזה משוב תרצה להשתמש בעבודה על הטיוטה הסופית? מדוע?”, “באיזה משוב לא תרצה להשתמש? מדוע?”, “איך תעבוד על הטיוטה הסופית?”, “בהתבסס על המשוב, מה תעשה שונה בהשוואה לעבודה על הטיוטה הראשונה?” ברפלקציה של הבקרה הסטודנטיותים ענה על שאלות על נקודת מבטם לגבי המשוב. השאלות היו “עם איזה משוב אתה מסכימה? מדוע?”, “עם איזה משוב אינך מסכימה? מדוע?” איזה משוב ציפית לקבל?”, “איזה משוב לא ציפית לקבל?” “מה את חושבת על האופן שבו המשוב הובנה?”, “אילו נתת בעצמך משוב שכזה, האם היית יוצרת אותו אחרת? אילו כן, איך היית כותבת אותו?” מטלת הרפלקציה ברפלקציית הבקרה לא עסקה בשימוש במשוב או בגישה לכתיבת הטיוטה הסופית.

        על מנת לקבוע האם מטלת הרפלקציה הפיקה את הרפלקציה שאליה כוון, מטלות הרפלקציה של מחקר 2 נחתכו וקודדו על מנת לנתח את הרפלקציה הממשית. התשובות של הטודנטיותים נחתכו לחלקים כך שכל חלק השתייך לשאלה אחת שהוצגה במטלה, והתייחסה רק לנושא אחד. כל חלק קודד בשני אספקטים. נושא שתיאר את הנושא של תודעה, בהקשר לשאלות שהוצגו במטלה: הטיוטה הראשונה, המשוב (בהקשר של הטיוטה הראשונה), שימוש במשוב, הגישה לכתיבת הטיוטה הראשונה, הגישה לכתיבת הטיוטה הסופית, האופן שבו המורה בנהבנתה את המשוב, או האופן שבו הסטודנטיותים היו מבנותים אתה משוב. ה’תודעתיות’ העידה על האם החלק העיד על הפעילויות התודעתיות הבאות: הבחנה (יצירת הבחנה או השוואה בין מספר אספקטים), הבניה (ארגון מידע), הסבר, העלאת מוטיבציה, פרשנות (הענקת סיבות, מקורות או טיעונים), אומדן (חיובי או שלילי), סיכום וכוונה. יכול להיות שחלק לא השתייך לאף אחת מהקטגוריות הללו, אחת מהן, או יותר מפעילות תודעתית אחת. על מנת לבחון את האמינות של חלק מהרפלקציה, הסופר והחוקר השותף חתכו לחלקים באופן עצמאי את כל עשרה הטפסים. מידת ההסכמה הייתה בגבול תחתון של 69.9% (51 מתוך 73, חוקר שותף) והגבול העליון עמד על 75% (51 מתוך 68, סופר). לאחר מכן, כותב המאמר (הסופר) חתך לחלקים את כל עשרת טפסי המשוב. על מנת לבחון את ההסכמה בין המקדדים ביחס לקידוד הרפלקציה, הסופר והחוקר השותף קודדו באופן עצמאי עשר מטלות רפלקציה. עלה מכך כי מידת ההסכמה בין המקדדים הייתה מספיקה (ראו טבלה 2.2).

1. מוטיבציה: אמונות לגבי מסוגלות עצמית והשגת מטרות

כפי שנידון בפרק 2, המשוב יכול להשפיע על ביצוע המשימה באמצעות ההשפעה שלו על המוטיבציה המשימתית המושג מוטיבציה נשאב מהפועל הלטיני “movere”, שמשמעותי לזוז (Pintrich, 2003). תיאוריות מוטיבציה, העוסקות במה שמזיז אנשים ולקראת אילו משימות, קיימות במגוון רחב (לסקירות יש לראות למשל Eccles & Wigfield, 2002; Tollefson, 2000)ץ תיאוריות שנעשה בהן שימוש לעיתים בהקשר של חינוך הן תיאוריות מסוגלות עצמית (Bandura, 1977, 1997), תיאוריית השגת מטרות (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984; Elliot & McGregor, 2001), ותיאוריית נחיות עצמית (Deci & Ryan, 1985, 2000).

        התמקדנו באמונות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים והשגת המטרות. תיאוריות של תפיסת מסוגלות עצמית עוסקות במידת השליטה בחוויה של אנשים לביצוע פעולות כלשהן. אמונות של מסוגלות עצמית הוכחו כחשובות בהקשר של משימות כתיבה. ביחס לתוצאות שיש להגיע אליהן, תיאוריית השגת המטרות מושווית לתיאוריית הנחישות העצמית בהבחנה שלה של מטרות שאנשים יכולים לשאוף אליהן. תיאוריית השגת המטרות מבחינה בין מטרות על (פיצוח יכולות) וביצוע מטרות (יכולת הדגמת ביצוע) (שתידון ביתר פירוט בהמשך) ותיאוריית נחישות עצמית מבחינה בין מוטיבציה פנימית (עשיית פעילות בשל העניין שיש בה), מוטיבציה חיצונית (ביצוע פעילות בשל תוצאותיה), ואי מוטיבציה (מחסור במוטיבציה). בתיאוריית הנחישות העצמית הסיבות שלשמן אנשים שואפים להגשים מטרות ספציפיות משחקות תפקיד חשוב .הסיבות הללו הן המילוי של שלושה צרכים פסיכולוגיים (שהם, יכולת, שייכות, ועצמאות). הצרכים האלה עוסקים ברווחה וסיפוק בחיים. תאוריית השגת המטרות לא עוסקת בסיבות להישג במובנים של “נקודת ההתחלה הפסיכולוגית” שלו. בחרנו להתמקד בתיאוריית השגת המטרות בשל ההתמקדות הברורה שלו בנסיבות השגיות.

        למטה, יהיו תחילה ההבניות של אמונות מסוגלות-עצמית ונדון גם בהשגת מטרות, כמו גם בקשר שלהן להתערבות המשוב, הדבר המרכזי במחקרינו האמפיריים, האופרציונליזציה של אמונות מסוגלות עצמית והשגת מטרות במחקר העוקב יצוינו.

אמונות מסוגלות עצמית

בני ובנות אנוש מוציאים ומוציאות לפועל פעולה רק כאשר הם מרגישים שהם מסוגלים לעשות זאת לפחות ברמה כלשהי.  בנדורה (Bandura 1986) תייג את האמונה שלסטודנטיותים יש לגבי היכולת ההתנהגותית שלהםן כ”תפיסת מסוגלות-עצמית” והגדיר זאת כ”שיפוט של בני ובנות אנוש לגבי יכולתםן לארגן ולהוציא לפועל דרך פעולה הדרושה על מנת להגיע לרמות מיועדות מסוימות של ביצוע (עמ’ 391). למטלות כתיבה, תפיסת מסוגלות עצמית היא השיפוט היכולת של מישהוי לבצע פעולות שמובילות לטקסט נדרש.

        אמונות של יכולת עצמית מבוססות על ביצועים קודמים, התבוננות באחרים שמבצעים את המשימה, הכנוע מילולי, ומצבים פסיכולוגיים ורגשיים. כאשר חסר לסטודנטית מסוגלות, למשל משום שיש לה מעט ניסיון בביצוע משימות שכאלה, ההערות המשכנעות של המורה ממלאות תפקיד חשוב לאמונות מסוגלות. סטודנטיותים מעריכות במידה גבוהה את ההערות של המורה על מנת לקבוע את האיכות של הטקסטים שלהםן, לא רק סטודנטיותים בשנה ראשונה שיש להםן מעט ניסיון בכתיבה אקדמית, אלא גם סטודנטיותים שהותק שלהםן עומד על שלושארבע שנים בקולג’. השכנוע יהיה יעיל ביותר כאשר הוא מעריך את היכולות מעט יתר על המידה משום שזה מגייס מאמץ. כמובן, על מורים לא לנסות לייצר בכוח אמונות מסוגלות עצמית הרבה מעבר למציאות זה יוביל לכישלון, שבתורו יחתור תחת תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים כמו גם לאמינות של המורה.

        אמונות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים מנבאות את ביצועי הכתיבה שלהן. סטודנטיותים שרואים את עצמם כבעלי מסוגלות מתגלים ככותבים טוב יותר ומקבלים ציון גבוהה יותר.  אמונות של מסוגלות עצמית משפיעות על התמדה ועשויות להשפיע על איכות הביצוע. ניתן לצפות כי משוב ישפיע על הביצוע באמצעות ההשפעה שלו על אמונת המסוגלות של סטודנטיותים. במונחים של ‘תיאוריית התערבות משוב’  (FIT, Kluger & DeNisi, 1996) משמעות הדבר היא שהמשוב משפיע על הביצוע דרך השפעתו על המוטיבציה המשימתית. בתזה זו ההשפעות של שלוש התערבויות משוב על המסוגלות העצמית של סטודנטיותים ייבחנו.

        הראשונה עוסקת במשוב של התקדמות. ניתח-על הדגים השפעות חיוביות של משוב ההתקדמות על הביצוע. כאשר משוב התקדמות מעניק לסטודנטית מידע חיובי לגבי ההתפתחות של הביצוע שלוה, נשער כי משוב ההתקדמות ישפיע באופן חיובי על תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. מחקר שנערך בקרב תלמידותים בבית ספר יסודי הראה כי משוב של התקדמות אכן עשוי לתרום לתפיסת היכולת העצמית שלהןם.

        התערבות המשוב השנייה עוסקת בהענקת שיטות לשיפור. משוב הכולל שיטות לשיפור מציע כלים להשיג ביצוע טוב יותר ולכן מביא עמו שיפור ביצועי תחת בקרת למידה. הוא מתקשר כך שלמרות שהמשימה עשויה להיות קשה, ניתן לבצעה. לכן, נשער כי המשוב הזה מגביר את אמונות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. ההשערה הזו עומדת בקו אחד עם הרעיון שהנחיית שיטות מגבירה את אמונות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. התוצאות ביחס לכותבותים בבית ספר יסודי, יחד עם זאת, לא מדגימות את הקשר הזה. עבור סטודנטיותים בתואר ראשון ובקולג’ (undergraduate) הקשר החיובי נמצא. צימרמן (Zimmerman) וקיטסנטס (Kitsantas) (2002) דיווחו כי סטודנטיותים אשר נחשבו למודל שמתקן טעויות עריכהכתיבה מחדש ומשפר את השימוש בשיטות עריכה, דיווחו על אמונות מסוגלות עצמית גבוהה יותר בפתרון בעיה המערבת משפט מאשר סטודנטיותים שראו מודל שמפעיל באופן מושלם (נטול פגמים) שיטות עריכה, ואז סטודנטיותים שלא ראו אף מודל.

        ההתערבות השלישית היא משוב המציג שאלות. ההשפעה של משוב המציג שאלות על סטודנטיותים על אמונות מסוגלות עצמית של סטודנטיותים, לידיעתנו, טרם נבחן. מחקר על ההשפעה של שאילת שאלות על משימות המכילות פתרון בעיות נטולות מבנה היא לעיתים קרובות מועטה. בניגוד למשוב של התקדמות ומשוב של הענקת שיטות למידה, נדמה כי משוב המציג שאלות לא נקשר באופן ישיר לאמונות מסוגלות.  למרות שמשוב שמציג שאלות משאיר את הבקרה לגבי העריכה לסטודנטית, הוא לא מיידע אותה באשר ליכולותיה, או מעניק שיטה ברורה לשפר את הביצוע. לכן, נשער כי משוב שמציג שאלות לא ישפיע על תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים.

השגת מטרות

השאיפות של סטודנטיותים בנסיבות הישגיות מתוארות כמטרות הישג. מטרות הישג הן ייצוגים תודעתיים של מה שיחידים ויחידות מנסות לעשות או רוצות להשיג ביחס למשימות ההישג, ומייצרות מבנה מתווך בין מטרות חיים ברמה גבוהה, כללית שממקדות את הסיבה (“מדוע”) של פעולה ומטרות במשלב נמוך יותר שמיוצגות על ידי פעולות ספציפיות (“כיצד”). הארגון ההיררכי הזה דומה לרמות של FIT, שבו מטרות הישג מתאימות לרמת המוטיבציה לביצוע המשימה של FIT.

        מטרות הישג מתמקדות ביכולת. יכולת יכולה להיקבע על ידי השוואת הביצוע של מישהוי ביחס לסטנדרט כלשהו. בהתבסס על הסטנדרט שנעשה בו שימוש על מנת להעריך את היכולת, התבצעה הבחנה בין שתי מטרות הישג: מטרות מומחיות ומטרות ביצועיות. לבני ובנות אנוש יכולות להיות מטרות משני הסוגים באופן רחב או מצומצם. ככל שלסטודנטיותים יש מטרות מומחיות גבוהה יותר יש להםן מיקוד גבוהה יותר בפיתוח היכולת שלהןם. הןם מעריכות את היכולת שלהן ביחס למידת הצלחתן במשימה שביצעו, האם שלטו בביצוע המשימה שהיה עליהן לבצע (כלומר, סטנדרט המבוסס על קריטריונים), או שהשתפרו בביצועיהן, כישוריהן או ידיעתן (סטנדרט המבוסס על ייחוס עצמי). ככל שלסטודנטיותים יש מטרות ביצועיות גבוהות יותר כך המיקוד שלהן על קבלת שיפוט חיובי ביחס ליכולות שלהם. הם משתמשים בסטנדרט המבוסס על נורמה ומעריכים את יכולותיהם ביחס לשאלה האם הדגימו ביצועים טובים יותר או השיגו כישורים טובים יותר או ידע מאשר אחרים. מלבד ההשוואה ביחס לנורמה, ישנה גם המטרה לאשרר את היכולות העצמיות (כלומר המטרה לאשרר את היכולות העצמיות), והמטרה להשיג תוצאות חיוביות (כלומר, המטרה להשיג ציון טוב)סווגו כמטרות ביצועיות. למעשה, מטרת ביצוע, בין אם נורמטיבית, הממוקדת ביכולת או בתוצאה, עוסקת עם השגת הערכות חיוביות של יכולת, בעוד שמטרות של מומחיות עוסקות בפיתוח מכולת ומסוגלות. סטודנטית שמאמצת מטרת מומחיות לכתיבת משימות בכיתה עשויה למשל להעריך את כתיבתה ביכולת כתיבה ביחס לשאלה האם היא השתפרה ביצירת מבנה טקסט טוב. סטודנטית שיאמץ מטרת ביצוע עשוי למשל להשוות את הציון שקיבל על טקסט לציונים של אחרים.

        מטרות מומחיות ומטרות ביצועיות הובחנו בצעד נוסף בהתבסס על היותן מנגישות או נמנעות: התשוקה להשיג תוצאה חיובית (גישה) לעומת התשוקה להימנע מתוצאה שלילית (הימנעות). למשל, סטודנטית שתאמץ גישה של מטרת ביצוע עשויה לשאוף להשיג ציון גבוהה יותר מסטודנטיות אחרות, בעוד שסטודנט שיאמץ גישה של הימנעות מביצוע עשוי לשאוף להימנע מהשגת ציון נמוך מאחרים ואחרות. בתזה זו, המיקוד הוא על גישת מטרות המומחיות ביחס למשימות כתיבה ומטרות גישת הביצוע שלהן במשימת כתיבה. תוך כדי עבודה על משימת כתיבה, גישה של מטרות מומחיות היא המטרה להתפתחות יכולת כתיבה; גישת מטרות ביצוע היא המטרה להדגים יכולת כתיבה. לא נבחן את גישת מטרות המומחיות-הימנעות ומטרות הימנעות מביצוע. מטרת הימנעות ממומחיות היא מושג חדש יחסית. מחקרים ספורים כללו את הרכיב הזה ומחקר שעוסק בתיאוריה שלו הוא מן הזמנים האחרונים. המחקר הנגיש היחיד על ההשפעה של משוב על מטרות הימנעות מביצוע הראו שהמטרה הזו אינה רגישה למשוב. לכן, החלטנו להגביל את רוחב היריעה והמורכבות של מחקרינו ולהגביל את גישת המומחיות של סטודנטיםיות וגישת המטרות הביצועיות (שנתפסת כמטרת מומחיות ומטרת ביצוע, בהתאמה).

        מטרת המומחיות של סטודנטיותים יכולה להשתנות בתקופת הסמסטר, בטווח של שבועות, ואפילו במסגרת של פגישה. מידע חדש, כמו משוב, עשוי לעודד שינוי שכזה. ישנו מעט מאוד מחקר על ההשפעה של משוב על מטרות ההישג של סטודנטיותים. סנקו (Senko) והרקייויכס (Harackiewicz) (2005) בחנו את ההשפעה של משוב על פתרון בעיות בחשבון על מטרות על מטרות ההישג של הסטודנטיותים. במחקר זה, סטודנטיותים שקיבלו משוב שלילי (כלומר, את המידע שביצועיהםן היה “מתחת לממוצע”), וסטודנטיותים שקיבלו משוב חיובי (כלומר, את המידע שביצועיהןם היה “מעל הממוצע”), וסטודנטיותים שקיבלו רק את המידע של מספר הבעיות שפתרון נכון. משוב שלישי יצר ירידה משמעותית במטרת המומחיות של סטודנטיותים, בעוד ששני סוגי המשוב האחרים לא הובילו לשינויים משמעותיים במטרת המומחיות של סטודנטיותים. מטרת הביצוע של סטודנטיותים לביצוע בהקשר של פתרון בעיות בחשבון לא הושפעה על ידי סוג המשוב. התוצאות הללו הן יוצאות דופן, משום שהמשוב היה נורמטיבי, ולכן קשור למטרות ביצוע. על פי סנקו (Senko) והרקייויכס (Harackiewicz), מטרות המומחיות של הסטודנטיותים הופחתו בשל המשוב המאכזב, מפני שהמשוב היה נורמטיבי ולא תאם את המטרות שלהםן. הם אף הציעו כי מטרות הביצוע של סטודנטיותים עשויות גם להיות מופחתות בשל משוב שלילי חוזר.

        בתזה זו נבחן את ההשפעה של משוב התקדמות, משוב המעניק שיטות, ומשוב המציג שאלות על מטרות ההישג של סטודנטיותים. משוב התקדמות מבוסס על השוואה בין אישית, ולכן מעניק מידע בעל ייחוס עצמי. זה מתאים למיקוד של ייחוס עצמי במטרות מומחיות. מכיוון שמשוב התקדמו מעניק מידע חיובי בהקשר של ייחוס עצמי, בעריך כי משוב של התקדמות יחזק את מטרות המומחיות של סטודנטיותים ביחס למשימה שלפניהןם. לא נצפה ממשוב התקדמות להשפיע על מטרות הדגמת הביצוע של סטודנטיותים.

        משוב המעניק שיטות לשיפור מציע מידע שישפר את כישורי הכתיבה והביצוע. סוג כזה של משוב עשוי להתמקד סטודנטיותים בפיתוח הכישורים ולכן להגביר את מטרות המומחיות שלהםן. אכן, משוב המעניק שיטות נתפס על ידי סטודנטיותים כבעל מיקוד בהתפתחות. מצד שני, שיטות לשיפור מעידות על פגם ביצועי ולכן עשוי להיות מפורש כמשוב שלילי. במחקר שנערך על ידי סנקו והרקייויכס (2005), משוב שלילי הפחית את מטרות המומחיות של סטודנטיותים. יחד עם זאת, במחקר הספציפי הזה משוב שלילי התייחס גם לביצוע של אחרותים. על פי הFIT, משוב כזה מסית את תשומת הלב מן המוטיבציה האישית ביחס למשימה, מה שעשוי להסביר את הפחתת מטרת המומחיות של סטודנטיותים. לא נצפה ממשוב שמעניק שיטות לשיפור להשפיע על מטרות הדגמת הביצוע של סטודנטיותים.

        משוב המעלה שאלות הוצע כמעורר השראה בסטודנטיותים בעבודה על רעיונות ולגרום לסטודנטיםיות לחשוב על תהליך המשימה שלהן או לשקול מחדש בחירות שונות. סוג כזה של משוב לא נקשר באופן ישיר לשיפור הכישורים (מטרות מומחיות) או להפגנת יכולות (מטרות הדגמת ביצוע). יחד עם זאת, ליזיו (Lizzio) ווילסון (Wilson) (2008) מצאו שסטודנטיותים תופסות שאלות כמכניסות לנושא, מערבות. זה היה חלק מתפיסת המשוב כבעל מיקוד התפתחותי, מה שמתאים למושג מטרת המומחיות. אם כן, נצפה כי שאלות, בעיקר אמיתיות (כלומר, שאינן רטוריות) יפתו את הסטודנטיותים להשתתף ולהיכנס לעומק המשימה, ולכן להגביר את מטרות המומחיות שלהםן. נשער כי משוב המציג שאלות לא ישפיע על מטרות הדגמת הביצוע של סטודנטיותים.

        אין לנו סיבה לצפות ששלושת התערבויות המשוב שלנו (מידע של התקדמות, שיטות לשיפור, ושאלות) ישפיעו על מטרות הדגמת הביצוע של סטודנטיותים. יחד עם זאת נבחן את ההשפעות הללו בכל זאת, משום שאין מחקר שאשרר את הציפייה הזו. יותר מכך, אילו התערבות המשובים ישפיעו על מטרת הדגמת הביצועים של סטודנטיותים, ההשפעות הללו יהיו עשויות להסביר את השפעות המשוב על הביצועים. כלומר, אחד ה”שבילים” שדרכם המשוב עשוי להשפיע על הביצוע הוא באמצעות מטרות הביצוע של סטודנטיותים, מאחר ומטרות הדגמת הביצוע של סטודנטיותים באוניברסיטאות מנבאות את הביצועים באופן חיובי. מטרות המומחיות של סטונדטיותים נמצאות כבלתי מנבאות ביחס לביצוע. אולם, ניתוח-על שנערך על ידי אוטמן (Utman 1997) הראה כי מטרות מומחיות שנגרמו באופן ניסיוני מקדמות יותר ברמת הביצוע מאשר מטרות הדגמת ביצוע שנוצרו באופן ניסיוני. במחקרנו, לא סיפקנו הוראה ישירה לסטודנטיות[ים לאמץ מטרות מומחיות, אך נצפה כי אלה יתגברו באמצעות במשוב. לכן, ייתכן כי מטרות המומחיות של סטודנטיותים יהיו המתווכות של השפעות המשוב על הביצוע.

אופרציונליזציה

בכל המחקרים מדדנו את תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים ומטרות מומחיות ביחס למשימת הכתיבה שמולןם. במחקרים 2 ו3 גם מטרת הדגמת הביצוע של סטודנטיותים עבור מטלת הכתיבה נמדדה.

        על מנת למדוד את תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים, מטרות המומחיות, ומטרות הדגמת הביצוע, השתמשנו בפריטים מתוך שלושה מדדים של ‘שאלון שיטות המוטיבציה ללמידה’ (MSLQ; Garcia & Pintrich, 1996; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993). הפריטים מן הMSLQ נוצרו ברמת קורס ונמדדו בטווח של 7 נקודות במדד מסוג ליקרט (Likert-type scale), מ1 (לא נכון לגביי בכלל) ל7 (מאוד נכון לגביי). הסופר והחוקר השותף התאימו באופן עצמאי את הפרטים לרמת המשימה (למשל, “אני מקווה שמשימת הכתיבה הזו תאתגר אותי, על מנת שאלמד משהו חדש”), ותרגמו את הפריטים להולנדית. במקרה שהתאמנו את הפריטים באופן שונה, המבנה הקובע הוחלט תוך כדי דיון.

        בהתבסס על התוצאות של המחקרים העוקבים וההצעות שנמצאו בספרות, התאמות של פריטים שונים נעשו ממחקר למחקר. בשל ההתאמות הללו, עשינו בכל מחקר ניתוח מרכיב ערכי על מנת לבחון את הקשר בין הפריטים. על מנת להחליט על פתרון הגורם הטוב ביותר, השתמשנו בקריטריונים הבאים: ערך עצמי גבוהה מ1, מבנה גורם בסיסי, הקריטריון המצומצם, טעינת גורם של לפחות 40., וניוד.

        במחקר 1, השתמשנו במדדי הMSLQ “מסוגלות עצמית ללמידה וביצוע” (8 פריטים) ו”ונטיות מטרה פנימיות” (4 פריטים). פריט לדוגמא ממדד תפיסות המסוגלות העצמית הוא “אני מצפה להצליח היטב במשימה זו”. מכיוון שמדד הMSLQ “נטיות מטרה פנימיות” עוסק ב”מיקוד על למידה ומומחיות” של סטודנטיותים, הוא תואם למושג מטרות המומחיות (פריטים לדוגמא: “בכיתה כמו זו, אעדיף את חומרי הקורס שמאתגרים אותי על מנת שאוכל ללמוד דברים חדשים; “כאשר יש לי את ההזדמנות בכיתה זו, אבחר משימות קורס שאוכל ללמוד מהם אפילו אם לא אבטיח להשיג בכך ציון טוב”). הפריטים צוינו במדד של 7 נקודות מסוג ליקרט, מ1 (לא נכון לגביי כלל) ל7 (מאוד נכון לגביי).

        השאלון נערך פעמיים, ביחס למשימות הכתיבה השנייה והשלישית בקורס. ניתוח מרכיבים ערכי עם רוטציית ורימקס (varimax rotation), שנעשה ביחס לשתי המשימות (מדידות) באופן נפרד, חשפה שני גורמים. עבור המשימה השנייה והשלישית בהתאמה מידת השינוי שנצפתה הייתה 58.4% ו64.5%. תוך שימוש בקריטריון של לפחות 40. ביחס לטעינת הגורם, שהתוצאות שלו היו בשתי המשימות בגורם אחד עקבי ביחס לכל שמונת הפריטים של מסוגלות עצמית, והגורם האחר שמכיל את כל ארבעת הפריטים של נטיות מטרה פנימיות. למרות שפריט אחד של מסוגלות עצמית טען בהצלבה על הגורם האחר, הפריט הזה נשמר מסיבות תוכניות. שני מדדים הובנו, בתווית של “אמונות מסוגלות עצמית” (פריט לדוגמא: “אני מצפה להצליח במשימת הכתיבה הזו”) ו”מטרת מומחיות” (פריט לדוגמא: “אני מקווה שמשימת הכתיבה הזו תאתגר אותי, כך שאוכל ללמוד משהו”). אמינות המדדים הייתה מספקת (אמונות מסוגלות עצמית:  α = .90, α = .91; מטרת מומחיות: α = .70, α = .66).

        במחקר 2, התמקדנו במדידת המסוגלות העצמית באספקטים שונים של תוצר הכתיבה ובתהליך הכתיבה, וניסינו לשפר את מדד מטרות המומחיות. על מנת למדוד את תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים ביחס לכתיבה, התאמנו חמש פריטים ממדד ה”מסוגלות עצמית עבור למידה וביצוע” של הMSLQ שעסק ביצירת טיוטה סופית טובה או בלמידה מהמשימה (הפריטים הללו היו בשימוש גם מחקר 1). הוספנו 6 פריטי אמונות של מסוגלות עצמית שהתמקדו במאפיינים ספציפיים של הטקסט (למשל, תוכן, מבנה, קו טיעוני, שפה) או חלק מתהליך הכתיבה (למשל, תכנון, עריכה). על מנת לבחון את מטרות המומחיות של סטודנטיותים ומטרת הדגמת הביצוע שלהן, התאמנו מדדים ממדדי ה”נטיות מטרה פנימיות” (2 פריטים) מתוך  הMSLQ ו”נטיות מטרה חיצוניות” (4 פריטים) ומהמדדים של אליוט (Eliot) ומגרגור (McGregor) (2001) של “גישת מטרת מומחיות” (2 פריטים) ו”דישת מטרת ביצוע” (פריט 1). מכיוון שמדד הMSLQ “נטיות מטרה חיצוניות” עוסק ב”מיקוד על ציונים ואשרור מאחריםות” של סטודנטיותים, הוא מתאים למושג מטרת הביצוע (פריטים לדוגמא: “קבלת ציון טוב בכיתה הזו הוא הדבר המספק ביותר עבורי כרגע”; “אני רוצה להצליח בכיתה הזו משום שחשוב שאראה את יכולותיי כלפי משפחתי, חבריי, מעסיקי ואחרותים”). מדד גישת מטרת הביצוע של אליוט ומגרגור מתמקד באופן מוחלט במטרה להדגים יכולות באופן יחסי לאחרותים (למשל, “חשוב עבורים להצליח יותר מאשר סטודנטיותים אחרותים”). כל הפריטים הותאמו לרמת משימה ותורגמו להולנדית. הפריטים צוינו במדד של 7 נקודות מסוג ליקרט, מ1 (לא נכון לגביי כלל) ל7 (מאוד נכון לגביי).

        שאלון המוטיבציה נערך פעמיים, ביחס לטיוטה הראשונה והשנייה שהסטודנטיותים היו צריכות לכתוב לקורס. מכיוון שהתאמנו והוספנו פריטים, ניתחנו את מבנה הגורם של הפריטים באמצעות ניתוח ערך מרכיב עם רוטציית ורימקס (principal component analyses with varimax rotation). זה נעשה ביחס לשתי הטיוטות (מדידות)  באופן נפרד. בהתבסס על קריטריון מצומצם וניוד, שלוש גורמים חולצו. עבור הטיוטה הראשונה והשנייה בהתאמה ניתן להחשיב טווח השתנות של 60.5% ו63.7%. תוך שימוש בקריטריון של לפחות 40. טעינת הגורמים הובילה לשתי הטיוטות בגורם אחד שמכיל את 11 פריטי המסוגלות העצמית, גורם אחד שמכיל ארבע פריטי מטרת המומחיות וגורם אחד המכיל את חמשת פריטי מטרת הדגמת הביצוע. עבור הטיוטה הראשונה, פריט אחד של של מסוגלות עצמית טען בהצלבה על גורם מטרת המומחיות. הפריט הזה (העוסק במסוגלות עצמית ביחס לתכנון טקסט) הוצא משכלול מדד המסוגלות העצמית, בשל חוסר הדומות שלו לפריטים האחרים; מלבד הפריט של מסוגלות עצמית על עריכה אף פריט נוסף של מסוגלות עצמית לא עסק בתהליך הכתיבה. שלושת המדדים נוצרו, תחת התווית “אמונות מסוגלות עצמית” (10 פריטים, דוגמה: “אני מצפה להיות מסוגלת לייצר טיוטה ראשונה טובה בהקשר של התוכן”) “מטרת מומחיות” (4 פריטים; פריט לדוגמה: “אני רוצה ללמוד ככל הניתן מכתיבת הטיוטה הראשונה הזו”), ו”מטרת הדגמת ביצוע” (5 פריטים; פריט לדוגמה: “אני רוצה לכתוב טיוטה ראשונה טובה, על מנת להדגים את הכישורים שלי”). אמינות המדדים הייתה מספקת, מלבד  מדד מטרת המומחיות עבור הטיוטה הראשונה, שלא הותאמו מתוך סיבות של השוואה (מטרות מומחיות: α = .57, α = .79;  מטרת הדגמת הביצוע: α = .80, α = .70; אמונות מסוגלות עצמית: α = .93, α = .94).

במחקר 3, השתמשנו במדדים ממחקר 2. על מנת להפחית את מספר הפריטים, שני פריטי מסוגלות עצמית הוצאו משימוש (מתוך מספר כולל של 10 פריטי מסוגלות עצמית). פריט אחד בוטל משום שהוא מאוד דומה לני פריטים אחרים. הפריט השני עסק במסוגלות עצמית בהקשר של עריכת הטקסט ובוטל מפני שהזהה לו (הפריט היחיד על מסוגלות עצמית ביחס לתכנון) כבר בוטל במחקר 2. פריט מטרת מומחיות אחד הוחלף בשני פריטים מגרנט (Grant) ודווק (Dweck) (2003) על מנת לייעל את איכות המדד. פריט מטרת הדגמת ביצוע אחד הוחלף בפריט אחד מגרנט ודווק מפני שהן המליצו לבטל את המיקוד בציון (תוצאה חיובית) ממושג מטרות הדגמת הביצוע. לכן, שלוש פריטי מטרת ביצוע התמקדו ביכולת יחסית, ואחד על אשרור יכולות של יחידה.

        שאלון המוטיבציה נערך פעמיים, ביחס לטיוטה הראשונה והשנייה של החיבור שהיה על הסטודנטיותים לכתוב עבור הקורס. פעם נוספת עשינו ניתוח מרכיבים ערכי עם רוטציית ורימקס. זה נעשה עבור שתי (מדידות) הטיוטה באופן נפרד. בהתבסס על קריטריונים מצומצמים ויכולת ניוד, שלושה גורמים חולצו. ביחס לטיוטה הראשונה פריט מטרת מומחיות טען בהצלבה ופריט מטרת ביצוע אחד לא נטען על גורם, הרצנו ניתוח גורם ללא הפריטים הללו. התוצאה הייתה, ללא שני הפריטים הללו, באותם שלושה גורמים. עבור הטיוטה הראשונה והשנייה בהתאמה ניתן להחשיב טווח השתנות של 68.1% ו69.2%. תוך כדי שימוש בקריטריון של לפחות 40. עבור טעינת גורמים התוצאה הייתה של גורם נוסף אחד שהכיל את כל שמונת פריטי המסוגלות העצמית, גורם אחד שהכיל את כל פריטי מטרת המומחיות, וגורם אחד שהכיל את כל ארבעת מטרות הביצוע.

        שלושה מדדים הובנו, בתווית של “אמונות מסוגלות עצמית” (8 פריטים; פריט לדוגמה: “אני מצפה לכתוב טיוטה ראשונה טובה”), ו”מטרת ביצוע” (4 פריטים; פריט לדוגמה: “אני רוצה ללמוד ככל הניתן מכתיבת הטיוטה הראשונה”), ו”מטרת ביצוע” (4 פריטים; פריט לדוגמה:
“אני רוצה לכתוב טיוטה ראשונה טובה, להראות לאחרותים את הכישרון שלי”). אמינות המדדים הייתה טובה (אמונות מסוגלות עצמית:  α = .91, α = .89; מטרת מומחיות: α = .74, α = .88; מטרת הדגמת ביצוע: α = .91, α = .91).

        בכל שלושת המחקרים המוטיבציה של הסטודנטיותים נמדדה פעמיים. על מנת לבחון האם המדידה הראשונה השפיעה על המדידה השנייה (השפעה בלתי רצויה), המחקר הראשון היה בנוי על פי עיצוב סולומון-ארבע-קבוצות. מלבד משוב קבוצתי ניסיוני ומשוב בקרה קבוצתי במהלכו מולא שאלון מוטיבציה פעמיים (לפני ואחרי המשוב), היה משוב קבוצתי ניסיוני ומשוב בקרה קבוצתי שבו מולא שאלון פעם אחת (לאחר המשוב). ההשוואה בין שתי קבוצות הניסוי ושתי קבוצות הבקרה, חשפו שאין הבדל במדדים על אמונות מסוגלות עצמית ומטרת מומחיות על הפעם השנייה שבה השאלון מולא. בנוסף, לא נמצאה השפעה של יחסי הגומלין בין מצב המשוב ומספר המדדים. לכן, הרגשנו ביטחון למדוד את המוטיבציה של סטודנטיםיות פעמיים בכל המחקרים, על מנת להיות בבקרה על רמת המוטיבציה של סטודנטיותים לפני ההתערבות.

        

1. משוב התקדמות על מטרת מומחיות הכתיבה של סטודנטיותים, אמונות מסוגלות עצמית וביצוע

פרק זה מציג את המחקר האמפירי הראשון ועוסק במשוב של התקדמות. משוב התקדמות הוא המידע שהביצוע השתפר, בהשוואה לביצוע הקודם במשימה דומה. משוב של התקדמות משפיע על מטרת המומחיות של סטודנטיותים, אמונות מסוגלות עצמית וביצוע נבחנות. ראשית, נסכם את המושגים התיאורטיים הרלוונטיים.

משוב התקדמות: הקשר למטרת מומחיות, אמונות מסוגלות עצמית וביצוע

כפי שנידונה בפרק 2, ‘תיאוריית התערבות משוב’ (FIT;  Kluger & DeNisi, 1996) מתארת שלוש רמות שדרכן משוב משפיע על הביצוע: תהליכי למידת משימה, תהליכי מוטיבציה משימתית, ותהליכים על-משימתיים. באופן כללי, רמזי המשוב אשר מכוונים תשומת לב לתהליכי למידה משימתית ומוטיבציה משימתית נחשבים כמשפרים את הביצוע, בעוד שרמזים שמכוונים את תשומת הלב לתהליכים על משימתיים מצופים להוריד את רמת הביצוע. משוב של התקדמות נתפס כהתערבות אשר מסב את תשומת הלב לרמת המוטיבציה המשימתית.

        משוב של התקדמות מבוסס על השוואה בין אישית, כאשר משמעות הדברים היא שהביצוע הקודם של הסטודנטיותים הוא הסטנדרט שאליו הביצוע הנוכחי מושווה (למשל, “השתפרת בהבניית הטקסט שלך”). בעוד שמשוב של התקדמות מעניק מידע בעל ייחוס אישי הוא מתאים למיקוד של הייחוס העצמי בהקשר של מטרות המומחיות. סטודנטיותים אשר שואפות למטרת מומחיות בהקשר של משימת כתיבה מכוונות לפיתוח יכולותיהן בעבודה על משימת הכתיבה. לכן, המשוב שיעיד על כך שהסטודנטית התקדמה בכתיבה מתאימה למיקוד של סטודנטית שרוצה לשפר את כתיבתה. מאחר ומשוב של התקדמות מעניק מידע של ייחוס עצמי חיובי, נצפה כי משוב של התקדמות יחזק את מטרת המומחיות של סטודנטיותים במשימה הנתונה.

        משוב התקדמות עשוי להיות גם מקור משכנע למידע בעל השפעה. כאשר לסטודנטיםיות יש חוסר ביכולת להעריך, למשל משום שיש להם מעט ניסיון במשימות, ההערות המעודדות של המורה עשויות לתרום באופן משמעותי לאמונות המסוגלות העצמית. סטודנטיםיות מעריכים מאוד את הערות המורים והמורות שלהם באשר לקביעת איכות הטקסטים שלהם, לא רק כאלה של שנה ראשונה שיש להם ניסיון כתיבה מועט, אלא גם סטונדטים עם ותק של שלוש או ארבע שנים בקולג’. כאשר משוב של התקדמות מעניק לסטודנטיותים מידע חיובי ויעיל, נצפה כי הוא ישפר את תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים . נמצאית תמיכה לכך במחקר שנערך על ידי סצ’ונק (Schunk) ושוורץ (Swartz) (1993a). במחקרם, הוענק לילדיםות על כתיבתןם. חלק מהילדים החזיקו במטרה ללמיד שיטות כתיבה כלשהן והם קיבלו משוב שהצביע על התקדמות בשימוש בשיטות הכתיבה. הילדים הללו נטו לדווח על תפיסות מסוגלות גבוהות יותר בשימוש בשיטות הכתובה. הילדים הללו נטו לדווח על נטיות מסוגלות גבולות יותר ביחס לכתיבת לאחר המבחן מאשר ילדים אשר קיבלו את אותה מטרה אך לא קיבלו משוב של התקדמות. המחקר הנוכחי הועמד על מנת לבחון האם השפעות חיוביות של משוב התקדמות על כתיבה מייצרות אמונה במסוגלות עצמית במקרה של סטודנטיותים באוניברסיטה.

        משוב של התקדמות עשוי לא להשפיע רק על המוטיבציה המשימתית אלא גם על הביצוע. השפעות חיוביות של משוב ההתקדמות על הביצוע הודגמו בעל- ניתוח היסודי ביותר עד כה על השפעות של משוב על ביצוע. הFIT מציע שמוטיבציה של סטודנטיותים היא השביל שדרכו המשוב משפיע על הביצוע. אספקטים של משוב שמכוונים את תשומת הלב לתהליכים של מוטיבציה משימתית מעודדים מאמץ (FIT) או מעורבות ועשויים להגדיל את השפעות המשוב על הביצוע. לא ברור באם המשוב ישפיע על הביצוע של סטודנטיותים באמצעות ההשפעה שלו על מטרת המומחיות. נמצא כי מטרת המומחיות אינה מנבאת דבר ביחס לביצוע, למרות שבמחקרים אחדים מטרת מומחיות אכן העידה דבר מה על הביצוע. אפשרי כי המשוב משפיע על הביצוע באמצעות ההשפעה שלו על אמונות המסוגלות העצמית, מכיוון שתפיסת המסוגלות העצמית שסטודנטיותים של קולג’ ותואר ראשון (undergraduate) אכן מנבאת את איכות ויכולת הביצוע. סטודנטיותיש אשר תופסות את עצמן כבעלות מסוגלות גבוהה יותר מתגלות ככותבות טובות יותר ומקבלות ציונים גבוהים יותר. אמונות של מסוגלות עצמית משפיעות על העקביות, ועשויות לשפר את הביצוע. המחקר הנוכחי בודק האם משוב של התקדמות משפיע על ביצוע כתיבה באופן שמתווך על ידי מטרת מומחיות ואמונות מסוגלות עצמית.

        אם כן, המחקר הנוכחי בוחן את ההשפעה של משוב של התקדמות על מטרות המומחיות של סטודנטיותים, אמונות מסוגלות עצמית וביצוע.

נענה על שאלות המחקר הבאות:

1.  מהי ההשפעה של משוב התקדמות על מטרת מומחיות הכתיבה של סטודנטיותי ותפיסות משל מסוגלות עצמית? מכיוון שמידע לגבי התקדמות עוסק במיחע חיובי בעל ייחוס עצמי, נשער כי משוב של התקדמות מגביר את מטרות המומחיות של סטודנטיותים ואמונותיהןם בהקשר של מסוגלות עצמית.

2. מה היא ההשפעה של משוב התקדמות על ביצוע הכתיבה של סטודנטיותים על ביצוע הכתיבה ? אם ישנה השפעה של משוב ההתקדמות על ביצוע הכתיבה של סטודנטיותים, האם היא מתווכת על ידי מטרת מומחיות שלהן ואמונות מסוגלות עצמית? בהתבסס על FIT, נצפה כי משוב ההתקדמות יגביר את הביצוע של סטודנטיותים. נשער כי ההשפעה הזו מתווכת על ידי אמונות של מסוגלות עצמית. התפקיד המתווך של מטרת המומחיות ייבחן באופן חקרני.

        מחצית מן הסטודטיותים קיבלו מידע לגבי ההתקדמות שלהם[ן בכתיבה בהשוואה למשימה הקודמת. למטרות אמינות המוריםות דיווחו על התקדמות רק במידה והסטודנטית באמת התקדמה לדעתןם. מאפייני משוב אחרים, בהקשר של רמות על-משימתיות, מוטיבציה-משימתית, ולמידת-משימה של הFIT (כלומר, ציונים, שאלות, הסברים), עשויים גם הם להשפיע על מוטיבציה וביצוע ונכללו כמשתנים שותפים.

שיטה

משתתפים

המחקר התרחש בקורס מבוא לפסיכולוגיה באוניברסיטת בהולנד. הקורס הזה היה הראשון במסגרת לימודי פסיכולוגיה באוניברסיטה. שמונים ושישה תלמידותים (81% נשים), בטווח גיל שבין 18-35 (M=19.9, SD=2.8) השתתפו. הם חולקו באופן אקראי לארבע קבוצות הדרכה. שני מורים פיקחו כל אחד על שתי קבוצות הדרכה. הסטודנטיותים והמורותים השתתפו בהתנדבות.

משימת כתיבה ומשוב

        משימות כתיבה. כחלק מההדרכות הסטודנטיותים קיבלו שלוש משימות כתיבה, הציונים של כל אחדת מהםן היוו 15% מציון הקורס הסופי. המשימה כללה שאלות הקשורות לנושא כלשהו בהתבסס על ספר הקורס, שסטודנטיםיות היו צריכים לבצע במבנה של חיבור, באורך של עמוד 4A אחד. שלושת המדימות פוזרו לאורך שישה שבועות. סילבוס הקורס הכיל את משימות הכתיבה, הקריטריונים של המשימות, רשימה שסטודנטיותים יכולה להשתמש בה על מנת להעריך את איכות הטקסטים של עצמןם, והנחיה קצרה לגבי הגישה לתהליך הכתיבה.

        טופס משוב. המורים טפסי משוב בהקשר של כל משימה באמצעות טפסי משוב. הטופס הכיל (א) חלק של תוכן, שבו המורים כתבו הערות רק לגבי איכות התוכן; (ב) חלק של כישורי כתיבה, שהכיל 14 קריטריונים שיש לתת עליהם ציון; (ג) חלק פתוח על מנת לסכם את האספקטים הטובים של טקסט והאספקטים שניתן לשפר; ו(ד) חלק שבו יש לציין את הציון הסופי (1-10). הציון היווה מדד כללי לגבי איכות הטקסט, באופן שמשכלל את התוכן והקריטריונים של הכתיבה.

        ארבע-עשר הקריטריונים של כתיבה הכילו את בהירות הטקסט, יעילות ומבנה, והוצגו כשאלות. שתי דוגמאות הן “האם יש הבחנה בהירה בין עובדות ודעות?” או “האם התשובה אורגנה ביטב לפסקאות?” המורים ציינו את הקריטריונים הללו כ”-” (לא, בלתי מספק) “+-” (כמעט מספק), או “+” (כן, מספק). הציונים על ארבע-עשרה הקריטריונים ניבאו באופן משמעותי את הציון (ביחס למשימה הראשונה עד השלישית בהתאמה: R2 = .80, R2 = .86, R2 = .80). נעשה שימוש בציון של המורה כמדד לאיכות הביצוע.

        על מנת להעניק לסטודנטיותים משוב של התקדמות על המשימה השנייה, טופס המשוב עבור הסטודנטיותים הללו (המצב הניסיוני) הכיל שתי תיבות נוספות ביחס לקריטריונים של הכתיבה. בתיבה הראשונה המורים סימנו את הקריטריונים של כתיבה שנעשה בהם שיפור מאז המטלה הראשונה, ובתיבה השנייה הם יכלו להסביר במיקוד או להרחיב.

עיצוב ותהליך ביצועי

תמונה 4.1 מספקת סקירה כללית של המחקר. הסטודנטיותים הגישו את המשימה כל שבוע שני. שבוע לאחר שהגישו את המשימה הם קיבלו את המשוב. עבור כל משימת כתיבה המורותים השתמשו בטופס משוב על מנת לספק לכל סטודנטית משוב. המשוב על המשימה השנייה השתנה בין קבוצות ההדרכה. הסטודנטיות בשתיים מהקבוצות קיבלו משוב התקדמות (n=42), באמצעים של טופס משוב שהכיל את המרווחים למילוי האספקטים של שיפור הכתיבה. סטודנטים בשתי הקבוצות האחרות (n=44) קיבלו משוב ב”טופס הרגיל”, כלומר, משוב ללא מידע לגבי ההתקדמות. בשני מצבי המשוב כל מורה פיקחה על קבוצת הדרכה אחת. המורות הונחו להעניק את המשוב רק בטופס המשוב ולא להוסיף הערות על הטקסטים של הסטודנטיותים.

        הסטודנטיותים מילאו את השאלון ביחס למטלה השנייה והשלישית (מסיבות פרקטיות זה היה בלתי אפשרי למדוד את המוטיבציה של הסטודנטיותים עבוד המשימה הראשונה). השאלונים נערכו במהלך פגישות הדרכה קבוצתיות. הסטודנטיותים השלימו את שאלון המוטיבציה לפני שהתחילו לעבוד על משימת הכתיבה הספציפית, מיד לאחר שקיבלו את המשוב על משימת הקדימה הקודמת. במהלך פגישת קבוצות ההדרכה הבאה, שבוע לאחר מכן, הסטודנטיותים הגישו את המטלה שלהןם. לאחר שהגישו את המטלה השלישית, הסטודנטיותים מילאו את שאלון הערכת המשוב.

        המוטיבציה של הסטודנטיותים והביצוע של המטלה השלישית היו המשתנים העצמאיים. המוטיבציה של הסטודנטיותים והביצוע עבור המטלה השנייה הייתה בשימוש לצורך בקרה של רמת המוטיבציה והביצוע שהסטודנטיותים התחילו ממנה.

מדדים

שאלון מוטיבציה. נעשה שימוש בשני מדדים על מנת למדוד את מוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים עבור המטלה השנייה והשלישית (ראה עמ’ 43 במקור): “מטרת מומחיות” (4 פריטים; פריט לדוגמה: “אני מקווה שמטלת הכתיבה הזו תאתגר אותי, כך שאוכל ללמוד דבר מה”) ו”אמונת מסוגלות עצמית” (8 פריטים; פריט לדוגמא: “אני מצפה להצליח היטב במטלת הכתיבה הזו”). כל הפריטים צוינו בטווח של 7 נקודות במדד מסוג ליקרט, מ1 (לא נכון לגביי כלל) ל7 (מאוד נכון לגביי). אמינות המדדים היו מספקות (מטרת מומחיות:  α = .70, α = .66; אמונות מסוגלות עצמית:  α = .90, α = .91).

         שאלון הערכת משוב. חמישה פריטים מדדו את הערכת המשוב של הסטודנטיותים על המשימה השנייה (למשל, “קיבלתי משוב יעיל”). הסטודנטיות ציינו את ההסכמה שלהן על פי מדד של 7 נקודות, מסוג ליקרט, את ההסכמה שלהןם, מ1 (לגמרי לא מסכימה) ל7 (מסכימה לגמרי). האמינות של המדדים “איכות המשוב” הייתה טובה (α = .94)

        קידוד משוב. המשוב שהסטודנטיותים קיבלו על המטלה השנייה קודדה על ידי הסופר והחוקר השותף על מנת שיהיה אפשר לא רק להשוות את נסיבות המשוב אלא לנתח ולהעריך את המשוב הממשי שניתן. נעשה שימוש בפרוטוקול לקידוד משוב עבור חיתוכו לחלקים וקידוד שלו (ראו עמ’ 29 במקור). כל חלק מהמשוב קודד באמצעות 10 אספקטים, כאשר האספקט החשוב ביותר הוא האם הוא תקשר התקדמות. האחר קודד אספקטים של המשוב (ראה טבלה 4.1) שלוקח בחשבון את נושא המשוב והאספקטים שקשורים לרמות של הFIT (ראה עמ’ 18 במקור). עבור דוגמאות של החלקים והקודים המתאימים, ראה נספחים בעמ’ 33. בהשוואה לפרוטוקול הקידוד הראשוני, הפחתנו את האספקט של “שיטה” לדיכוטומיה: כן או לא מעיד על שיטה.

        הסופר והחוקר השותף קודדו בנפרד חצי מטפסי המשוב. באשר לכל קבוצת הדרכה, ולכן גם לפי מצב המשוב, הקידוד פוזר לשני הסופרים. קידוד המשוב היה מוגבל לסטודנטיותים אשר העניקו מידע שלם (76% מהסטודנטיותים).

ניתוחים

למחקר היה עיצוב ניסיוני, עם שני מצבי משוב. מצבי המשוב הללו הושוו בהקשר של מטרת מומחיות, אמונות מסוגלות עצמית, וציון על המטלה השלישית באמצעות מבחני-t (t-tests) וANCOVA. מבחני ה-t השוו בפשטות את מצבי המשוב, הANCOVA השוו מצבי משוב תוך כדי בקרה על ההשפעה של חמש קבוצות משתנים: מוטיבציה על המטלה השנייה, ביצוע על המטלה השנייה, ההבדל בין ביצוע על המטלה השנייה והראשונה, ציונים על מאפייני המשוב, והערכת המשוב של הסטונדטיותים. מטרת מומחיות או אמונות מסוגלות עצמית ע המטלה השנייה נכללו כל מנת לפקח על רמת מטרת המומחיות ובהתאמה רמת תפיסת המסוגלות שהסטודנטיותים התחילו ממנה. הציון על המטלה השנייה, ההבדל בין הציון על הראשונה וזה של השנייה, וציונים על מאפייני המשוב נכללו על מנת לפקח על ההשפעה של משוב יותר מאשר על הערות ההתקדמות. ציון ההבדל בין ציון 2 לציון 1 נכלל משום שהסטודנטיותים עשויות להחשיב גם את זה כמידע לגבי התקדמות. הציונים על מאפייני משוב עסקו בתדירויות של מאפיינים (כלומר, מספר ההערות על התוכן, מספר ההערות שהכילו הסבר, מספר ההערות שהציגו שאלה), הציונים הממוצעים עבור המאפיינים קיבלו ציון ברמת פערים (כלומר, הסימן הממוצע של הערות, הטון הממוצע של הערות) וסיכום הציונים עבור המאפיינים שקיבלו ציונים ברמת יחסיות (כלומר, האורך הכולל [מספר המילים], המספר הכולל של הערות). בניתוחים על הביצוע של סטודנטיותים נכלל הציון על המטלה השנייה שהעיד גם על פיקוח על רמת הביצוע שסטודנטיותים התחילו ממנה. הערכת המשוב של סטונדטיותים נכללה משום שהחשבנו אותה כמידע נוסף לגבי המשוב.

        המשתנים נכללו כמשתנה נוסף רק כאשר הם התאימו באופן משמעותי עם המשתנים התלויים. ציונים כל מאפייני המשוב ברמה נקובה נבחנו רק כאשר הממוצע היה לפחות אחד (ראו טבלה 4.4) מפני שמשתנים עם ערכים אשר מתרחשים באופן נדיר מאוד לא יכולים להיות אמינים ונקשרים באופן משמעותי למשתנים אחרים. הציונים “יחסי: התקדמות” ו”בהירות של התקדמות” לא נכללו בANCOVA, משום שהם היו חלק מהגורם (כלומר, המניפולציה של המשוב).

        למרות שהעיצוב היה ניסיוני- רק סטודנטיותים במצב הניסיוני קיבלו משוב התקדמות- מספק הערות ההתקדמות היה מגוון במסגרת המצב הניסיוני. לכן, עשינו תהליך כמותני של התערבות המשוב למספר הערות ההתקדמות. הייתה מחשבה כי ניתוח נסיגה עשוי לנבא את מטרות המומחיות של סטודנטיותים, תפיסת מסוגלות עצמית וציון באמצעות מספר הערות ההתקדמות. הניתוחים הללו נעשו רק לסטודנטיותים במצב הניסיוני, מפני שהכללת סטודנטיותים ממצב הבקרה, שבו לא ניתן משוב התקדמות, היה רק מסתיר השפעות חיוביות של משוב ההתקדמות. כמו המשתנים הנוספים בANCOVA, בניתוח הרגרסיה הוספו מנבאים נוספים שהיו מטרות המומחיות של סטודנטיותים או אמונות מסוגלות עצמית עבור המטלה השנייה, הציון עבור המטלה השנייה, ההבדל בין ציון 2 לציון 1, ציון של מאפייני משוב, והערכת המשוב של סטודנטיותים. המשתנים הללו נכללו כמנבאים כאשר הם התאימו באופן משמעותי עם המשתנה שיש לנבא. המשתנים נכנסו למשוואה בו זמנית.

        עבור שני מצבי המשוב יחדיו, ניתוח הרגרסיה נעשה על מנת לבחון את ערך הניבוי של מטרת המומחיות ותפיסות מסוגלות עצמית על המטלה השלישית עבור ציון על המטלה השלישית. על מנת לעקוב אחר רמת הביצוע שסטודנטיותים התחילו ממנה, הציון עבור המטלה השנייה גם הוא נכלל כמנבא.

        נעשה שימוש בציונים חד צדדיים עבור ההשערות. כל המבחנים האחרים היו דו-צדדיים. רמת החשיבות (α) סומנה ב05.

תיאורים

טבלה 4.2 מראה את הציונים הממוצעים של סטודנטים על מטרת מומחיות ותפיסות מסוגלות עצמית עבור המטלה השנייה והשלישית. הסטודנטיותים קיבלו ציונים מעל נקודת האמצע של הטווח המודד בשתי המטלות. הציונים של המורותים העידו שאיכות הטקסט הייתה מספיקה בכל שלושת המטלות (ראו טבעה 4.3). בממוצע, ההבדל בין ציון 2 ל1 הציע התקדמות מועטה, אך זה היה שונה באופן נרחב בין הסטודנטיותים (M = 0.2, SD = 1.5) הסטודנטיותים העריכו בהוגנות את המשוב על המטלה השנייה (M = 5.0, SD = 1.1) וההערכה הזו לא השתנתה באופן משמעותי בין המצבים  t(63) = 0.17, ns.

        הייתה התאמה משמעותית בין מטרת המומחיות של סטודנטיותים ותפיסת המסוגלות שלהםן, הן עבור מטלה 2 (r = .47, p < .01) ומטלה 3 (r = .46, p < .01). מטרת המומחיות של סטודנטיותים ותפיסות מסוגלות עצמית לא התאימו באופן משמעותי ביחס לציון שלהם, הן במטלה 2 והן ב3.

        טבלה 4.4 מראה את התדירויות של מאפייני המשוב היחס למצב המשוב. הסטודנטיותים במצב הניסיוני קיבלו משוב על התקדמות בעוד שסטודנטיותים במצב הבקרה לא קיבלו, אז המניפולציה הייתה מכוונת. מעבר לכך, סטודנטיותים במצב הניסיוני קיבלו יותר הערות באופן משמעותי מאשר סטודנטיותים במצב הבקרה. סטודנטיותים במצב הניסיוני קיבלו יותר הערות על התוכן והמבנה יותר הערות שמתייחסות לציון ויותר הערות תיאוריות. כתוצאה מכך, אורך המשוב הכולל היה גדול יותר במצב הניסיוני. ההערות העידו על ביצוע טוב יותר (בממוצע היו בעלי סימן גדול יותר) במצב הניסיוני מאשר במצב הבקרה.

        כפי שניתן להסיק מטבלה 4.4, חלק מההבדלים בין מצבי המשוב במאפייני המשוב ניתנים לייחוס להערות שהעידו על התקדמות: כאשר ההערות הללו לא נכללו בניתוח לא היו הבדלים בין מצבי המשוב במספר ההערות על מבנה, הסימן הממוצע של הערות ואורך המשוב הכולל. זה משום שכמו שאר ההערות, הערות התקדמות לא רק קודדו על יחסיות, אלא גם במאפיינים אחרים. חלק מההבדלים במאפייני המשוב בין מצבי המשוב לא ניתנים להסבר על ידי הערות ההתקדמות, כלומר מספר ההערות שמתייחסות לסטנדרט כלשהו, מספר ההערות על התוכן, מספר ההערות התיאוריות, מספר ההערות שמתייחסות לציון והמספר הכולל של ההערות. בניתוחי המשתנים הנוספים וניתוח הרגרסיה שנדווח על טיבו בהמשך, מאפייני המשוב נחשבים בהתאמה כמשתנים נוספים ומנבאים לבקרה ביחס להבדלים אחרים במשוב מאשר הערות התקדמות.

        במצב הניסיוני המוריםות סימנו מאפייני כתיבה שבהם הסטודנטיותים התקדמו. בממוצע, המורות סימנו מספר מאפיינים (M = 2.9, SD = 2.1). מספק המאפיינים שסומנו התאימו באופן משמעותי עם מספר ההערות על התקדמות (r = .86, p < .01) מה שמעיד על כך שהמאפיינים המסומנים לוו בהערות על התקדמות. מספר המאפיינים שסומנו התאימו באופן משמעותי וחיובי עם ההתקדמות כפי שעלה מציוני המורותים (כלומר, ההבדל בין הציון בטקסט הראשון והשני;

r = .50, p < .01) אם כן, ככל שהמורותים סימנו יותר מאפיינים, כך ההתקדמות באה לידי ביטוי יותר בציון. מספר ההערות על התקדמות גם הוא היה בהתאמה חיובית משמעותית עם ההתקדמות כפי שבא לידי ביטוי בציוני המוריםות (r = .46, p < .01). אז, ככל שהמורותים נתנו יותר הערות לגבי ההתקדמות, כך ההתקדמות באה לידי ביטוי בציונים שנתנו.

דיון

המטרה של המחקר הזה הייתה לבחון את ההשפעה של משוב של התקדמות על מטרות המומחיות בכתיבה של סטודנטיותים, תפיסות של מסוגלות עצמית בכתיבה, וביצוע כתיבה. כאשר משוב של התקדמות מעניק מידע חיובי לגבי התקדמות בהתבסס על סטנדרט בלתי אישי, שוער כי מטרת המומחיות של סטודנטיותים תהיה גבוהה יותר ואיתה גם תפיסות מסוגלות עצמית. בהתבסס על הFIT, שוער כי משוב התקדמות ישפר את ביצוע הכתיבה של סטודנטיותים. ההשפעה הזו צופתה כמתווכת על ידי תפיסות מסוגלות עצמית, כאשר הFIT מציע שמשוב משפיע על הביצוע מתווך על ידי תהליכי מוטיבציה משימתית (כמו גם תהליכים על -משימתיים ותהליכי למידה משימתיים).

        בניגוד להשערות, משוב ההתקדמות לא השפיע על מטרת המומחיות של הסטודנטיותים. הסבר לכך עשוי להיות שההשפעה של משוב ההתקדמות על מטרת המומחיות הופחתה מפני שהסטודנטיותים גם קיבלו ציון. באטלר (Butler 1988) הדגים כי הערות המשוב בלבד הובילו לעניין של סטודנטיותים במטלה בהשוואה למצב שבו ניתן ציון בלבד ומצב שבו ניתן ציון ומשוב. באטלר טען כי הסטודנטיותים התייחסו פחות להערות כאשר ניתן גם ציון. קארלס (Carless 2006) מצא כי סטודנטיותים נוטות להסתכל קודם על הציון שלהן, מאשר על ההערות שהוענקו. כפי שמציין הFIT, ציונים מסיתים תשומת לב מהמטלה. במחקר הנוכחי כל הסטודנטיותים קיבלו ציון בשל מדיניות נתינת הציונים של החוג לפסיכולוגיה.

        הסבר נוסף עשוי להיות שחיזוק מטרת המומחיות של סטודנטיותים דורשת יותר מסרי התקדמות מאשר אלה שהוענקו במחקר זה. על מנת להעניק לסטודנטיותים יותר אך יחד עם זאת מסרי התקדמות מציאותיים, הייתה נדרשת הרחבה של המחקר לתקופת זמן ארוכה יותר, מפני שככל שהזמן מתקדם כך ניתן היה להבחין ביותר התקדמות משמעותית בכתיבה. הענקת יותר מסרי התקדמות לסטודנטיותים בחקר הנוכחי לא הייתה דעה אפשרית, משום שמסרי התקדמות בלתי מציאותיים עשויים לחתור תחת תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים.

        הייתה השפעה שלילית בלתי צפויה של מצב המשוב על תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. סטודנטיותים במצב הניסיוני דיווחו על הפחתה בתפיסת המסוגלות העצמית מאשר סטודנטיותיפ בקבוצת הבקרה. עבור סטודנטיותים במצב הניסיוני, המורותים סימנו בתיבה שעוצבה מראש מאפייני כתיבה שנעשה בהם שיפור. לכן, מאפיינים שהיה בהם שיפור תוקשרו באופן מפורש. למרות שלא הוענק מידע מפורש על מאפיינים שלא נעשה בהם שיפור, המחסור בסימון הבהיר באילו מאפיינים לא התרחש שיפור. ב14 המאפיינים שיכלו להיות מסומנים, בממוצע שלושה מאפיינים סומנו. בהתאמה, אחד עשר המאפיינים שלא סומנו נתפסו על ידי הסטודנטיותים כהצבעה על כך שלא התקדמו מספיק. אם כן, במקום לקבל את המסר החיובי של התקדמות, המאפיינים שלא סומנו ככל הנראה תקשרו מסר שלילי חזק יותר ולכן מאכזב. כתוצאה מכך, סטודנטיותים במצב הניסיוני דיווחו על תפיסות מסוגלות עצמית נמוכות יותר מאשר אלה בקבוצת הבקרה, שלא קיבלו שום מידע העוסק בהתקדמות (או מידע מרומז על כך שלא התקדמו).

        כפי שהיה מצופה, המצב הניסיוני, מספר הערות ההתקדמות אכן העיד על תפיסות מסוגלות עצמית של הסטודנטיותים. תמונה 4.2 מציעה גבול תחתון עבור מספר הערות ההתקדמות ששיפרו את תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. ממספק מסוים של הערות התקדמות (בנסיבות הללו שלוש) ההשפעה השלילית של הנראות של המאפיינים שלא שופרו מבוטלת והשפעה חיובית של הערות ההתקדמות על תפיסת המסוגלות העצמית התרחשה. ככל הנראה, ההשפעה החיובית נקשרה ליחס שבין המאפיינים של התקדמות ואלה שלא, שהיה מאוזן יותר ביחס לסטודנטיותים שקיבלו יותר הערות התקדמות. זה בהתאמה לרעיון שלמטרות מוטיבציה יש לאזן בין הערות חיוביות ושליליות. אם כן, התוצאות עולות בקנה אחד עם הרעיון שתפיסות מסוגלות עצמית של סטודנטיותים שיש להםן ניסיון מועט בכתיבה אקדמית רגישותים להערות של המורותים על יכולות הכתיבה שלהםם ומאשררות את הרעיון של FIT שמשוב של התקדמות משפיע על המוטיבציה המשימתית. ההסתייגות החשובה היא שהכיוון של ההשפעה תלוי במספר הערות ההתקדמות, או באופן סביר, היחס שבין מידע של התקדמות ואי-התקדמות. האחרון עשוי להיות נראה דרך העיצוב של טופס המשוב בלבד.

         בניגוד להשערותינו, משוב של התקדמות לא השפיע על הביצוע של סטודנטיותים. הן מטרות מומחיות והן תפיסות מסוגלות עצמית נתפסו כמתווכות של ההשפעה של משוב ההתקדמות על הביצוע של סטודנטיותים. אפילו כאשר משוב התקדמות עשוי היה להשפיע על מטרת המומחיות של סטודנטיותים, מטרת התקדמות ככל הנראה לא הייתה המתווכת של ההשפעה של משוב ההתקדמות על הביצוע, משוב שמטרת המומחיות לא ניבאה את הביצוע של הסטודנטיותים. ממצא זה עקבי ביחס לספרות. גם תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים לא ניבאה את הביצוע, ולכן תפיסת מסוכלות עצמית גם לא הייתה יכולה לתווך את ההשפעה של משוב ההתקדמות על הביצוע של הסטודנטיותים. העובדה שלסטודנטיותים לא היה ניסיון בכתיבה אקדמית- הןם נכחו בקורס הפסיכולוגיה הראשון שלהםן- עשויה להסביר מדוע תפיסת המסוגלות העצמית שלהןם לא ניבאה דבר ביחס לביצוע. הןם לא יכלו להסתמך על ניסיון קודם בכתיבה אקדמית על מנת להעריך את יכולות הכתיבה האקדמית שלהםן ומשום כך תפיסות המסוגלות העצמית שלהםן ככל הנראה לא היו מדויקות. כתוצאה מכך, תפיסות מסוגלות עצמית לא היו ממריצות עבורם (גרמו להםן להשקיע יותר מאמץ בזה או לבקש עזרה).

בהתבסס על התוצאות והמגבלות של המחקר הזה, נמליץ מספר המלצות לקראת מחקר עתידי שעשוי להתקיים. אחת המגבלות של המחקר הנוכחי היא מדגם קטן יחסית יחד עם מספר גדול של משתנים. מחקר עתידי יכול להראות אילו התוצאות מחזיקות ביחס למדגמים אחרים. ביחס לעיצוב, מחקר עתידי עשוי להתמקד בנתינת משוב של התקדמות שלא מלווה בציונים ולהיערך על פני תקופות זמן ארוכות יותר על מנת שניתן יהיה לספק יותר משובי התקדמות. על משוב ההתקדמות להיות בנוי כך שהוא ימנע אלמנטים של אי התקדמות לבלוט כמאפיינים שיש להתקדם בהם, למשל דרך ציון התקדמות רק במילים ולא על ידי סימון מאפיינים. ביחס למדידה, זה עשוי להיות מעניין לבחון את הפרשנות של הסטודנטיותים לגבי משובי ההתקדמות, ולא המאפיינים של ההתקדמות, ולשאול לגבי המסר הממשי שקיבלו ממידע ההתקדמות (כלומר, האם הוא נתפס כשלילי או חיובי).

        כפי שהמחקר הנוכחי מדגים, זו איננה אמת שלא ניתן לערער כליה שהשפעות חיוביות מצופות ביחס למשוב התרחשו; אפילו השפעות שליליות עשויות להתרחש. לכן, אשרור של ההצהרות לגבי ההשפעה של משוב על המוטיבציה והביצוע של כתיבה דורשות יותר מחקר. המחקר הזה מראה שחקירה של משוב התקדמות יכולות לקחת בחשבון את מספר מסרי ההתקדמות כמו גם את הנראות של מאפיינים שלא התרחשה בהם התקדמות, והאיזון ביניהם.

1. משוב המספק שיטות לשיפור וחשיבה על השימוש במשוב: השפעות על מוטיבציה, תהליך וביצוע של כתיבה  

בפרק הקודם ההשפעות של משוב התקדמות על המוטיבציה וביצוע של כתיבת הסטודנטיותים נבחנו. הפרק הנוכחי עוסק בסוג נוסף של התערבות משוב: משוב המעניק שיטות לשיפור. שיטות לשיפור מציעות דרכים לסגור את הפער בין התוצר הנוכחי לבין התוצר שיש לשאוף אליו, וככזה נמצא במרכז הערכה מבנית. ההשפעות של משוב שמעניק שיטות לשיפור על מוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים, כמו גם על תהליך הכתיבה והביצוע ייבחנו. בנוסף, השפעות של מטלת רפלקציה שעוסקת בכוונות להשתמש במשוב והגישה שתכוון לכתיבת הטיוטה הבאה ייבחנו. ראשית, נסכם את המושגים התיאורטיים ותוצאות האמפיריות שרלוונטיות להענקת משוב של שיטות לשיפור וחשיבה על המשוב.

משוב המעניק שיטות לשיפור

כפי שנידון בפרק 2, ביחס ל’תיאוריית התערבות משוב’ (FIT) המשוב מכוון את תשומת הלב לתהליכי למידה משימתיים, תהליכי מוטיבציה משימתית, או תהליכים על משימתיים. על פי הFIT, אי התאמות שליליות בין הביצוע והסטנדרט יכוונו באופן כללי את תשומת הלב לתהליכי מוטיבציה משימתיים, מה שיוביל למאמץ רב יותר. כאשר זה לא יפחית את אי ההתאמה, תשומת הלב עשויה להיות מוסבת למרכיבים של ביצוע המשימה (תהליכי למידה משימתיים) מה שיוביל לניסיונות חלופיים לבצע את המשימה, או שתשומת הלב עשויה להיות מוסבת מן המשימה לסוגיות העוסקות בעצמי, כמו הערכה עצמית וניהול רשמים (תהליכים על-משימתיים). באופן כללי, המשוב מרמז כי תשומת לב לתהליכים של מוטיבציה משימתית או לתהליכי למידה משימתיים- יחד עם מידע של תיקון מידע נכון ביחס רעיונות או השערות בלתי נכונות- משוערות כעשויות לשפר את השפעות המשוב על הביצוע. המשוב מרמז על כך שתשומת לב ישירה לתהליכים על-משימתיים אמורים להפחית את ההשפעה של המשוב על הביצוע, מפני שהם מסבים את תשומת הלב מהמשימה.

        אחד מסוגי המשוב שעשויים לכוון את תשומת הלב לרמת הלמידה המשימתית הוא משוב המעניק שיטות לשיפור הביצוע. למעשה הענקת שיטות לשיפור היא צורה של יצירת פיגומי הנחיה: המורה עוזרת לסטודנטית להפנים הרגלים ותהליכים על מנת להשלים את המשימה שקשה מדי לבצע לבד. המשוב שמעניק שיטות עשוי אף לכוון את תשומת הלב לרמת המוטיבציה המשימתית, כמעניק כלים להגיע לביצוע טוב יותר, הוא מביא את השיפור בביצוע תחת פיקוח הלומדת. הוא מתקשר את המסר לפיו למרות שהמשימה עשויה להיות קשה, ניתן לבצעה. לכן, נצפה כי המשוב הזה יגביר את האפשרות של הסטודנטיותים להעריך את יכולותיהםן לבצע משימות שיובילו לטקסט הנדרש, כלומר, תפיסות המסוגלות העצמית שלהןם. זה עומד בקנה אחד עם הרעיון שהנחיות שיטתיות יגבירו את תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. כאשר משוב המעניק שיטות לשיפור מציע מידע לשיפור כישורי הכתיבה והביצוע, סוג כזה של משוב עשוי אף למקד סטודנטיותים על פיתוח כישורים ולכן להגביר את מטרת המומחיות שלהןם. אכן, משוב המעניק שיטות נתפס על ידי סטודנטיותים כבעל מיקוד התפתחותי.

        השיטות עשויות להיות מגוונות במספר אופנים. הן משתנות בתהליך הכתיבה שהן מכוונות אליו, כמו תכנון או עריכה (למשל, עבור עריכה השיטה עשויה להסביר כיצד לייצר ראשי פרקים על מנת להבהיר את מבנה הטקסט; ביחס לעריכה שיטה יכולה להציע לקרוא מחדש את הטקסט רק בהקשר של איות). השיטות עשויות לכוון למאפיינים שונים של הטקסט , כמו מבנה או שפה (כלומר, לייצר ראשי פרקים עשויה להיות השיטה המוצעת לשיפור מבנה הטקסט, קריאה מחדש על איות לצורך שיפור השפה). השיטות גם משתנות במידת המעורבות של אחרות ואחרים (כלומר, במקום לייצר ראשי פרקים, ההצעה עשויה להיות לדון בטקסט עם חברה).

        מחקר עם הנחיות כתיבה הראה כי הנחיות שיטתיות- המתמקדות בתכנון, תרגום ועריכה- משפרות את ביצוע הכתיבה של סטודנטיותים בבית ספר יסודי וחטיבתי. מחקר על משוב שמעניק ללומדותים שיטות לשיפור הוא, יחד עם זאת, מצומצם. מחקר של זימרמן (Zimmerman) וקיטסנטס (Kitsatas) (2002( יצר מודל של השימוש בשיטות עריכת כתיבה. במחקר הזה, שלוש מן התלמידותים ראו את “מודל ההתמודדות” שיוצר ומתקן טעויות עריכה ומשפר את השימוש בשיטות עריכה, שליש מן התלמידותים ראו “מודל מומחיות” שמפעיל ללא פגש שיטות עריכה, ושליש מן התלמידותים לא ראו אף מודל. תלמידותים בשתי קבוצות המודלים הדגימו ביצועים טובים יותר במטלת עריכה מאשר תלמידותים אשר לא צפו באף מודל המפעיל שיטות עריכה. תלמידותים אשר ראו את מודל ההתמודדות דיווחו על תפיסות מסוגלות גבוהות יותר והדגימו ביצועים טובים יותר מאשר אלה שראו את מודל המומחיות, אז המידע המשולב של שיטות עריכה והתמודדות עם טעויות היה בעל היתרון הרב יותר. בעוד שבמחקר הזה תלמידותים צפו במודל שעשה שימוש בשיטות שיפור, עשוי להיות יעיל יותר להעניק משוב שכולל שיטות שיפור. משוב הכולל שיטות שיפור הוענק במחקר על ידי נרקיס (Narciss) והות’ (Huth) (2006). הם חקרו את ההשפעה של נתינת מידע שיטתי לתיקון טעויות החסרה (כלומר, מידע על נשיאת “1” בחישוב 68-29). מחצית תלמידיםות כיתה ד’ המעורביםות במחקר קיבלו את המידע הזה כאשר הם עשו טעות בחישוב בהחסרה. המחצית השנייה של התלמידותים לא קיבלו את המידע השיטתי הזה, אך קיבלו מידע על הנכונות של תשובותיהםן ואת התשובה הנכונה. ילדיםות אשר קיבלו את המידע השיטתי דיווחו על מוטיבציה גבוהה יותר וביצעו טוב יותר לאחר הבחינה מאשר ילדותים שלא קיבלו את המידע הזה. במחקר אחר, נרקיס (Narciss 2004) חקר את ההשפעה של מידע שיטתי על התיקון של טעויות במטלת זיהוי מושגית (שעוסקת בזיהוי מאפיינים וחוקים). דוגמה למידע השיטתי הזה הוא המידע של שימוש בדוגמאות שליליות לחילוץ חוקים. תלמידותים שקיבלו את המידע הזה לא הדגימו ביצועים טובים יותר מאשר אלה שלא קיבלו את המידע הזה. אם הזמן לביצוע המשימה היה מוגבל, המידע השיטתי אכן תרם למאמץ תלמידותים והמעורבות במטלה.

המחקר הנוכחי פונה לשאלת המחקר הבאה ביחס למשוב: מה היא ההשפעה של משוב המעניק שיטות לשיפור על המוטיבציה, תהליך וביצוע הכתיבה של סטודנטיותים? בהתבסס על מושגים תיאורטיים ותוצאות אמפיריות שתוארו למעלה, נשער כי משוב המעניק שיטות לשיפור והגברת תפיסת המסוגלות העצמית של סטודנטיותים, מטרות מומחיות, תכנון וכתיבה מחדש, מאמץ, וביצוע. נשער כי שיטות שמציעות לכלול אחרים ואחרות (למשל, “בקשי משוב ביחס לקו הטיעוני”) יגביר את בקשת העזרה של סטודנטיותים. מטרת הביצוע של סטודנטיותים משוערת כבלתי מושפעת ממשוב המעניק שיטות לשיפור. ייבחן האם ההשפעה של השיטות לשיפור יהיו תלויות ברמה הראשונית של מוטיבציה, תהליך הכתיבה או ביצוע (כלומר, לפני שהאסטרטגיות ניתנות).

רפלקציה על משוב

כאשר ניתן משוב עם המטרה לשפר את ביצוע הכתיבה, ההנחה היא שהוא מעורר לפחות רפלקציה כלשהי על התוכן ותהליך הכתיבה. קבלה חושבת של המשוב מקדמת את הלמידה והדגמת הביצוע. רפלקציה היא תהליך שמתחיל בזיהוי של בעיה וההחלטה לחפש פתרון. תכנית או החלטה לפעול נעשית דרך פעילות תודעתית. דוגמאות לפעילויות תודעתיות הן השוואה, ניתוח, הערכה, שאילת שאלות, סיכום והתכוונות. כתוצאה ממשוב על כתיבה, רפלקציה עשויה להתחיל בזיהוי שהטקסט איננו (עדיין) מה שעליו להיות, ובמקרה שיש לערוך את הטקסט- ההחלטה לחפש פתרון עבור הבעיות שזוהו במשוב. סטודנטית יכולה, למשל, לנתח את הטקסט בהתבסס על הערות המורה, להעריך את המשוב (“האם אני מסכימה עם נקודת המבט של המורה?”), לסכם האם או לא יש לפעול בעניין, ולייצר תכנית (לחשוב על כוונה) על האופן שבו יש לגשת לכתיבה מחדש. הדוגמא הזו מראה כיף כפי שסטוקינג (Stokking) וקוליגס (colleagues) מציעים, שלא רק פעילויות תודעתיות יכולות להיות מובחנות, אלא גם נושאי הפעילויות הללו (הטקסט בצורתו הנוכחית, תוכן המשוב, והגישה למשימה לטיוטה הבאה; או נושאים אחרים עשויים למשל להיות תהליך כתיבת הטיוטה הראשונה או האופן שבו המשוב מתוקשר. הדוגמה מראה שמשוב יכול לייצר רפלקציה, ואף להיות נושא הרפלקציה.

        רפלקציה על המשוב אמורה לסייע להשפעה של המשוב על הביצוע משום שהוא מכוון את תשומת הלב של מקבלת המשוב לרמה המשימתית. אחת הפעילויות הרשמיות שעשויות לעודד ולהבנות תהליך רפלקטיבי של סטודנטיותים היא שאילת שאלות. הודגם כי הנחיה שמעניקה לסטודנטיותים שאלות לשאול את עצמםן במהלך פתרון בעיות משפרת את הביצוע. תהליכי הדרכה והנחיה שמעלים שאלות שמתקדמות ממה לאיך מובילות את תהליך הרפלקציה כפי שתואר. בעיה מובהרת, רעיונות על הסיבות עלו ופעולה תוכננה. מאחר והשימוש ברפלקציה שמעוררת תהליכים שכאלה תלוי בהתאמה בים מה שמופעל ומה שנדרש, נצפה כי מטלת רפלקציה ששואלת את הסטודנטיותים את דעתםן לגבי המשוב, כוונתםן להשתמש במשוב, וכוונותיהןם לגבי הגישה לכתיבת הטיוטה הבאה תעלה שאלות שיגבירו את היעילות של הרפלקציה לשיפור.

        במחקר הנוכחי, שאלת המחקר ביחס לרפלקציה היא: מה היא ההשפעה של משימת רפלקציה המבקשת את דעתםן של סטודנטיותים על המשוב, כוונתםן להשתמש במשוב, וכוונתםן לגבי הגישה לכתיבת הטיוטה הבאה, על מוטיבציית הכתיבה, תהליך הכתיבה וביצוע הכתיבה של הסטודנטיותים? אם כן, כאשר מטלת רפלקציה גורמת לסטודנטית לייצר תכנית מובנה של הכוונות שלוה לגבי תכנון ועריכה, נשער כי המטלה הזו תתרום לתכנון ועריכה וכמו כן לביצוע.

שיטה

משתתפים

המחקר התרחש באוניברסיטה בהולנד, בקורס לתואר מתקדם שהתפרש על תקופת זמן של תשעה שבועות בנושא חינוך המבוסס על יכולת והערכה. תשעים וששה סטודנטיותים (81% נשים) השתתפו בקורס, בטווח גילאים שבין 20 ל56 (M = 26.85, SD = 6.52). סטודנטיותים השתתפו במחקר בהתנדבות. שמונים ושניים סטודנטיותים (85.4%) היו בעלי מערכת מידע שלמה. ניתוחים על המידע של השאלון ניתנו לסטודנטיותים הללו.

        שלושה מורים סיפקו משובים לסטודנטיותים. הסטודנטיותים פוזרו באופן אקראי למוריםות ולמצבים הניסיוניים. כל מורה לקחה חלק שווה בכל מצב ניסיוני.

מטלות ומשובים

מטלת כתיבה. כחלק מהקורס הסטודנטיותים קיבלו מטלת כתיבה, שהציון שלה היווה 60% מציון הקורס הסופי. המטלה הייתה חיבור שבין 5 ל10 עמודים שבמהלכה היה על הסטודנטית לנתח ולהעריך מקרה על בסיס הכשרת יכולת, עיצוב חינוכי, או מדיניות אומדן. סילבוס הקורס הכיל את הקריטריונים להערכת המטלות. סביבת הלמידה האלקטרונית העניקה דוגמאות לחיבורים כתובים באיכות גבוהה וממוצעת.

        משוב. המורים העניקו לסטודנטיותים משוב על הטיוטה הראשונה של החיבור שלהםם על סמך טופס משוב. הטופס הזה הכיל חמישה קריטריונים: תוכן, מבנה, מהלך טיעוני, שפה, וסדר. מספר תת קריטריונים הסבירו את הקריטריונים, כמו “הפניות מספיקות ובאיכות גבוהה” ו”שימוש ראוי בפסקאות”. המורותים סיפקו הערות על חמשת הקריטריונים וציינו אותם כ”_”, “+-“, או”+”. הושאר מרחב להערות נוספות. עבור הערכת הטיוטה השנייה (כלומר, האחרונה) הורות[ים השתמשו באותו טופס ונתנו ציון נוסף שבין 1 ל10. הציונים על חמשת הקריטריונים יצרו מדד אמין (טיוטה ראשונה: α = .79; טיוטה סופית: α = .84). הציון ניתן לניבוי באופן משמעותי על ידי ציוני הטיוטה הסופית על חמשת הקריטריונים (R2 = .40, p < .01). עבור הטיוטה הראשונה נעשה שימוש בטווח הציונים כמדד לאיכות הטקסט, עבור הטיוטה האחרונה נעשה שימוש בציון.

        במשוב על הטיוטה הראשונה, המוריםות העניקו לסטודנטיותים במצב המשוב הניסיוני שיטות לשיפור, כמו “את יכולה לתמצת כל פסקה בכמה מילים. המילים הללו עשויות לעזור לך לארגן את הפסקאות כך שהסדר יתמוך בקו הטיעוני שלך. את יכולה לנסות להסביר לעצמך את ההיגיון לפיו פסקה אחת מובילה להבאה.” המורותים קיבלו הנחיה להעניק שיטה כאשר הןם ציינו קריטריון כ”-” או “-+”, ולהבנות את השיטה הזו כגישה (לא כפתרון) ודעה (לא ציווי). ניתנו למורותים רשימת שיטות אפשריות ביחס לכל קריטריון. הסטודנטיותים בקבוצת הבקרה של מצב המשוב קיבלו משוב אך ללא שיטות לשיפור.

        מטלת רפלקציה. סטודנטיותים קיבלו משימת רפלקציה שעסקה במשוב על הטיוטה הראשונה שלהםן. המטלה הכילה שש שאלות שנענו על ידי הסטודנטיותים במרחב שהוקדש לכך מראש שהיה באורך של שני עמודים בכולל. במצב הניסיוני ברפלקציה הסטודנטיותים ענו על שאלות באשר לדעתםן על המשוב, כוונותיהםן להשתמש במשוב וכוונותיהםן ביחס לגישה לכתיבת הטיוטה הסופית. השאלות היו “מה במשוב דיבר אלייך? מדוע?”, “מה לא דיבר אלייך כלל? מדוע?”, “באיזה משוב תשתמשי בעבודה על המשוב הסופי? מדוע?”, “באיזה משוב לא תרצהי להשתמש? מדוע?”, “איך תבצעי את העבודה על הטיוטה האחרונה? מדוע?”, “בהתבסס על המשוב, מה תעשהי שונה בהשוואה לעבודה על הטיוטה הראשונה?” על מנת לשלול את הזמן שהוקדש למשוב כהסבר לתוצאות הסופיות, הסטודנטיותים בקבוצות הבקרה ברפלקציה גם הם ביצעו הערכה על המשוב. השאלות במצב זה לא שאלו לגבי הכוונות של הסטודנטיותים להשתמש במשוב או כוונותיהםן לגבי הגישה לכתיבת העבודה הסופית, אלא לגבי תפיסתםן בנוגע למשוב. השאלות היו עם איזה משוב אתה מסכימה? מדוע?”, “עם איזה משוב אינך מסכימה? מדוע?”, “איזה משוב ציפית לקבל?”, “מה אתה חושבת על האופן שבו המשוב נעשה?”, “אילו היית נותנת משוב שכזה, האם היית בונה אותו באופן אחר? אם כן, כיצד היית בונה אותו?” מטלת הרפלקציה לא תרמה לציון על הקורס.

עיצוב

העיצוב הניסיוני היה 2 (משוב)x 2 (רפלקציה) עיצוב המבוסס על גורמים. במצב המשוב הניסיוני המורותים העניקו לסטודנטיותים שיטות לשיפור החיבור שלהםן. במצב משוב הבקרה המורותים לא נתנו שיטות לשיפור. במצב הניסיוני הרפלקטיבי הסטודנטיותים ענו על שאלות שבחנו את כוונותיהםן להשתמש במשוב וכוונותיהןם ביחס לגישה לכתיבת הטיוטה הסופית. במצב הרפלקציה במצב הבקרה הסטודנטיותים ענו על שאלות הנוגעות לתפיסתןם לגבי המשוב.

מדדים

שאלון מוטיבציה. נעשה שימוש בשלושה מדדים על מנת למדוד את המוטיבציה ביחס למשימת הכתיבה עבור הטיוטה הראשונה ועבור הטיוטה האחרונה (ראו עמ’ 43 במקור): “תפיסות מסוגלות עצמית” (10 פריטים; פריט לדוגמה: “אני מצפה לכתוב טיוטה ראשונה טובה”), “מטרת מומחיות” (4 פריטים; פריט לדוגמה: “אני רוצה ללמוד ככל הניתן מכתיבת הטיוטה הראשונה הזו”), ו”מטרת ביצוע” (5 פריטים; פריט לדוגמא: “אני רוצה לכתוב טיוטה ראשונה טובה, על מנת להדגים בפני אחרות ואחרים את הכישורים שלי”). ניתן ציון לכל פריט על פי מדד בטווח של 7 נקודות מסוג- ליקרט, מ1 (לא נכון לגביי בכלל) ל7 (מאוד נכון לגביי). אמינות המדדים היו מספקים, מלבד מדד מטרת המומחיות עבור הטיוטה הראשונה, אשר לא הותאם למרות זאת בשל סיבות השוואתיות (מטרת מומחיות: α = .57, α = .79; מטרות הדגמת ביצוע: α = .80, α = .70; תפיסות מסוגלות עצמית: α = .93, α = .94).

        שאלון תהליכי כתיבה. נעשה שימוש בשלושה מדדים על מנת לבחון את תהליכי הכתיבה של סטודנטיותים בטיוטה הראשונה ובטיוטה האחרונה (ראו עמ’ 26 במקור): “תכנוןכתיבה מחדש” (17 פריטים; פריט לדוגמה: “לפני שהתחלתי לכתוב את הטיוטה הראשונה, חשבתי על מה התוכן צריך להיות”; “לפעמים עשיתי שינויים לטיוטה הראשונה שלי על מנת לשפר את המבנה”), מאמץ (11 פריטים; פריט לדוגמה: “אני חושבת שהשקעתי מספיק אנרגיה בטיוטה הראשונה הזו”; “תוך כדי כתיבת הטיוטה הראשונה הזו היו לי קשיים באופן קבוע בריכוז”), ובקשת עזרה (4 פריטים; פריטים לדוגמה: “עלתה לי מחשבה לבקש חברה שייתנו לי משוב על הטיוטה הראשונה”; “חשבתי על חברותים שאוכל לבקש מהםן עזרה בכתיבת הטיוטה הראשונה שלי”). כמו פריטי המוטיבציה פריטי תהליכי כתיבה נמדדו במדד מסוג-ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדדים היו טובים (תכנוןעריכה או כתיבה מחדש: α = .92, α = .91; מאמץ: α = .90, α = .90; בקשת עזרה: α = .87, α = .93). השקעת זמן: α = .87, α = .93).

        השקעת זמן. הסטודנטיותים התבקשו ליין את מידת השקעת הזמן שלהםן (שעות שהוקדשו לקריאה, כתיבת הערות, או כתיבה): (1) הזמן שהושקע לפני הגשת הטיוטה הראשונה, (2) הזמן שהושקע בין הגשת הטיוטה הראשונה וקבלת משוב, ו(3) הזמן שהושקע בין קבלת המשוב והגשת הטיוטה האחרונה.

        הערכת המשוב. תשעה פריטים מדדו את האופן שבו הסטודנטיותים תפסו את איכויות ההנחיה של המשוב (למשל, “קיבלתי משוב יעיל”). סטודנטיותים ציינו את מידת הסכמתםן במדד מסוג- ליקרט של 7 נקודות. אמינות המדדים ביחס להערכת המשוב הייתה טובה (α = .88).

        רפלקציית הערכת מטלה. ארבע פרטים מדדו את הערכת הסטודנטיותים של איכויות ההנחיה ביחס למטלת הרפלקציה (למשל, “משימת הרפלקציה הזו הייתה מאתגרת עבורי”). סטודנטיותים ציינו את מידת הסכמתן במדד מסוג- ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדדים ביחס למטלת הערכת הרפלקציה הייתה טובה (α = .92).

        הערכת מטלת כתיבה. שמונה פריטים מדדו את הערכת הסטודנטיותים לגבי האספקט של הנחיה של מטלת הכתיבה (למשל, “המטלה הזו הייתה שימושית עבורי”). אמינות המדדים עבור הערכת מטלת הכתיבה הייתה טובה (α = .89).

        קידוד משוב. המשוב על הטיוטה הראשונה קודד על מנת לנתח את ההשפעות של שיטות לשיפור, תוך בקרה על הבדלי המשוב באספקטים אחרים. נעשה שימוש בפרוטוקול של קידוד וחיתוך לחלקים (ראה עמ’ 29 במקור). כל חתך של המשוב קודד בעשר אספקטים. אחד מהם היה הנוכחות של שיטה לשיפור. בהשוואה לפרוטוקול הקידוד הראשוני, במחקר הנוכחי הפחתנו את האספקט של “שיטות לשיפור” לדיכוטומית: האם קיימת שיטה או לא. מפני שציפינו להשפעה חיובית של שיטות לשיפור, הבחנה בין הערות שלא מעידות על שיטה היו בלתי נחוצות. בנוסף תוכן השיטה קודד. בהתבסס על רשימת השיטות שהענקנו למורותים והשיטות שהמורותים הציעו לסטודנטיותים באופן ממשי, ציינו 7 סוגי תוכן של השיטות. האספקטים האחרים של קידוד המשוב (ראו טבלה 5.1) עסקו בנושא המשוב והאספקטים של המשוב הקשורים לרמות הFIT (ראו עמ’ 18 במקור). דוגמאות למאפייני המשוב ולקודים הרלוונטיים נמצאות בנספחים בעמ’ 33.

        קידוד רפלקציה. על מנת לקבוע האם מטלת הרפלקציה הפיקה את הרפלקציות שכיוונו אליהם, מטלות הרפלקציה נחתכו לחלקים וקודדו על מנת לנתח את הרפלקציה הממשית (ראה עמ’ 30 במקור). כל חלק קודד בשני אספקטים. הנושא העיד על הנושא התודעתי, בהקשר לשאלות שהוצגו במשימה: הטיוטה הראשונה, המשוב (בהקשר לטיוטה הראשונה), שימוש במשוב, הגישה לכתיבה הטיוטה הראשונה, הגישה לכתיבת הטיוטה האחרונה, האופן שבו המורה בנה או בנתה את המשוב, או האופן שבו הסטודנטיותים היו עושותים זאת. האלמנט התודעתי העיד האם או לא החתך הצביע על הפעילויות התודעתיות הבאות: הבחנה (הבחנה בין או השוואת אספקטים כלשהם), הבניה (מידע מארגן), הסבר סיפוק מוטיבציה פרשנות (הענקת סיבות או טיעונים), אומדן (באופן חיובי או שלילי), סיכום והתכוונות. חתך עשוי להכיל אף אחד, אחד או יותר מפעילות תודעתית אחת. במחקר זה, המיקוד היה על הנושאים של “שימוש במשוב” ו”גישה של הטיוטה האחרונה”, והפעילות התודעתית “התכוונות”.

        הסופר והחוקר השותף קודדו כל אחד חצי מטפסי המשוב ומטלות רפלקציה. ביחס למצב הניסיוני הקידוד פוזר לשני החוקרים.

        יומן. שנים-עשר סטודנטיותים, שלוש בכל מצב ניסיוני, החזיקו ביומן תוך כדי תהלי הכתיבה. סטודנט אחד (במשוב הבקרה וצב הרפלקציה של בקרה) נשר בשל נסיבות אישיות. הסטודנטיותים מילאו את היומן בכל פעם שהקדישו זמן לחיבור. זמן שכזה הוגדר כזמן שבו עבדו על החיבור ללא הפרעה של פעילויות אחרות (מלבד הפסקה קצרה). הסטודנטיותים ציינו את התאריך והזמן שבהם עבדו על החיבור, וסימנו את מה שעשו בזמן העבודה הזה (קריאה, כתיבת הערות, כתיבה). כאשר הם כתבו הערות ואו כתבו את הטקסט, הם ענו על השאלות הבאות: (1) איזה חלק מהחיבור עבדת עליו?, (2) האם הייתה לך מטרה או תכנית עבור זמן העבודה הזה? אם כ, מה הייתה המטרה או התכנית?, (3) אילו בחירות היית צריכה לעשות? אילו עשית ומדוע?, (4) מול איזה סוג של קשיים או בעיות היה עלייך לעמוד (למשל, לגבי מה היה לך חוסר וודאות, מה  גרם לבעיות)?, (5) איך פתרת את הקשיים או בעיות הללו?, (6) האם שיתפת אחרותים בעבודה על הטקסט? מדוע כן ומדוע לא? אילו עשית זאת, באיזה אופן כללת אחרותים?, (8) מה היו הסיבות להפסיק לעבוד על החיבור ברגעים שעשית זאת?

        על מנת לקודד את התשובות של הסטודנטיותים, כל היומנים נקראו ראשית על מנת לייצר קטגוריות של תשובות עבור כל שאלה. זה הוביל לעשר קטגוריות בנפרד עבור רוב השאלות, שהשתנו בין השאלות. שנית, על מנת להפחית את מספר הקטגוריות ולהפוך אותן לאפשריות להשוואה בי השאלות, סיווגנו את הקטגוריות של התשובות עבור שאלות 1 עד 5 למרכיבים מתוך מודל תהליכי הכתיבה של הייס (Hayes) ופלוור (Flower) (1980). המרכיבים והדוגמאות מוצגים בטבלה 5.2 ביחס לארגון הטקסט (תכנון: ארגון), יצרנו הבחנה בין בחירת מידע והבניית מידע. בנוסף לקטגוריות תהליכי הכתיבה, קטגוריה אחת העידה כי אף אחד מהתהליכים לא התרחש. התשובות לשאלות 6 ו7 (בקשת עזרה ומוטיבציה עצמית) קודדו באופן דיכוטומי לפי השאלה האם או לא סטודנטיותים עירבו אחרים או היו צריכים להעלות לעצמם את המוטיבציה, התשובות לשאלה 8 (סיבות לסיום זמן הלמידה) יכלו להיות מסווגות בהקשר של (א) זמן (למשל זמן הגשה, או תכניות מתכננות אחרות), (ב) מוטיבציה (כלומר, היות עם או בלי מוטיבציה), או (ג) מטרה (זמן הלמידה הגיע למטרותיו, החיבור הושלם). התשובות של סטודנטיותים לשאלות היומן קודדו לפי שאלה לפי זמן למידה. בהמשך לכך, הקודים הללו סוכמו לפי שאלוה על פני זמני למידה ולי הסטודנטית.  אם כן, עבור שאלות 1-5 בהתאמה, התוצאות היו מספר כולל של זמני למידה שבהם סטודנטיותים דיוחו על כך אחד מהתהליכי הכתיבה, עבור שאלות 6 ו7 בהתאמה התוצאות היו במספר כולל של זמני למידה שבהם סטודנטיותים ביקשו עזרה והיו צריכים לדרבן את עצמם במוטיבציה, ועבור שאלה 8 התוצאות היו מספר כולל של זמני למידה שהסתיימו בשל אחת משלושת הסיבות שהוזכרו. לאחר  מכן, ביכום הציונים הללו הועברו לאחוזים של זמני למידה שבהם התרחש תהליך מסוים, בקשת עזרה או דרבון עצמי של מוטיבציה, או סיבה לסיום זמן הלמידה שהתרחש. לבסוף, סיכום התוצאות הללו הפכו להיות האחוזונים של זמני למידה שבהם תהליך כלשהו התרחש. לבסוף, נערך סיכום שכלל אירועים שהתרחשו לפחות ב10% מזמני הלמידה.

        ראיון. 11 הסטודנטים שהחזיקו יומן רואיינו לאחר שסיימו את טיוטת החיבור האחרונה שלהןם. הראיון הכיל שאלות על המשוב ומטלת הרפלקציה. נעשה שימוש במשוב שהסטודנטיותים קיבלו במטלת הרפלקציה שלהןם כאחזור הרמיזות בתחילת החלק המתאים של הראיון. הסטודנטיותים נשאלו לגבי רעיונותיהםן על המשוב (האם הסכימו איתו או לא, החלקים שמספקים מוטיבציה ואלה שמורידים אותה, החלקים השימושיים ואלה שלא) ועל תפקיד שהמשוב שימש בעבודה על הטיוטה האחרונה. סטודנטיותים במצב המשוב הניסיוני נשאלו האם מצאו את שיטות השיפור שקיבלו מגבירות את המוטיבציה או מפחיתות אותה, שימושיות או בלתי שימושיות, והאם הם השתמשו בשיטה. סטודנטיותים במצב המשוב של קבוצת הבקרה קיבלו שיטות אחדות לשיפור שהמורה יכלה לתת להם ונשאלו האם השיטות הללו לדעתםן מגבירות או מפחיתות את המוטיבציה, ושימושיות או לא. ביחס למטלת הרפלקציה הסטודנטיותים נשאלו לגבי האיכויות המגבירות את המוטיבציה ויעילות, והאם המטלה השפיעה על העבודה שלהםן לקראת הטיוטה האחרונה. הן עבור המשוב ומטלת הרפלקציה הסטודנטיותים נשאלו על האופן שבו ניתן לשפר (עוד) את המוטיבציה שלהםן את גישתןם לכתיבת הטיוטה האחרונה.

        הראיונות הוקלטו ותומללו והפרוטוקולים הובנו מחדש על ידי חלוקה ההצהרות לקטגוריות שמתאימות עם לוח הזמנים של הראיון. קטגוריות המשוב היו: הסכמהאי הסכמה, איכויות מגבירותמפחיתות מוטיבציה, מאפיינים שימושייםבלתי שימושיים, השימוש או ההשפעה הממשיים, ועצות הסטודנטיותים למאפיינים שיגבירו מוטיבציה ואיכויות שימושיות. הקטגוריות של השיטות לשיפור היו: הערכה, איכויות מגבירותמפחיתות מוטיבציה והאיכויות השימושיותבלתי שימושיות. הקטגוריות של מטלת הרפלקציה היו: האיכויות המגבירותמפחיתות מוטיבציה, האיכויות השימושיותבלתי שימושיות, השימוש או השפעה הממשיים, והעצות של סטודנטיותים על איכויות ומאפיינים שימושיים.

        על מנת לסכם את הראיונות, לכל קטגוריית תשובות ההערות של סטודנטיותים שולבו. . כאשר לפחות שליש מהסטודנטיותים הביעו הערה כלשהי, ההערה הזו נלקחה בחשבון בסיכום הראיונות. הערות שוות לציון או מדגימות שבוטאו על ידי פחות משליש מהסטודנטיותים נכללו יחד עם ציון מספק הסטודנטיותים שביטאו את ההערה. היכן שהתשובות היו מאפיינות עבור אחד ממצבי הניסוי, הדבר צוין (למשל, הערות של משוב שהוענקו באחת משני מצבי המשוב, והערות על מטלת הרפלקציה שהוענקו באחד משני מצבי הרפלקציה).

תהליך

תמונה 5.1 מעניקה סקירה כללית של המחקר. השאלונים נערכו במהלך פגישות ההרצאה. הסטודנטיותים מילאו את שאלון המוטיבציה ושאלון תהליך הכתיבה ביחס לטיוטה הראשונה והאחרונה של החיבור שלהםן. הסטודנטיותים השלימו את שאלון המוטיבציה הראשון לפני שהתחילו לעבוד על הטיוטה הראשונה. חמישה שבועות לאחר מכן, הסטודנטיותים הגישו את הטיוטה הראשונה שלהםן ומילאו את שאלון תהליכי הכתיבה הראשון. השאלון הזה כלל את המדדים של השקעת זמן. במפגש ההרצאה שבוע אחד אחרי, הסטודנטיותים קיבלו משוב על הטיוטה הראשונה שלהםן והשלימו את מטלת הרפלקציה. לאחר מכן, הםן מילאו את שאלון המוטיבציה השני. השאלון הזה גם הכיל את המדדים של השקעת זמן והערכת משוב. שבועיים לאחר מכן, הסטודנטיותים הגישו את הטיוטה האחרונה שלהןם והשלימו את שאלון תהליכי הכתיבה השני. השאלון הזה כלל בנוסף את המדדים של השקעת זמן, הערכת מטלת הרפלקציה והערכת מטלת הכתיבה.

ניתוחים

למחקר היה עיצוב ניסיוני, עם ארבעה מצבים. המצבים הללו הושוו על בסיס תפיסת מסוגלות עצמית, מטרת מומחיות, מטרת הדגמת ביצוע, תכנוןעריכה, מאמץ, בקשת עזרה, וביצוע על הטיוטה האחרונה בכלים של ANCOVA. מצב המשוב המושווה של ANCOVA שמפקח על ההשפעה של שלוש קבוצות מאפיינים: (א) מוטיבציה על הטיוטה הראשונה או תהליכי הכתיבה של הטיוטה ראשונה, (ב) ביצוע על הטיוטה הראשונה, ו(ג) ציונים על האספקטים של המשוב. ציון המוטיבציה על הטיוטה הראשונה ובהתאמה תהליכי הכתיבה על הטיוטה הראשונה נכללו על מנת לפקח על רמת המוטיבציה ותהליכי הכתיבה שסטודנטיותים התחילו ממנה (למשל, מטרת המומחיות על הטיוטה הראשונה נכללה בניתוח על מטרת המומחיות בטיוטה האחרונה). מכיוון שהמבוב היה תלוי בביצוע על הטיוטה הראשונה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה נכלל המשתנה נוסף. בניתוח על ביצוע על הטיוטה האחרונה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה נכללה גם בבקרה על רמת הביצוע שהסטודנטיותים התחילו ממנה. ציונים על מאפייני המשוב נכללו על מנת לפקח על השפעת אספקטים אחרים של המשוב מלבד שיטות לשיפור. ציונים על מאפייני המשוב עסקו בתדירויות של אספקטים (כלומר, מספר ההערות על התוכן, מספר ההערות שהכילו הסבר, מספר ההערות שהציגו שאלה), הציונים הממוצעים עבור המאפיינים צוינו ברמת פערים (כלומר, הסימן הממוצע של ההערות, הטון הממוצע של ההערות), החיוביוסך הציונים על האספקטים שצוינו ברמה יחסית (כלומר, האורך הכללי [מספר המילים], המספר הכולל של הערות). ביחס לאספקטים “סימן” ו”טון” נעשה שימוש בציון הממוצע במקום מספר ההערות החיוביות, ניטרליות ושליליות, על מנת למנוע אבדן של רמות חופש (בדקנו האם השימוש באחרון ייצור שינוי בתוצאות במובנים משמעותיים; זה לא היה המקרה).

        המשתנים נכללו כמשתנה נוסף רק כאשר הם התאימו באופן משמעותי עם המשתנה התלוי. איכות הטיוטה הראשונה לא התאימה עם כל המשתנים התלויים, אך תמיד נכללה משום שהיה חשוב לפקח על העובדה שהמשוב היה תלוי בביצוע בטיוטה הראשונה, ולמטרות ערביות בין הניתוחים. (עבור משתנים תלויים שלא התאימו עם איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה בדרנו האם ביטול איכות הטקסט כמשתנה הייתה משנה את התוצאות במובנים משמעותיים; המקרה לא היה כזה. התוצאות שכללו את איכות הטקסט הראשונה יוצגו.) ציונים על מאפייני המשוב נבחנו רק כאשר הממוצע היה הנמוך ביותר, משום שהמשתנים עם הרך שמתרחש באופן נדיר לא יכולים להיות קשורים למשתנים אחרים באופן אמין ובעל משמעות. הציונים “שיטה” ו”שיטה-תוכן” לא נכלו בANCOVA, משו שהם היוו חלק מן הגורם (כלומר, המניפולציה של המשוב).

        למרות שהעיצוב היה ניסיוני, מספר השיטות לשיפור היה מגוון בתוך מסגרת המצב הניסיוני של המשוב. לכןף עבור מצב המשוב הניסיוני (חצי מן הסטודנטיותים), ניתוחי רגרסיה נערכו על מנת לנבא את המוטיבציה של סטודנטיותים תהליכי כתיבה וביצוע על יי מספר השיטות לשיפור שהוענקו במשוב. הניתוחים הללו השתייכו רק לסטודנטיותים הללו, כאשר הכללת סטודנטיותים ממצב המשוב של קבוצת הבקרה, שבה לא ניתנו שיטות לשיפור, היו מסתירות השפעות אפשריות של המשוב.

        כמו המשתנים הנלווים בANCOVA, בניתוח הרגרסיה מנבאים נוספים היו המוטיבציה בהקשר של הטיוטה הראשונה של הסטודנטיותים או תהליכי הכתיבה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, והציונים על מאפייני המשוב. אם כן, המשתנים אשר היו משתנים נוספים בANCOVA היו מנבאים בניתוח הרגרסיה. בדומה לANCOVA, חיפשנו את המשתנים במנבאים שלא התאימו עם איכות הטקסט, בין אם ביטול איכות הטקסט כמנבאת עשוי לשנות את הערך המנבא של מספר השיטות לשיפור במובנים משמעותיים; זה לא היה המקרה. עבור מטרות עקביות התוצאות הכוללות את איכות הטקסט יוצגו.

        המשתנים נכנסו למשוואה באופן היררכי. החלק ה1 כלל מוטיבציהתהליכי כתיבה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, וציונים על מאפייני המשוב. החלק השני כלל בנוסף את מספר השיטות לשיפור, בחיפוש אחר התרומה הייחודית של אסטרטגיות לשיפור לניבוי המוטיבציה או ציוני תהליכי כתיבה או הביצוע על הטיוטה האחרונה. כאשר ניתוח הרגרסיה הראה מאפייני משוב (אחרים מאשר מספר השיטות לשיפור) שהיו מנבאים בלתי חשובים, הניתוח הורץ שוב ללא מאפייני המשוב הללו, על מנת לבדוק האם זה ישנה את הערך המנבא של מספר השיטות לשיפור במובנים משמעותיים. משום שזה לא היה מקרה אף פעם, הניתוחים האחרונים הללו לא יוצגו.

        על מנת לבחון את הערך המנבא של יחסי הגומלין של התערבות המשוב וציון המוטיבציה של הטיוטה הראשונה, או ציון תהליכי הכתיבה, או איכות הטקסט  (עבור הניבוי של מוטיבציה, תהליכי כתיבה ואיכות הטקסט, בהתאמה), הרצנו ניתוחי רגרסיה היררכית. החלק הראשון כלל את מספר שיטות השיפור, חלק 1 כלל את מספר השיטות לשיפור, המוטיבציה בהקשר של הטיוטה הראשונה איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, וציונים על מאפייני המשוב. חלק 2 כלל את יחסי הגומלין בין מספר השיטות לשיפור וציון המוטיבציה הספציפי, ציון תהליכי הכתיבה או איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה. בעקבות קרומרי (Kromrey) ופוסטר-ג’ונסון (Foster- Johnson) (1998) נעשה שימוש בציונים הגולמיים עבור הניתוח הזה.

        אילו הניתוח של הרגרסיה יראה כי מספר השיטות לשיפור כמנבא את ציוני הסטודנטיותים, המתווך של ההשפעה הזו על ידי מוטיבציה ומשתנים של תהליכי כתיבה ניתן לבחינה באמצעות הערכת סדרת משוואות רגרסיה (ראו את Judd and Kenny, 1981). גודל המדגם לא אפשר ניתוח דרך.

        

תוצאות

תהליכי מוטיבציה וכתיבה

טבלה 5.3 מראה ציונים ממוצעים על המוטיבציה ומדדים של תהליכי כתיבה עבור הטיוטה הראשונה והאחרונה. לא היו הבדלים משמעותיים: הנסיבות הניסיוניות לא השתנו באופן משמעותי על המוטיבציה ומשתנים של תהליכי כתיבה עבור הטיוטה הראשונה. סטודנטים בממוצע השיגו מעל אמצע הדרך של טווח הציונים למטרת ביצוע, ומתחת לאמצע הטווח לחיפוש עזרה. טווח ציונים על הטיוטה הראשונה מותאם באופן משמעותי עם טווח ציונים תואם בטיוטה הסופית (מטרת מומחיות: r = .65; מטרת ביצוע: r = .58; תפיסות מסוגלות עצמית: r = .68; תכנוןעריכה: r = .52; מאמץ: r = .61; בקשת עזרה: r = .48; כל ps < .01). טבלה 5.4 מראה את ההתאמות בין מדדי המוטיבציה, מדדי תהליכי הכתיבה, וביצוע, לכל טיוטה.

        מהיומנים עלה כי בממוצע הסטודנטיותים השקיעו 11 זמני עבודה (טווח 9-14; SD = 1.8) על החיבור שלהןם, מתוכם 7.5 (6-11) מזמני העבודה התרחשו לפני שקיבלו משוב, ו3.5 (1-5) אחרי שקיבלו משוב. זמני העבודה הללו פוזרו לאורך 46 ימים (33-58). על פני זמני העבודה (123 בכולל) הסטודנטיותים העידו על כך שקראו ב48% מזמני העבודה, יצרו הערות ב 24% מזמני העבודה וכתבו את הטקסט במהלך 65% מזמני העבודה (האחוזים לא משתכללים ל100%, מפני שהסטודנטיותים יכלו לדווח על יותר תהליכים בזמן למידה אחד. הסטודנטיותים השקיעו 33% מזמן הלמידה לתכנון תוכן הטקסט, 10% מזמני הלמידה לתכנון מבנה הטקסט, 57% ליצירת הטקסט, ו24% לבחינת הטקסט שלהםן. ארבעת התהליכים הללו היו גם המטרות שהסטודנטיותים הציבו עבור זמני הלמידה. הבחירות שהיה על הסטודנטיותים לקבל עולות בקנה אחד עם הבעיות שהזכירו. הבעיה העיקרית שסטודנטיותים התמודדו עמה היא בחירת התוכן של הטקסט (24% מזמני הלמידה). בעיות אחרות, שכל אחת התרחשה ב11% מזמני העבודה, עסקה בהבניית תוכן הטקסט, יצירת הטקסט, וסביבת המשימה (בעיקר בהתמודדות עם המשימה). תוך כדי חיפוש הפתרון לבעיה, הסטודנטיותים לרוב העידו על כך שלא פתרון אותה (24% מזמני העבודה). אילו הבעיה הייתה נפתרת, זה נעשה בעיקר על ידי סקירה שלה (15% מזמני העבודה) ובחירת תוכן הטקסט (10% מזמני העבודה). ב20% מזמני העבודה הסטודנטיותים העידו באופן מפורש על כך שלא נתקלו בבעיות כלל. הסטודנטיותים העידו על כך שביקשו עזרה ב24% מזמני העבודה, והיה עליהםן לדרבן את עצמןם ב20% מזמני העבודה. הזמנים הסתיימו בעיקר בשל מגבלות זמן (47% מזמני העבודה), ופחות משום שסטודנטיותים הגיעו למטרת זמן העבודה (33% מזמני העבודה) או היו חברי מוטיבציה (24% מזמן העבודה).

השקעת זמן

הזמן שהסטודנטיותים השקיעו בכתיבת הטיוטה הראשונה השתנה מ9 ל170 שעות (M = 34.01, SD = 21.35, n = 76). חמש עשרה סטודנטיותים השקיעו זמן על החיבור שלהםן בין הגשת הטיוטה הראשונה לקבלת המשוב (M = 11.67, SD = 11.96, range 2-45) הזמן שסטודנטיותים השקיעו בכתיבת הטיוטה הסופית (לאחר שקיבלו משוה) השתנה מ3 ל46 שעות על כתיבת הטיוטה הסופית (M = 16.72, SD = 9.92, n = 77). סך הזמן שהושקע בכתיבת החיבור השתנה מ15 ל246 שעות (M = 53.78, SD = 29.69, n = 73). לא היו הבדלים משמעותיים בין המצבים בזמן שהושקע. בתוך מסגרת המצב הניסיוני (סטודנטיותים שקיבלו שיטות לשיפור), הייתה התאמה חלקית משמעותית (בבקרה על איכות הטקסט הראשונה) בין מספר השיטות לשיפור והזמן שהושקע על החיבור לאחר קבלת המשוב (r = .40, p = .01, n = 36). ככל שהסטודנטיותים קיבלו יותר שיטות לשיפור, כך השקיעו יותר זמן בסיום החיבור שלהםן.

        היומנים העידו על כך שהזמן הכולל שסטודנטיותים השקיעו בחיבורם היה 40 שעות בממוצע (15-61). ארבעים שעות זה משמעותית פחות מאשר השקעת הזמן הכוללת שהופיעה מהשאלונים t(72) = 3.97, p < .01.

ביצוע

טבלה 5.5 מראה את הביצוע של סטודנטיותים על הטיוטה הראשונה והאחרונה. בממוצע, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה הייתה בלתי מספיקה ואיכות הטקסט של הטיוטה האחרונה הייתה מספיקה. לא היו הבדלים משמעותיים: המצב הניסיוני לא היה שונה באופן משמעותי באיכות הטקסט של הטיוטה הראשונה. באופן כללי, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה התאימה לאיכות הטקסט הסופית (r = .61, p < .01). איכות הטקסט הראשונה אף התאימה באופן משמעותי לאמונות המסוגלות העצמית בהקשר של הטיוטה השנייה (r = .33, p < .01) מטרת המומחיות (r = .34, p < .01) ובקשת עזרה (r = -.31, p = .01) אך לא למוטיבציה ומדידת תהליכי הכתיבה של הטיוטה השנייה האחרת.

משוב

מאפייני משוב. הסטודנטיותים בקבוצת המשוב הניסיונית קיבלו שיטות לשיפור (M = 6.93, SD = 3.26) בעוד שסטודנטיותים במצב המשוב של בקרה באופן כללי לא קיבלו שיטות לשיפור (M = 0.17, SD = 0.44), t(41.47) = -13.16, p < .01. אם כן, מניפולציית המשוב הייתה מוצלחת. בתוך מסגרת המצב הניסיוני של המשוב מספר השיפור […]

(עמ’ 84 עד 89 אין טקסט מסומן)

[…] שהוצגו כדוגמאות במהלך הראיון. רוב הסטודנטיותים העידו על כך שהשיטות יכלו להיות שימושיות, אך חלק העלו ספקות שהתאימו לאלה של הסטודנטיותים אשר קיבלו שיטות לשיפור: הםן הרגישו שלא התאימו את הרגל הכתיבה שלהםן או המעיטו בערך יכולותיהםן.

        בהתחשב לשימושיות של המשוב ואיכויותיו המדרבנות במוטיבציה, הסטודנטיותים העידו על כך שמצאו שהמשוב הוא שימושי משום שהוא עזר להםן לראות כיצד להמשיך, בעיקר ביחס לתוכן. פחות שימושיות היו ההערות בהקשר לאספקטים שסטודנטיותים לא ידעו איך לשפר. בקנה אחד עם זה, העצה של סטודנטיותים בנוגע לשימושיות של המשוב היה שהמשוב צריך להיות ברור, למשל באמצעות הענקת דוגמאות. מאפיינים חיוביים של המשוב שנמצאו על ידי הסטודנטיותים היו הערות חיוביות, למשל כאשר המורה מביעה את הביטחון שלו או שלה שהסטודנטית תצליח להגיש טיוטה סופית מעניינת וטובה. הסטודנטיותים גם העידו על כך שתפסו את המשוב כקווים מנחים וגם זה העלה את רמת המוטיבציה שלהםן. החזרתיות של הערות (שהוזכרו על ידי הסטודנטיותים במצב המשוב הניסיוני) והחוסר במשוב חיובי נמצאו כמפחיתים את המוטיבציה. בקנה אחד עם זה, העצה העיקרית של הסטודנטיותים באשר למאפייני המשוב שמגבירים את המוטיבציה הייתה להעניק הערות חיוביות (דברים שנעשו היטב). לרוב סטודנטיותים הסכימו עם המשוב. מחצית מהסטודנטיותים במצב המשוב הניסיוני דיווחו כי הם קיבלו משוב שלילי יותר מאשר ציפו. באופן כללי, הסטודנטיותים העידו על כך שהשתמשו במשוב.

(מעמ’ 89 עד הדיון בעמ’ 94 היו חלקים לא מסומנים)

דיון

המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את ההשפעות ש המשוב שמעניק שיטות לשיפור ושל מטלה הרפלקציה על המוטיבציה של הסטודנטיותים לכתוב, תהליכי הכתיבה, וביצוע הכתיבה. במונחים של FIT, משוב המעניק שיטות לשיפור שוער כמכוון את תשומת לבן של הסטודנטיותים למוטיבציה המשימתית וכמו גם לתהליך המשימה שלהםן, וכתוצאה מכך, להשפיע על הביצוע שלהםן. בפרט, צופה כי המשוב שמעניק שיטות לשיפור יגביר את תפיסות המסוגלות העצמית של הסטודנטיותים, מטרת המומחיות, תכנון ועריכה, מאמץ וביצוע. ציפינו כי מידת בקשת העזרה של סטודנטיותים תתגבר על ידי שיטות שמציעים לסטודנטיותים לבקש עזרה. מטלת רפלקציה המתמקדת בכוונות של הסטודנטיותים להשתמש במשוב ועל הגישה המכוונת לכתוב את הטיוטה האחרונה הייתה מצופה לשיפור התכנון ועריכה של סטודנטיותים כמו גם את הביצוע.

        בקו אחד עם הFIT, מספר השיטות לשיפור קושרו למוטיבציה המשימתית שך סטודנטיותים. יחד עם זאת, בניגוד לציפיותינו, מספר השיטות לשיפור ניבא באופן שלילי את תפיסת המסוגלות העצמית של הסטודנטיותים: ככל שניתנו יותר שיטות, כך דווח על תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה יותר. הקשר השלילי הזה התקיים בעיקר עבור סטודנטיותים שתפיסת המסוגלות העצמית שלהןם הייתה מתונה או נמוכה עוד בטרם קיבלו שיטות לשיפור (כלומר, תפיסת המסוגלות העצמית שלהםן עבור כתיבת הטיוטה הראשונה). המידע מהראיון סיפק הסבר לתוצאות הללו. הסטודנטיותים לא ראו את מרבית השיטות כמדרבנות במוטיבציה או לווא, אלא העידו כי השיטות עברו כחתירה תחת יכולותיהםן, והעניקו משהו שלרוב כבר ידעו. הסטודנטיותים עשויות היו, אם כן, לפרש את השיטות כחוסר ביטחון שהמורה מביעה ביחס ליכולות הכתיבה של הסטודנטית. משום שבני ובנות אנוש פתוחות בעיקר לקבל מידע שמאשרר את תפיסותיהםן (כלומר, “נטייה לאשרור”; ניקרסון Nickerson, 1998), המידע השלילי הזה השפיע על תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים אשר תפיסתםן לגבי המסוגלות העצמית שלהםן היא נמוכה במצב הראשונה יותר מאשר על סטודנטיותים בעלי נטיות לתפיסות מסוגלות עצמית ראשוניות גבוהות יותר.  אכן בני ובנות אנוש עם תפיסות מסוגלות עצמית נמוכות נמצאו כמקבלותים משוב שלילי יותר מאשר אנשים עם תפיסות מסוגלות עצמית גבוהות.

        בקו אחד עם הFIT, מספר השיטות לשיפור התחברו לתהליך המשימתי של הסטודנטיותים. באופן שתואם לציפיותנו, מספר השיטות לשיפור ניבאו באופן חיובי את התכנון ועריכה של סטודנטיותים: ככל שניתנו יותר שיטות, כל דיווחו על יותר עריכה ותכנון. בראיונות הסטודנטיותים העידו על כך שלמרות שלעיתים לא העריכו את סוג השיטה, הםן לקחו אותה כהצבעה על טעות, ופתרו אותה בדרכםן. הםן גם הזכירו כי השוו את השיטות עם הרגלי הכתיבה שלהןם, ולכן השיטות הפנו את תשומת לבןם של הסטודנטיות לגישה שלהםן. זה מעיד על כך שזה עניין של “פגם באיכות התוצר” יותר מאשר “פגם בנגישות”: הסטודנטיותים כשלו באימוץ ודבקות בשיטה כלשהי באופן ספונטאני, יותר מאשר לא היו להםן שיטות כלל. ככל שהשיטות שהוענקו במשוב לא היו מורכבות יותר מדי, הן הופיעו לא כמציעות לסטודנטיותים מידע חדש, אלא כבעלות פונקציה מניעה: הן הניעו את הסטודנטיותים להשתמש בשיטות משל עצמןם. יחד עם זאת, מכיוון שסטודנטיותים לא שיפרו כפי הנראה את איכות תכנון והעריכה שלהםן (כלומר, הןן לא כתבו טקסט טוב יותר) כתוצאה מהשימוש במוטיבציה המונעת, השאלה היא כיצד משוב שמעניק שיטות לשיפור יכול להוסיף לסטודנטיותים בתארים מתקדמים את האיכות של תכנון ועריכה. קרוב לוודאי, מכיוון שלסטודנטיות הללו יש מאגר של שיטות אפשריות, המורה יכולה לדייק או לכוון בעדינות את המשוב שלו או לה לסטודנטית הספציפית. זה עשוי להעשות דרך משוב דיאלוגי. בשיחה המורה יכולה לשאול את הסטודנטית לגבי השיטות שלוה, ואם יש צורך, להציע דרכים לדייק את השיטה או להציע אחת חלופית. התקשורת הזו, פנים אל פנים, עשויה גם לאפשר את ההדגמה של השיטות, מה שיכול להיות יותר יעיל מאשר רק לספר על שיטה.

        באופן עקבי עם ציפיותינו, במסגרת מצב המשוב הניסיוני יותר שיטות לשיפור תאמו למידת מאמץ גבוהה יותר במובנים של השקעת זמן (בבקרה ביחס לאיכות הטקסט הראשונה). ככל שהוענקו יותר שיטות, כך הסטודנטיותים השקיעו יותר זמן בטיוטה הסופית. זה עומד בקו אחד עם ערך הניבוי החיובי של שיטות לתכנון ועריכה. הסטודנטיותים ככל הנראה הסיקו מהשיטות שיש להשקיע עוד בעבודה תשתיתית, מה שיצר יותר השקעה של זמן. במדד אחר של מאמץ (מדד השאלון) יחד עם זאת, לא נמצאו הבדלים בין מצבי המשוב, ומספר השיטות לשיפור לא שימשו כמדד מנבא לכך. ככל הנראה, מידת הדיווח של סטודנטיותים ביחס לריכוז ומאמץ במונחים כלליים (שהשאלון חקר בגינו) אינו רגיש למשוב שמעניק שיטות.

        ביחס למטלת הרפלקציה, לא נמצאה השפעה על תכנון ועריכה. השפעה משמעותית של מצב המשוב ומצב הרפלקציה נמצא ביחס לביצוע. הביצוע של סטודנטיותים הרוויח ממטלת הרפלקציה שעוסקת בכוונותיהן כאשר היו במצב הבקרה של המשוב (כלומר, לא קיבלו שיטות לשיפור). לכן, כפי שהיה מצופה, הן שיטות לשיפור והן רפלקציה על הכוונות עשויים להיות טובים עבור הביצוע. יחד עם זאת, נדמה כי השילוב של שניהם הוא עודף תמיכה, ויש להשתמש רק באחד מהם. בדומה לכך, שיטות לשיפור מעוררות רפלקציה על הגישה לכתיבה. כפי שצוין בראיונות, השיטות שלא התאימו לסטודנטיותים הובילו לרפלקציה על הגישה לכתיבה שהגיעה בעקבות זאת ולכן משימת הרפלקציה שעסקה בגישת הכתיבה המכוונת הייתה מיותרת. השיטות שהתאימו לסטודנטית גרמו לכך שניסוח הכוונות יהיה בלתי נחוץ, שכן הפעולה כבר צוינה במילים. מעבר לכך, כאשר הסטודנטיותים קיבלו שיטות לשיפור, מטלת הרפלקציה שעסקה בכוונות הייתה פוגענית יותר ביחס לביצוע שלהםן. כאשר השיטות ומטלת הרפלקציה הובילו שתיהן להכוונת תשומת הלב לגישת הכתיבה של הכותב או הכותבת, מטלת הרפלקציה יכלה להפריע בתהליך שהתעורר בעקבות השיטות, מה שהוביל לתהליך כתיבה באיכות ירודה יותר. יחד עם זאת, לא נמצאה השפעה של יחסי הגומלים בין מצב המשוב ומצב הרפלקציה למדד תהליך הכתיבה. מחקר עתידי צריך להראות  האם השפעת יחסי הגומלין הזו על הביצוע היא יציבה.

        בהקשר למטרות ההישג של סטודנטיותים, בניגוד לציפיותינו מצאנו שלא הייתה השפעה של המשוב שמעניק שיטות לשיפור על מטרת מומחיות הכתיבה של סטודנטיותים. בהתאמה לציפיותינו גם לא נמצאה השפעה על מטרת הדגמת הביצוע. חוסר ההשפעה של מטרת הכתיבה של הסטודנטיותים יכולה להיות מוסברת באופן הפרשנות של השיטות לשיפור. כאשר אלה פורשו כהצבעה על ההערכה הנמוכה של המורותים ביחס ליכולותיהםן מאשר כמידע על האופן שבו הםן יכולות או יכולים לשפר את הכתיבה שלהםן, אין זה סביר כי שיטות לשיפור מיקדו סטודנטיותים בלמידה. אנחנו מניחים כי מידע שמועבר באמצעות השיטות לשיפור ימקד את הסטודנטיותים בלמידה ולכן יגביר את מטרת המומחיות שלהםן. למשל, מכיוון שהיומנים הציעו שהסטודנטיותים חוו בעיקר בעיות בבחירת התוכן של הטקסט, השיטות עשויות להתמקד בעיקר במאפיין הזה של הכתיבה. בנוסף, זה עשוי להיות בעל ערך שמשוב יספק מידע לגבי מדוע או מתי יש להשתמש בשיטות ספציפיות.

        לא נמצאה השפעה של המשוב ביחס לבקשת עזרה מצד הסטודנטיותים. מכיוון שהשיטות שהוצעו בקושי כללו  את ההצעה להראות או להתייעץ עם באחרותים בכתיבת הטקסט, התוצאה הזו עומדת בקנה אחד עם ציפיותינו. מיועץ למחקר עתידי להראות האם שיטות שמכוונות בקש עזרה אכן משפיעות על חיפוש העזרה הממשי של סטודנטיותים.

        בהתבסס על התוצאות והמגבלות של המחקר הנוכחי, ישנן מספר הצעות לשיפור למחקר עתידי. מכיוון שהמחקר הנוכחי השיטות לשיפור הופיעו לא על מנת להתאים ליכולות של הסטודנטיותים, על מחקר עתידי להעניק לסטודנטיותים שיטות שמתאימות באופן ישיר ומדויק ליכולותיהןם, כך שיוכלו להשלים את הפונקציה של יצירת תשתית. עבור סטודנטיותים בתארים מתקדמים, זה עשוי לדרוש דיאלוג משובי שבו המורה תוכל להתחבר לשיטות הקיימות של הסטודנטית. בנוסף, מחקר עתידי יכול להראות האם השיטות לשיפור שהוענקו במחקר הנוכחי יסייעו לסטודנטיותים עם פחות ניסיון בכתיבה, כמו סטודנטיותים בשנה הראשונה ללימודיהםן. ייתכן כי, עבור הסטודנטיותים הללו השיטות לשיפור יהיו בעלות השפעה חיובית על המוטיבציה לכתוב, תהליך וביצוע. מכיוון שפחות סביר כי השיטות הללו נגישות עבורםן, המשוב עשוי להיות יותר יעיל עבורםן. בקיצור, על מחקר עתידי לבדוק אילו שיטות ניתנות להתאמה ושימושיות לאילו סטודנטיותים, ונתפסות ככאלה על ידי הסטודנטיותים.

        במחקר הנוכחי הענקנו למורותים מגוון של שיטות לשיפור. המורותים יכלו לבחור את השיטה שהאמינו שהייתה המתאימה ביותר לסייע לסטודנטית. על מחקר עתידי לנסות ולייצר סטנדרטיזציה שתהיה מותנה להצעת השיטות כך שהן יכוונו לתהליך כתיבה ספציפי כלשהו. למשל, ניתן להנחות את המורותים להעניק מספר ספציפי של שיטות ספציפיות שמכוונות לעריכה, או לבקשת עזרה מחברותים. ניתן לצפות מתהליך זה- יותר מהתהליך במחק זה- להראות השפעות על התהליך שאליו השיטה מכוונת. במחקר הנוכחי, למשל, בממוצע של חמישית מהשיטות שעסקו בשיפור השפה, שידועות כבעלות השפעה מועטה על הכותבת הממוצעת. מצד שני, סטנדרטיזציה של השיטות עשוי להתרחש על חשבון ההתאמה לבעיות הספציפיות בטקסט של הסטודנטית, ולכן פחות סביר שישפרו את הכתיבה של הסטודנטית.

        באשר לעיצוב, אין זה היה מן האפשר במחקר הנוכחי לכלול מצב שבו כל הסטודנטיותים לא יבצעו מטלת רפלקציה. מכיוון שהסטודנטיותים ביצעו את המשימה במהלך פגישת הרצאה, זה לא היה משאיר אותםן עיוורותים למצב הרפלקטיבי שבו היו. זה היה מראה האם מטלת המשוב, בין אם מתמקדת בכוונות או בתפיסות, היא יותר יעילה למוטיבציית הכתיבה, התהליכים והביצוע של הסטודנטיותים, מאשר ללא מטלת הרפלקציה. בנוסף, תוצאותינו מעידות על כך שההשפעות של מטלת רפלקציה תלויה במשוב הנתון. במחקר עתידי, יש לבחון את ההשפעות של משימת רפלקציה  ביחס לסוגים שונים של משוב. בנוסף, ניתן לבחון האם מטלת רפלקציה היא יעילה יותר לכותביםות פחות מנוסיםות כמו סטודנטיותים בשנה ראשונה, משום שסטודנטיותים במחקר הנוכחי העידו על כך שהמטלה קראה למחשבה רפלקטיבית שהיו עושותים בכל מקרה.

        באשר למדידה, לא ביקשנו שהסטודנטיותים ישתו במחשבותיהםם בזמן שקראו את השיטות וביצעו את מטלת הרפלקציה, ולא מדדנו את השימוש שלהםן בשיטות שהוענקו והתנהגות הכתיבה הממשית או מחשבות במהלך הכתיבה. מחקר עתידי כולל המדדים הללו עשוי להעמיק את פרשנותנו לתוצאות במחקר הנוכחי. למשל, המדדים הללו עשויים להצביע על האם זה התוכן הספציפי של השיטות או דווקא מידת ההתאמה ביחס ליכולות הכתיבה של הכותבת שמולידות השפעות. המדדים הללו עשויים להדגיש גם האם התוכן של השיטות ניתן לסיווג במובנים של שימושיות.

        על מנת לסכם עם הFIT, ניתן לציין כי משוב המעניק שיטות לשיפור אכן משפיע על המוטיבציה המשימתית של סטודנטיותים ותהליך המשימה. ההשפעות הללו אינן חיוביות באופן מוחלט, אלא תלויות בפרשנות של הסטודנטיותים ביחס לשיטות לשיפור ועל תפיסות המסוגלות העצמית הראשוניות שלהםן.

        לבסוף, האם על מחנכותים להעניק לסטודנטיותים שיטות לשיפור ומטלת רפלקציה? התוצאות לא בהכרח מתייחסות לסיפוק השיטות בצורה כתובה לסטודנטיותים בתארים מתקדמים. יחד עם זאת, הנחיית השיטות עומדת בבסיס ביקורת בונה ולכן אין לשים אותה בצד בקלות ראש. נציע כי מורותים יקיימו משוב דיאלוגי עם הסטודנטיותים שלהםן, כך שיכוונו בעדינות את השיטות שלהםן לסטודנטית הספציפית ואם יש צורך ידגימו את השיטות. ניתן לבקש מהסטודנטיותים לשתף את השיטות שכבר השתמשו בהםן, ועבור איזה סוג של בעיות ירצו לקבל הצעות לשיטות. זה עשוי למנוע את הפרשנות של ההנחיות מצד המורותים כהצבעה על כך שהמורותים לא סומכותים על הכישורים של הסטודנטיותים. כאשר מורותים לא יעניקו לסטודנטיותים שיטות לשיפור, מטרת רפלקציה שעוסקת בכוונות להשתמש במשוב ובגישה המכוונת לעריכה או לכתיבה מחדש עשויה להיות יעילה לשפר את הביצוע של הסטודנטיותים.

1. משוב המציג שאלות ורפלקציה על המשוב: השפעות על מוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים, תהליך וביצוע

בפרק הקודם ההשפעות של משוב שהעניק שיטות לשיפור ומטלת רפלקציה על מוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים, התהליך וביצוע נבחנו. בפרק הנוכחי, נבחן את הגישה השלישית שלנו בהקשר למשוב. הפרק הזה מתמקד במשוב המציג שאלות. משוב המציג שאלות הוא משוב שמתנסח כשאלה. ההשפעות של משוב המציג שאלות על מוטיבציית הכתיבה, תהליך וביצוע של הסטודנטיותים ייבחנו. בנוסף, ההשפעות של מטלת הרפלקציה ייבחנו, על מנת לבדוק האם התוצאות של המחקר הקודם ניתנות לשכפול. ראשית נציג מחדש את המושגים התיאורטיים והתוצאות האמפיריות הרלוונטיות למשוב המציג שאלות, ואף נציג בקצרה את הרפלקציה על המשוב.

משוב המציג שאלות

כפי שנידון בפרק 2, על פי ‘תיאוריית התערבות משוב’ (FIT; Kluger & DeNisi, 1996), המשוב מכוון תשומת לב לתהליכי למידה משימתיים, לתהליכי מוטיבציה משימתית או תהליכים על-משימתיים. באופן כללי, המשוב מרמז על תשומת לב ישירה לתהליכי מוטיבציה משימתית או תהליכי למידת מוטיבציה שמונחים כמגבירים את השפעות המשוב על הביצוע. המשוב מכוון תשומת לתהליכים על משימתיים שאמורים להפחית את ההשפעה של המשוב על הביצוע, משום שהם מסיתים את תשומת הלב מן המשימה.

        ניתן לצפות כי משוב המעלה שאלות יכוון את תשומת הלב של הסטודנטיותים למוטיבציה המשימתית שלהםן או לפרטים של התהליכים המשימתיים (כלומר, תהליכי הלמידה המשימתית של הFIT). עולה כי סוג כזה של משוב נותן השראה לסטודנטיותים להעלות רעיונות. למשל, משוב המעלה שאלות כמו “למה אתה מחשיבה את המסקנות של הסופרת אמינות ונכונות? האם יכולת לחשוב על טיעונים נגדיים?” עשוי להפעיל את חשיבתםן של הסטודנטיותים.

        בשל התוכן והצורה המאתגרים ובלתי מבוקרים, הנחנו כי סוג כזה של שאלות מכוון את תשומת הלב לרמת המוטיבציה המשימתית. משוב המעלה שאלות אף גורם לסטודנטיותים לחשוב על תהליכי ביצוע המשימה שלהםן או לבחון מחדש בחירות כלשהן (למשל, “איך יכולת לתמוך בתפיסות הללו, כך שהן יהיו משכנעות יותר עבור הקוראת?”). משוב המציג שאלות עשוי, אם כן, לכוון את תשומת הלב לרמת המוטיבציה המשימתית כמו גם לרמת התהליכים המשימתיים. בשני המקרים ניתן להניח כי השאלות מציעות כיוון, אך משאירות את השליטה על העריכה בידי הסטודנטית.

        ניתן לסווג את השאלות במספר דרכים. ראשית, לשאלות יש תוכן כלשהו. גה (Ge) ולנד (Land) (2004) הבחין בין שאלות שהתמקדו שמתמקדות בנושא המשימה (מקדמים הרחבה), ושאלות המתמקדות בתהליכים המשימתיים (מקדמי רפלקציה). הפונקציה המנחה של השאלה קובעת את התוכן שלה. למשל, על מנת להנחות סטודנטיותים להבנות טיעונים, השאלות עשויות לבקש הרחבה והסבר (למשל, “אילו ראיות יש לך …”); להוביל סטודנטיותים לחשוב על הגישה שלהןם למשימה השאלות עשויות לכוון לרפלקציה (למשל, “איך ניתן לקחת בחשבון את שתי נקודות המבט?”) (ראו את הרמות של המוטיבציה המשימתית ותהליכים משימתיים בFIT). שנית, השאלות מכוונות לייצר תהליכים תודעתיים כלשהם. קרנת’וול (Krathwohl 2002) הכיר בשיטת המיון של בלום (Bloom) למטרות חינוכיות (ראוAnderson & Sosniak, 1994 ) והבחין בין שישה תהליכים תודעתיים: זיכרון, הבנה, החלה, ניתוח, הערכה ויצירה. התהליכים הללו יוצרים היררכיה מפשוט (זיכרון) למורכב (יצירה). למשל, שאלה שמבקשת נקודת מבט שנידונה במאמר ספציפי כלשהו מכוון לזיכרון, ויהיה יותר קל לענות מאשר שאלה שמבקשת הערכה של נקודת המבט הזו. השאלות הללו שונות במידה שבו הן קוראות לעיבוד פעיל. שלישית, השאלות מגוונות ברוחב היריעה של התשובה המתבקשת. שאלות סגורות דורשות תשובות קצרות. אשרור השאלות יכול להיענות ב”כן”, “לא”, “מדוע” או “לא יודעת”, ושאלות השלמת מושגים קוראות לתשובות קצרות על “מי”, “מה”, “מתי” ו”היכן”. תשובות ראויות לתשובות פתוחות יהיו יותר נרחבות. שאלות כאלה מתחילות למשל מ”מדוע”, “כיצד” או “מה אם”. שאלות פתוחות דורשות יותר מאמץ של עיבוד מאשר שאלות סגורות. רביעית, שאלות ניתנות לסיווג כ”אמיתיות” או “לא אמיתיות” במובן שבו הן מבקשות בכנות מענה, מידע חדש או שהן רטוריות. למשל, מורה שמציגה שאלות כמו “מה דעתך על איכות המימוש של התרגול?” או “מה הייתה הסיבה העיקרית שבגינה בית הספר יצר את התרגול הזה ?” עשויה לא לדעת את התשובה לכך ולכן לבקש את המידע בכנות. מצד שני, שאלות כמו “האם זה יעיל להשתמש באותה כותרת באופן שחוזר על עצמו? ו”האם תוכלי להסביר את הנקודות האלה?” מתקשרות את הדעה של המורה בלבד (כלומר, יש להשתמש בכותרות אחרות; יש להוסיף הסבר), ולא מעוררים את המחשבה של סטודנטיותים (כמובן שפעם השנייה שניתן המשוב, כמו משובים אחרים שלא שואלים שאלות, יידרשו מהסטודנטיותים לחשוב על האופן שבו עליהםן לערוך את החיבור שלוה).

        ישנו מחקר אמפירי מועט על ההשפעה של שאילות שאלות על פתרון בעיות בלתי מובנות כמו כתיבה. במחקר שנערך על ידי במחקר שנערך על ידי סכרדמליה (Scardamalia), ברייטר (Bereiter) וסטיינבך (Steinbach) (1984) ילדים בבית ספר יסודי הונחו להשתמש ברמזיםהרמזים שמעוררים שאילה עצמית תוך כדי כתיבה, כמו למשל “הסבר עשוי להיות…” ו”טיעון טוב יותר עשוי להיות..”. ההרמזים הללו שולבו עם המידול וההנחיה לחפש דרכים במשלבים גבוהים ליישב אי התאמות או סתירות (למשל, לייצר רעיון שמשמר את מה שאפשרי או נכון משני הצדדים). התלמידים והתלמידות שקיבלו הכשרו כזו כתבו חיבורים טובים יותר על נושאים שבחרו בעצמם מאשר אלה שלא קיבלו את ההכשרה הזו, והיו יותר בהתבוננות מחשבתית, או רפלקטיביות בתכנון התוכן של הטקסט. מכיוון שההכשרה כללה שלושה אלמנטים, לא לגברי ברור האם ההנחיה שמעודדת שאלות הן אלו שהובילו לתוצאות הללו. השפעה חיובית של עידוד השאלות נמצא על ידי גה (Ge) ולאנד (Land) (2003). במחקרם, התלמידותים שקיבלו משימה של פתרון בעיה הקשורה למבנה פגום המלווה והעלאת שאלות נרחבות ושדורשות מחשבה רפלקטיבית הגיעו לתוצאות טובות יותר מאשר סטודנטים שלא קיבלו את השאלות. בשני הצדדים, יחד עם זאת, השאלות היו חלק מההנחיות ולא של המשוב על הביצוע. אם כן, השאלות לא הותאמו לביצוע של התלמידותים.

        באשר לסוג התהליך התודעתי שהשאלות מכוונות אליו, נמצא כי לשאלות שמבקשות תודעה מורכבת יותר (תפעול ותמרון מידע, הפעלת היגיון) יש השפעה חיובית (קטנה) על ההישג. שאלות שאינן אמיתיות מפני שהמורה יודעת את התשובה מראש נמצאו כבולמות את ההתפתחות הרעיונית של תלמידותים. הממצאים הללו אף לא אומרות דבר לגבי משוב המעלה שאלות, נדמה כי, לעומת זאת, הן עוסקות בהנחיה כללית.

        כאשר ההשפעות של משוב שמציג שאלות על הכתיבה של סטודנטיותים איננו ברור, המחקר הנוכחי מתייחס לשאלת המחקר הבאה: מה היא ההשפעה של משוב המציג שאלות על מוטיבציית הכתיבה, תהליך הכתיבה וביצוע הכתיבה של סטודנטיותים? למרות שמשוב המציג שאלות משאיר את השליטה על העריכה בידי הסטודנטית, הוא לא מיידע אותוה בניגע ליכולותיוה או מעניק שיטה מובהקת לשפר את הביצוע. לכן, נשער כי משוב המציג שאלות לא ישפיע על השיפוט של הסטודנטיותים לגבי היכולת שלהםן לבצע פעולות שיובילו לטקסט הנדרש, כלומר, תפיסת המסוגלות שלהןם. אין קשר ברור בין משוב המציג שאלות והתפתחות היכולת (מטרת מומחיות) או הדגמה של יכולת (מטרת הדגמת ביצוע). יחד עם זאת, ליזיו (Lizzio) ווילסון (Wilson) (2008) מצאו שסטודנטיותים תופסות שאלות כמכניסות לנושא, מערבות. זה היה חלק מתפיסת המשוב כבעל מיקוד התפתחותי, מה שמתאים למושג מטרת המומחיות. אם כן, נצפה כי שאלות, בעיקר אמיתיות (כלומר, שאינן רטוריות) יפתו את הסטודנטיותים להשתתף ולהיכנס לעומק המשימה, ולכן להגביר את מטרות המומחיות שלהםן. נשער כי משוב המציג שאלות לא ישפיע על מטרות הדגמת הביצוע של סטודנטיותים. ביחס לתהליכי הכתיבה נשער כי שאלות, ובעיקר שאלות מורכבות יותר (כלומר, שאילו על מנת להעריך או ליצור), תורמות לתכנון ועריכה של סטודנטיותים. נשער גם כי שאלות, שלא מציעות פתרונות חותכים ויבשים אך משאירים שליטה על העריכה לסטודנטית, יתרמו להשקעת המאמץ. כתוצרה מכך, ניתן לשער כי שאלות תורמות לביצוע הכתיבה של סטודנטיותים. נשער כי שאלות לא משפיעות על בקשת העזרה של סטודנטיותים. ייבחן האם ההשפעה של השאלות תלויה ברמה הראשונית של מוטיבציה, תהליכי הכתיבה או ביצוע (כלומר, לפני שמוענק המשוב שמציג שאלות).

רפלקציה על משוב:

במחקר הנוכחי, שאלת המחקר בהקשר של רפלקציה היא זהה לזו שבמחקר הקודם: מה היא ההשפעה של מטלת רפלקציה המבקשת את דעתןם של הסטודנטיותים על המשוב, כוונתםן להשתמש במשוב וכוונתםן לגבי הגישה לכתיבת הטיוטה הבאה על מוטיבציית הכתיבה, תהליכי הכתיבה, וביצוע הכתיבה? ככזו, מטלת רפלקציה מובילה את הסטודנטית לנסח כוונות על תכנון ועריכה, נשער כי המטלה הזו תתרום לתכנון ועריכה, וכמו כן לביצוע.

שיטה

משתתפים

המחקר נערך באוניברסיטה בהולנד, בקורס לתואר מתקדם על חינוך שמבוסס על יכולת והערכה. שבעים ושישה סטודנטיותים (87% נשים) השתתפו בקורס, בטווח גיל שבין 21 ל50 שנים (M = 26.59, SD = 6.41). הסטודנטיותים השתתפו במחקר בהתנדבות. ששים וחמישה סטודנטיותים (86%) השלימו את מערכת המידע.

        שתי מורים העניקו לסטודנטיותים משוב. הסטודנטיותים פוזרו באופן אקראי למוריםות ומצבי הניסוי. כל מורה השתתפה באופן זהה בכל מצב ניסויי.

מטלות ומשוב

מטלת כתיבה. כחלק מהקורס הסטודנטיותים קיבלו מטלת כתיבה, כשהציון עליה היה 60% מציון הקורס הסופי. המשימה היוותה חיבור של 5-7 עמודים שבהם על הסטודנטיותים לנתח ולהעריך מקרה על הכשרה המבוססת על כישורים, עיצוב חינוכי, או מדיניות הערכה. סביבת הלמידה האלקטרונית העניקה את טופס המשוב כולל הקריטריונים להערכה ודוגמאות של חיבורים כתובים באיכות גבוהה וממוצעת.

        משוב. המורותים העניקו לסטודנטיותים משוב על הטיוטה הראשונה של החיבור באמצעות טופס המשוב. הטופס הזה הכיל חמישה קריטריונים: תוכן, מבנה, קו טיעוני, שפה וסידור. מספר תת קטגוריות הציגו את הקריטריון, כמו “הפניות מספקות ובאיכות גבוהה” ו”שימוש ראוי בפסקאות”. המורותים העניקו הערות על חמשת הקריטריונים וציינו אותם כ “-“, “-+”, או “+”. ניתן מרחב נוסף להערות נוספות. הציונים על חמשת הקריטריונים יצרו מדד אמין ( α = .81). לצורך הערכת הטיוטה שנייה (כלומר, הסופית) המורותים השתמשו באותו טופס. הםן לא נתנו ציון על כל קריטריון בנפרד, אך נתנו ציון סופי שבין 1 ו10. בניתוח שדווח למטה, עבור הטיוטה הראשונה נעשה שימוש בטווח הציונים כמדד לאיכות הטקסט, עבור הטיוטה האחרונה נעשה שימוש בציון.

        במשוב על הטיוטה הראשונה, המורותים העניקו לסטודנטיותים במצב המשוב הניסיוני שאלות, כמו “אני סקרנית מה את חושבת על יכולות הSBL הללו; האם הן יעילות?” או “מה הסיבות לתת הגדרה של למידה בעמ’ 7?” המורותים קיבלו הנחיה להציג שאלות ניטראליות ואמיתיות, למשל “מה את רוצה שהקורא יבין לגבי “הסטנדרטים” להערכת המבוססת על יכולות?” במקום “למה שתעלי את כל הנקודות הללו?” (לא ניטראלי) או” האם את יכולה להסביר את הנקודות בעמ’ 7?” (לא אמיתית). המורותים קיבלו הנחיה לנסח את השאלות באופן שיעורר את הסטודנטיותים לחשוב על הטקסט שלהםן- לרוב שאלות שמתחילות עם מי, מה, היכן, מדוע, איזה ואיך- וניתנו להםן כמה דוגמאות. עבור סטודנטיותים בקבוצת הבקרה של המשוב ההערות היו הצהרות במקום שאלות (למשל, “הדיון על הסטנדרטים מוגבל מדי” או “עלייך להבהיר את השימוש בסטנדרטים הללו”).

        מטלת רפלקציה. הסטודנטיותים קיבלו מטלת רפלקציה העוסקת במשוב על הטיוטה הראשונה שלהןם. המטלה הכילה שש שאלות שבהן סטודנטיותים ענו במרחבים שניתנו לצורך כך שמכסים שני עמודים סך הכל. במצב הרפלקציה הניסיוני הסטודנטיותים ענו על שאלות לגבי כוונותיהםן להשתמש במשוב וכוונותיהםן באשר לגישה לקראת הטיוטה הסופית. השאלות היו “עם איזה משוב אתה מסכימה? מדוע?”, “עם איזה משוב אינך מסכימה? מדוע?” “איזה משוב תקצה להשתמש בו במהלך כתיבת הטיוטה הסופית? מדוע?”, “באיזה משוב לא תרצהי להשתמש? מדוע?”, “כיצד תתחילי לעבוד על הטיוטה האחרונה?”, “בהתבסס על המשוב, מה תעשי שונה בהשוואה לעבודה על הטיוטה הראשונה?” על מנת לפקח על הזמן שהוקדש למשימה, הסטודנטיותים במצב המשוב של קבוצת הבקרה גם הם ביצעו מטלת רפלקציה. השאלות במצב זה לא ביקשו את הכוונות של הסטודנטיותים לשימוש במשוב או באשר לגישתםן לכתיבת הטיוטה האחרונה, אלא ביקשו את תפיסתםן לגבי המשוב. השאלות היו “מה במשוב דיבר אלייך? מדוע?”, “מה דיבר אלייך מעט או כלל לא? מדוע?”, “איזה משוב ציפית לקבל?”, “מה אתה חושבת על האופן שבו המשוב נבנה?”, “אילו היה עלייך לתת משוב שכזה, האם היית בונה אותו אחרת? אם כן, כיצד היית עושה זאת?” מטלת הרפלקציה לא תרמה לציון על הקורס.

        כפי שהוצג בפרק 5, מטלת הרפלקציה הניסיונית מעוררת יותר רפלקציות על שימוש במשוב, יותר רפלקציות על הגישה לטיוטה האחרונה ויותר כוונות מנוסחות מאשר מטלת הרפלקציה בקבוצת הבקרה. בהשוואה למחקר שהוצג בפרק 5, שינינו את שתי השאלות הראשונות בין מצב הרפלקציה הניסיוני ומצב הרפלקציה של הבקרה: במחקר הנוכחי, הסטודנטיותים במצב הרפלקציה ניסיוני ענו על שאלות לגבי הסכמתןם עם המשוב (מסכימה או לא מסכימה) וסטודנטיותים במצב רפלקציית הבקרה ענו על שאלות לגבי הרלוונטיות שלו (רלוונטילא רלוונטי). השינוי הזה נעשה משום שעלה מתשובות הסטודנטיותים במחקר שהוצג בפרק 5 שהשאלות הללו התאימו יותר לשאלות אחרות במטלה המדוברת. השינוי לא צמצם את ההתערבות (הנתונים מפרק 5 מעידים על כך שההבדלים ברפלקציה על השימוש במשוב, רפלקציה על הגישה לכתיבת הטיוטה האחרונה, והכוונות המנוסחות עולות מן השאלות האחרות).

עיצוב

העיצוב הניסיוני היה 2 (משוב) x 2 (רפלקציה) עיצוב של גורמים (עצרת). במצב המשוב הניסיוני המורותים העניקו לסטודנטיותים שאלות בהקשר לחיבורםן. במצב המשוב של הבקרה הסטודנטיותים ענו על שאלות לגבי כוונותיהםן להשתמש במשוב וכוונותיהםן ביחס לכתיבת הטיוטה האחרונה. במצב הרפלקציה של הבקרה הסטודנטיותים ענו של שאלות הבודקות את תפיסתםן לגבי המשוב.

מדדים

        שאלון מוטיבציה. נעשה שימוש בשלושה טווחי מדידה על מנת למדוד את מוטיבציית הכתיבה של הסטודנטיותים עבור הטיוטה הראשונה והאחרונה (ראה עמ’ 43 במקור): “אמונת מסוגלות עצמית” (8 פריטים; פריט לדוגמה: “אני מצפה לכתוב טובה ראשונה טובה”), “מטרת מומחיות” (4 פריטים; פריט לדוגמה: “אני רוצה ללמוד ככל הניתן מכתיבת הטיוטה הראשונה הזו”), ו”מטרת הדגמת ביצוע” (4 פריטים; פריט לדוגמה: “אני רוצה לכתוב טובה ראשונה טובה, על מנת להראות לאחרותים את כישוריי”). הפריטים קיבלו ציון במדד מסוג- ליקרט בטווח של 7 נקודות, מ1 (לא נכון לגביי כלל) ל7 (מאוד נכון לגביי). אמינות המדדים הייתה טובה (אמונת מסוגלות עצמית: α = .91, α = .89; מטרת מומחיות: α = .74, α = .88; מטרת הדגמת ביצוע: α = .91, α = .91).

        שאלון תהליכי הכתיבה. נעשה שימוש בשלושה מדדים על מנת למדוד את תהליכי הכתיבה של סטודנטיותים בכתיבת הטיוטה הראשונה והאחרונה (ראו עמ’ 26 במקור): “תכנוןכתיבה מחדש או עריכה” (17 פריטים; פריטים לדוגמה: “לפני שהתחלתי לכתוב את הטיוטה הראשונה, חשבתי על התוכן שהיא אמורה להכיל”, “במהלך הכתיבה, לעיתים ביצעתי שינויים על מנת לשפר את מבנה הטקסט”), “מאמץ” (11 פריטים; פריט לדוגמא: “אני חושבת שהשקעתי מספיק מאמץ בטיוטה הראשונה הזו”), ו”בקשת עזרה” (4 פריטים; פריט לדוגמא: “שקלתי לבקש מחברה משוב על הטיוטה הראשונה שלי”). כמו פריטי המוטיבציה, פריטי תהליכי הכתיבה נמדדו במדד מסוג- ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדדים הייתה טובה (תכנון כתיבה מחדש או עריכה: α = .84, α = .87; מאמץ: α = .90, α = .86; בקשת עזרה: α = .87, α = .91).

        השקעת זמן. הסטודנטיותים התבקש להעיד על השקעת הזמן שלהםן (השעות שהושקעו בקריאה, כתיבת הערות, או כתיבה): (1) זמן שהושקע לפני הגשת הטיוטה הראשונה, (2) הזמן שהושקע בין הגשת הטיוטה הראשונה וקבלת משוב, ו(3) הזמן שהושקע בין קבלת המשוב והגשת הטיוטה האחרונה.

        משימת הערכת כתיבה. שמונה פריטים מדדו את הערכתםן של הסטודנטיותים את מידת ההנחיה של מטלת הכתיבה (למשל, “מטלת הכתיבה הזו הייתה מאתגרת עבורי”). הסטודנטיותים העידו על הסכמתם באמצעות מדד מסוג-ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדד הייתה טובה (α = .85).

        חשיבות הכתיבה וחוויה. חמישה פריטים מדדו את תפיסת הסטודנטיותים לגבי החשיבות של הכתיבה עבור הלמידה והקריירה (למשל, “אני חושבת על כתיבה ככישור שחשוב לקריירה ה[עתידית] שלי”). הסטודנטיותים העידו על הסכמתןם באמצעות מדד מסוג- ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדד הייתה טובה (α = .84). פריט אחד מדד את הניסיון של הסטודנטיותים בכתיבה (“יש לי ניסיון בכתיבת טקסטים [מעבר ללימודיי]”).

        קבלת משוב. שמונה פריטים מדדו את אופן הקבלה של הנחיית המשוב (למשל, “אני מצפה לקבל משוב יעיל”). הסטודנטיותים העידו על הסכמתןם באמצעות מדד מסוג- ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדד הייתה טובה (α = .90).

        הערכת משוב. שמונה פריטים מדדו את האופן שבו המשוב הוערך במידת ההנחיה שלו על ידי  הסטודנטיותים (למשל, “קיבלתי משוב מסייע”). הפריטים הללו התאימו לפריטים על קבלת המשוב. הסטודנטיותים העידו על הסכמתןם באמצעות מדד מסוג- ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדד הייתה טובה (α = .79).

        הערכת מטלת רפלקציה. ארבעה פריטים מדדו את הערכת הסטודנטיותים לגבי מידת ההנחיה של מטלת הרפלקציה (למשל, “מטלת הרפלקציה הזו הייתה מאתגרת עבורי”). הסטודנטיותים העידו על הסכמתםן באמצעות מדד מסוג ליקרט בטווח של 7 נקודות. אמינות המדד הייתה טובה (α = .91).

        קידוד המשוב. המשוב על הטיוטה הראשונה קודד על מנת לאפשר לא רק להשוות בין מצבי המשוב, אלא גם לנתח את המשוב הממשי שניתן. נעשה שימוש בפרוטוקול לקידוד משוב עבור חיתוך המשוב לחלקים וקידודם (ראו עמ’ 29 בקור). כל חלק משובי קודד ב9 אספקטים. שני אספקטים נקשרו לשאלות שהוצגו. כל שאלה קודדה ביחס לסוג פעילות התודעה שהיא ביקשה להפעיל (“שאלה- פעילות תודעה”) והאם מדובר בשאלה אמיתית (“שאלה- לא אמיתית אמיתית). במהלך החלק הניסיוני של הקידוד גם קידדנו האם השאלה התייחסה למשימה או לתהליך, והאם השאלה ביקשה אשרור, השלמת מושג, או הרחבה. עלה כי השאלות כמעט כולן התייחסו למשימה מאשר לתהליך, ולכן האספקט הזה לא חושב במהלך הקידוד הסופי. לא התאפשר לנו לקדד באופן אמין האם השאלה ביקשה אשרור, השלמת מושג או הרחבה, לכן גם האספקט הזה בוטל. מלבד השאלות, חלקי המשוב קודדו לפי הנושא והאספקטים הקשורים לרמת הFIT (ראו טבלה 6.1; עבור דוגמאות לרודים ראו את הנספחים בעמ’ 33 במקור). בהשוואה לקידוד הפרוטוקול הראשוני, הפחתנו את האספקט של “שיטה” לדיכוטומיה: האם מדובר בשיטה, כן או לא. הסופר והחוקר השותף כל אחד קודד חצי מטפסי המשוב. ביחס למצב הניסיוני הקידוד פוזר בין שני החוקרים.

        קידוד רפלקציה. מטלות הרפלקציה נסקרו למציאת הערות על השאלות שהוצגו במשוב. כל ההערות על שאלות המשוב זוקקו ממטלת הרפלקציה. בעקבות זאת, המגוון של ההערות נבחן.

תהליך

תמונה 6.1 מספקת סקירה כללית של המחקר. השאלונים ניתנו במהלך פגישות ההרצאה. הסטודנטיותים מילאו את שאלון המוטיבציה ותהליכי הלמידה ביחס לטיוטה הראשונה והאחרונה של החיבור שלהםן. הסטודנטיותים השלימו את שאלון המוטיבציה הראשון לפני שהתחילו לעבוד על הטיוטה הראשונה. השאלון הזה כלל גם את המדדים של חשיבות הכתיבה וחוויית הכתיבה. ארבעה שבועות לאחר מכן, הסטודנטיותים הגישו את הטיוטה הראשונה ומילאו את שאלון תהליכי הכתיבה הראשון. השאלון הזה כלל גם את המדדים של השקעת זמן וקבלת משוב. בפגישת ההרצאה שבועיים לאחר מכן, הסטודנטיותים קיבלו משוב על הטיוטה הראשונה והשלימו את מטלת הרפלקציה. לאחר מכן, הןם מילאו את שאלון המוטיבציה השני. גם השאלון הזה הכיל את המדדים של השקעת זמן והערכת המשוב. שבועיים לאחר מכן הסטודנטיותים הגישו את הטיוטה האחרונה שלהןם והשלימו את שאלון תהליכי הכתיבה השני. השאלון הזה כלל בנוסף את המדדים של השקעת זמן, מטלת הערכת הרפלקציה, והערכת מטלת הכתיבה.

ניתוחים

למחקר היה עיצוב ניסיוני, עם 4 מצבים. המצבים הללו הושוו על סמך תפיסות מסוגלות עצמית, מטרות מומחיות, מטרות הדגמת ביצוע, תכנוןעריכה או כתיבה מחדש, מאמץ, בקשת עזרה, וביצוע על הטיוטה האחרונה בכלים של ANCOVA. ANCOVA משווה את מצבי המשוב תוך כדי בקרה על ההשפעות של שלושה קבוצות של משתנים: (א) מוטיבציה על הטיוטה הראשונה או תהליכי הכתיבה של הטיוטה הראשונה, (ב) ביצוע על הטיוטה הראשונה, ו(ג) קידוד מאפייני המשוב. נתוני המוטיבציה של הטיוטה הראשונה או תהליכי הכתיבה של הטיוטה הראשונה נכללו על מנת לפקח על הרמות של המוטיבציה או רמות תהליכי הכתיבה שסטודנטיותים התחילו מהן (מדד הציונים עבור הטיוטה הראשונה נכלל רק עבור מדד הציונים התאים בטיוטה האחרונה; למשל, מטרת מומחיות בהקשר של הטיוטה הראשונה נכללה בניתוח על מטרת מומחיות עבור הטיוטה האחרונה). מכיוון שהמשוב היה תלוי בביצוע של הטיוטה ראשונה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה נכללה כמשתנה נוסף. בניתוחים על הביצוע בטיוטה הסופית, הכללת איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה גם אפשרה פיקוח על ההשפעה של מאפייני המשוב האחרים מהשאלות שהוצגו. הציונים הללו על מאפייני המשוב עסקו בתדירות של מאפיינים (כלומר, מספק ההערות על התוכן, מספק ההערות שהכילו הסבר, מספר ההערות שהציגו שאלה), הציון הממוצע עבור המאפיין שניתן ציון לגביו ברמת הפער (כלומר, הסימן הממוצע של ההערות), וסכום הציונים עבור המאפיין שניתן עליו ציון ברמה היחסית (כלומר, האורך כללי [כלומר, מספר המילים], המספר הכולל של הערות). בהקשר למאפיין “סימן” נעשה שימוש בציון הממוצע במקום מספר ההערות החיובי, ניטראלי ושלילי על מנת למנוע פספוס של רמות חופש (בחנו האם השימוש באחרון ישנה את התוצאות במובנים משמעותיים; זה לא היה המקרה).

        המשתנים שהוזכרו נכללו המשתנה נוסף כאשר הם התאימו באופן משמעותי למשתנה התלוי. איכות הטקסט הראשון לא התאים לכל המשתנים התלויים, אך תמיד נכלל משום שהיה חשוב לפקח בשל העובדה שהמשוב היה תלוי בביצוע על הטיוטה הראשונה ובשל מטרת העקביות בין הניתוחים. (עבור משתנים תלויים שלא התאימו לאיכות הטקסט הראשונה בדקנו האם ביטול של איכות הטקסט כמשתנה נוסף עשוי לשנות את התוצאות במובנים משמעותיים; אין זה היה המקרה. התוצאות כולל איכות הטיוטה הראשונה יוצגו.) הציונים על מאפייני המשוב נבחנו רק כאשר הציון הממוצע היה לפחות אחד (ראו טבלה 6.5), מכיוון שמשתנים עם ערכים אשר מתרחשים באופן נדיר לא ניתנים לחיבור מאופן משמעותי ואמין למשתנים אחרים. הציונים “שאלה- פעילות תודעה” ו”שאלה-אמיתי לא אמיתי” לא נכללו בANCOVA, מכיוון שהם היו חלק מהגורם (כלומר, המניפולציה של המשוב).

        למרות שהעיצוב היה ניסיוני, מספר השאלות במסגרת מצב המשוב הניסיוני היה מגוון. לכן, עבור המצב הניסיוני של המשוב (מחצית מן הסטודנטיותים)חשבנו כי ניתוח רגרסיה עשוי לנבא את המוטיבציה של סטודנטיותים, תהליכי כתיבה וביצוע על ידי מספר השאלות שהוצגו במשוב. הניתוחים הללו התבצעו רק ביחס לסטודנטיותים הללו, מפני שהכללת סטודנטיותים ממצב המשוב של הבקרה, שבו לא הוצגו שאלות, היה עשוי רק להסתיר השפעות אפשריות של המשוב.

        כמו המשתנים הנוספים בANCOVA, בניתוחי הרגרסיה אלמנטים מנבאים נוספים היו מוטיבציית הכתיבה או תהליכי הכתיבה של סטודנטיותים בטיוטה הראשונה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, ומאפייני משוב מקודדים. אם כן, משתנים אשר היוו משתנים נוספים בANCOVA, היו מנבאים בניתוח הרגרסיה. כמו בANCOVA, חיפשנו אחר המשתנים הצפויים שלא התאימו עם איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, האם ביטול איכות הטקסט כאלמנט מנבא ישנה את הערך של מספר השאלות במובנים משמעותיים; אין זה המקרה. למטרות עקביות התוצאות הכוללות את איכות הטקסט יוצגו.

        המשתנים נכנסו למשוואה באופן היררכי. החלק הראשון כלל את המוטיבציה תהליך הכתיבה של הטיוטה הראשונה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, והציונים על מאפייני המשוב (אלה שמתאימים למשתנה הצפוי). החלק השני כלל בנוסף את מספר השאלות, מה שמעיד על תרומה ייחודית של השאלות לניבוי של המוטיבציה או ציון תהליכי הכתיבה או ביצוע בטיוטה הסופית. כאשר הניתוח של רגרסיה הראה את המאפיינים של המשוב (שאינם מספר השאלות) שהיו מנבאים בלתי משמעותיים, ניתוח הרגרסיה הורץ פעם נוספת ללא מאפייני המשוב הללו, על מנת לבחון האם זה ישנה באופן משמעותי את הערך המנבא ביחס למספר השאלות. מכיוון שזה לא היה המקרה באף אחת מהפעמים, התוצאות של הניתוחים הללו לא יוצגו.

        על מנת לבחון את הערך המנבא של יחסי הגומלין בין התערבות המשוב וציון המוטיבציה של הטיוטה הראשונה או ציון תהליכי הכתיבה או איכות הטקסט (עבור ניבוי המוטיבציה של הטיוטה האחרונה , תהליכי כתיבה או איכות הטקסט), ערכנו ניתוח של רגרסיה היררכית נוסף. השלב הראשון כלל את מספר השאלות,  ציון המוטיבציהתהליכי הלמידה על הטיוטה הראשונה, איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה, והציונים על מאפייני המשוב. השלב השני כלל את יחסי הגומלין של מספר השאלות וציון המוטיבציה הספציפי, הציון של תהליכי הכתיבה, או איכות הטקסט של הטיוטה הראשונה.

        אילו ניתוח הרגרסיה היה מראה את מספר השאלות כמנבא את הציון של הסטודנטיותים, התיווך של ההשפעה הזו באמצעות המשתנים של מוטיבציה ותהליכי כתיבה ייבחן באמצעות הערכת סדרת משוואות של רגרסיה (ראו Judd & Kenny, 1981) גודל המשגם לא אפשר ניתוח דרך.

        כל המבחנים היו דו צדדיים. רמת החשיבות (α) נקבעה ב .05.

תוצאות

הניתוחים תקפים ל64 סטודנטיותים: 65 סטודנטיותים השלימו את מערך המידע הנחוץ, התוצאות של סטודנטית אחת בוטלו מפני שהיא קיבלה מספר קיצוני (33) של שאלות משוב. ערך קיצוני מוגדר כערך שמובדל יותר מאשר שלוש פעמים המרחק בין האחוזון ה25 או ה75 , הן מה25 או 75. כאן, האחוזון ה25 היה 11 שאלות, וה75 היה 15.75 שאלות.

מוטיבציה ותהליך כתיבה

טבלה 6.2 מראה את ממוצע הציונים של סטודנטיותים שח מדדי המוטיבציה ותהליכי הכתיבה עבור הטיוטה הראשונה והאחרונה. לא היו הבדלים בתחילה: המצב הניסיוני לא היה שונה באופן משמעותי במשתנים של מוטיבציה ותהליכי כתיבה עבור הטיוטה הראשונה. סטודנטיותים השיגו ציון מעל אמצע המדד ביחס לתפיסות מסוגלות עצמית, מטרת מומחיות, תכנוןעריכה, ומאמץ, קצת מעבר לאמצע של מדד מטרת המומחיות ומתחת לאמצע המדד ביחס לבקשת עזרה. הציונים על המדדים בטיוטה הראשונה התאימו באופן משמעותי עם המדדים מהטיוטה האחרונה (תפיסות מסוגלות עצמית:  r = .43; תפיסת מומחיות: r=.67; all ps<.01). טבלה 6.3 מראה התאמות בין מדידות המוטיבציה, מדדי תהליכי הכתיבה וביצוע, לכל טיוטה.

מעמ’ 113 עד 121 אין טקסט מסומן

סוג השאלה: התאמה למטרת המומחיות

עבור סטודנטיותים במצב הניסיוני של המשוב, מספר השאלות ניבאו באופן שלילי את מטרת המומחיות של סטודנטיותים. עבור סוגי השאלות עם תדירות ממוצעת של יותר מאחד (כלומר, מספר השאלות שכיוונו לזיכרון, הבנה, והערכה; מספר השאלות הלא אמיתיות ומספר השאלות האמיתיות) ההתאמה החלקית ביחס למטרת המומחיות בטיוטה האחרונה נבחנה (תוך כדי בקרה של מטרת המומחיות ביחס לטיוטה הראשונה). אף אחת מההתאמות הללו הייתה משמעותית. בעקבות זאת, מספרי השאלות ביחס לנושא (כלומר, מספר השאלות הקשורות לתוכן) נבחנו והותאמו למטרות המומחיות של סטודנטיותים (התאמות חלקיות). אף אחת מההתאמות החלקיות עם מטרת המומחיות של הטיוטה האחרונה הייתה משמעותית.

דיון

המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את ההשפעה של הצגת שאלות ומטלת רפלקציה על מוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים, תהליך הכתיבה וביצוע כתיבה. במונחים של הFIT, משוב המציג שאלות שוער כמכוון את תשומת הלב של הסטודנטיותים לעבר המוטיבציה המשימתית שלהםן וכמו כן לתהליך המשימתי, וכתוצאה מכך להשפיע על הביצוע שלהםן. מכיוון שמשוב המציג שאלות מכוון להכניס סטודנטיותים להלך הרוח המשימתי, צופה כי תוגבר מטרת המומחיות של הסטודנטיותים, בעיקר כאשר השאלות שהוצגו היו אמיתיות. ציפינו כי משוב המציג שאלות, בעיקר מורכבות יותר, יגבירו את התכנון והעריכה של הסטודנטיותים. כמו כן, מופה כי השאלות יתרמו למאמץ של הסטודנטיותים ולכן את הביצוע. ציפינו כי משוב המעלה שאלות לא ישפיע על תפיסות המסוגלות העצמית של הסטודנטיותים, מטרות הדגמת הביצוע, ובקשת עזרה. מטלת רפלקציה המתמקדת בכוונות להשתמש במשוב ובגישה המכוונת לכתיבת הטיוטה האחרונה צופתה להגביר את התכנון והעריכה של סטודנטיותים כמו גם את הביצוע שלהםן.

        באופן שעולה בקנה אחד עם הFIT, מספר השאלות שהוצגו במשוב ניבאו באופן שלילי את מטרות המומחיות של הסטודנטיותים. הסבר אפשרי לתוצאה הזו עשוי להיות שהשאלות לא התחברו לעניין של הסטודנטיותים אלא תקשרו את המוקד של המורותים או אופן העיסוק בטקסט, ולכן מיקדו פחות את הסטודנטיותים בלמידה שלהםן. למשל, מורה עשויה לשאול שאלות על נקודת מבט כלשהי, בעוד שהסטודנט יותר מתעניין  בפיתוח קו מחשבה אחר. כמו כן, כאשר שאלות דורשות מהסטודנטית למצוא תשובה או פתרון בעצמםן, ניתן לשער כי הסטודנטיותים לא הרגישו נעזרות ולא ראו כיצד יכלו ללמוד מהשאלות הללו. הסבר נוסך לעובדה שמספר השאלות ניבא באופן שלילי את מטרת המומחיות של הסטודנטיותים עשויה להימצא בסוג השאלות שהוצגו. למרות שהשאלות היו לרוב אמיתיות (מה ששיערנו שיתרום למטרת המומחיות של הסטודנטיותים), יותר משני שלישית מהשאלות כיוונו להבנה וזיכרון, שאלה פעולות תודעתיות פשוטות. השאלות הללו (כמו למשל, “מה היא נקודת המבט הבאה לידי ביטוי במאמר X?”) עשויות להיות פחות מערבות משאלות שמבקשות לעורר פעילויות תודעתיות מורכבות יותר (למשל, “האם את מסכימה עם נקודת המבט של הסופרותים? מדוע?”). השאלות האלה עשויות היו להיתפס כשטחיות, ולכן מפחיתות את תשומת הלב של הסטודנטיותים ללמידה. יחד עם זאת, מטלת הרפלקציה הראתה שסטודנטיותים זיהו שהמשוב מציג שאלות. הסטודנטיותים העידו על כך שהשאלות שהוצגו במשוב גרמו להםן לחשוב על החיבור שלהםן.זה לא מעיד על כך שהסטודנטיותים חוו את השאלות שהוצגו במשוב כשטחיות. מלבד זאת, העובדה שלרוב סטודנטיותים אשר היו במצב רפלקציית הבקרה היו אלה שהעירו על השאלות שהוצגו במשוב נעוצה במטלת הרפלקציה: המשימה הזו שאלה מה במשוב ומה לא משך את תשומת לבם של הסטודנטיותים. במצב הרפלקציה הניסיוני השאלות הללו לא נשאלו.

        בניגוד לציפיותינו, מספר השאלות שהוצגו במשוב לא ניבאו את התכנון, עריכה, מאמץ והביצוע של סטודנטיותים. ייתכן כי השאלות, למרות שלא שטחיות, לא היו מאתגרות במיוחד. בהתאמה עם ציפיותינו, משוב המציג שאלות לא התחברו לאמונות המסוגלות העצמית, מטרות הביצוע ובקשת העזרה של סטודנטיותים.

        בניגוד לציפיותינו, מטלת הרפלקציה ששאלה את הסטודנטיותים לגבי כוונותיהםן לא תרמה לתכנון, עריכה ולביצוע. מטלת הרפלקציה הייתה אפילו פוגענית עבור התכנון והעריכה כאשר המשוב הציג שאלות. הסבר אחד עשוי להיות שמטלת הרפלקציה, כאשר שאלה לגבי הכוונות של הסטודנטיותים, הגיעה מוקדם מדי. הסטודנטיותים העידו על כך שהשאלות שהוצגו במטלה האירו מחשבות על החיבור שלהםן. כמו כן, הסטודנטיותים היו צריכות זמן בכדי לענות על השאלות וטרם הייתה להםן תכנית לגבי מה לעשות עם המשוב באותו רגע שמילאו את משימת הרפלקציה. מטלת הרפלקציה הכריחה אותםן לנסח תכנית, מה שעשוי היה להפריע למחשבותיהם על השאלות שהוצגו במשוב.

        השפעת יחסי הגומלין של מצב המשוב ומצב הרפלקציה על התכנון והעריכה דומה להשפעת יחסי הגומלין על הביצוע כפי שנמצא במחקר שתואר בפרק 5. כמו במחקר הנוכחי, מטלת הרפלקציה ששאלה לגבי כוונות הייתה פוגענית- בהשוואה למטלת הרפלקציה שביקשה תפיסות- כאשר סטודנטיותים קיבלו את המשוב הניסיוני. גם במחקר ההוא השפעת יחסי הגומלין יכלה להיות מפורשת כך שמטלת הרפלקציה הפריעה למחשבות שהתעוררו על ידי המשוב. אם כן, נדמה כי חשוב לקחת בחשבון את ההפרעה של השאלות הרפלקטיביות ביחס לסוג המשוב. המחקר הזה והמחקר הקודם מציעים כי מטלת רפלקציה, השואלת לגבי הכוונות עשוי להפריע בין למשוב המעניק שיטות והן למשוב המציג שאלות.

        בהתבסס על התוצאות והמגבלות של המחקר הזה, ניתן להציע מספר הצעות לקראת מחקר עתידי. במחקר הנוכחי הענקנו למורותים הנחיות כלליות על הצגת השאלות במשוב. המורותים יכלו לנסח שאלות שחשבו שהיו מתאימות. זה הוביל לשאלות שנשאלו ביחס לפעולות תודעה פשוטות יחסית. על מחקר עתידי לייצר סטנדרטיזציה של השאלות על מנת לפרום השפעות של שאלות מורכבות יותר על מוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים, תהליך, וביצוע. למשל, ניתן להנחות את המורותים להציע מספר כלשהו של שאלות שמבקשות להעריף, לנתח, או ליצור. חסרון ביחס לאפשרות של סטנדרטיזציה של השאלות עשוי להיות שיה פחות התאמה ביחס לבעיות ספציפיות בטקסטים של הסטודנטיותים.

        באשר לעיצוב, זה לא היה אפשרי לכלול מצב שבו הסטודנטיותים לא עשו מטלת רפלקציה מאותן סיבות כמו במחקר הקודם. על מחקר עתידי לבדוק תחת אילו נסיבות מטלת הרפלקציה החוקרת לגבי הכוונות של הסטודנטיותים מחזיקה ביתרון (למשל, זמן ביצוע הטלה), או באילו שילובים של המחשוב ומטלת הרפלקציה מתאפשרים היתרונות.

        ביחס למדדים מגבלה של המחקר הנוכחי היא שלא שאלנו לגבי המחשבות של הסטודנטיותים כאשר הןם קראו את השאלות שהוצגו במשוב ובזמן שביצעו את מטלת הרפלקציה, ולא ניתחנו כיצד הםן התייחסו לשאלות שהוצגו במשוב. מחקר עתידי שיכלול תהליך מדידה  שכזה עשוי לבחון אילו מחשבות מתעוררות על ידי השאלות שהוצגו במשוב וכיצד המחשבות הללו מושפעות על ידי מטלת הרפלקציה שהגיעה אחריה.

        ביחס לFIT, ניתן לסכם כי המשוב המציג שאלות אכן משפיע על מוטיבציית המשימה של סטודנטיותים ותהליך המשימתי. ההשפעות הן אמנם שליליות, ובאופן שתלוי על מטלת הרפלקציה הנלווה. מחקר זה לכן מראה שההשפעות החיוביות שמונחות בספרות אינן בטוחות. ההשפעות של משוב המציג שאלות נדמה עדין ועל מחקר עתידי לברר האם מספר מסוים של סוגי שאלות מסוימים עשוי להביא להשפעות החיוביות הצפויות.

        לבסוף, בהתבסס על התוצאות הנוכחיות, האם על מחנכותים להעניק לסטודנטיותים משובים שואלים ומטלת רפלקציה? התוצאות לא מעידות לטובה על שימוש בשאלות. ייתכן כי כאשר מורותים יסבירו לסטודנטיותים את מטרת השאלות הספציפיות שלהםן, השאלות הללו יתרמו למטרת המומחיות של סטודנטיותים. המוריםות עשויותים להסביר שהשאלות מכוונות לתרום לחשיבה של סטודנטיותים לגבי תוכן הטקסט ועל תהליכי הכתיבה שלהםן, יותר מאשר מכוונות למקד אותם באינטרסים של המורה. אם כן אין אנו בטוחים כיצד הסטודנטיותים יפרשו הסבר שכזה; הםן עשויותים לחוות אותו כפטרוני או מתנשא, כמו במחקר הקודם שבו הצעת השיטות על ידי המורה נתפסה כחתירה תחת היכולות של הסטודנטיותים. אילו המורותים היו מעניקות לסטודנטיותים משוב ללא השאלות, מטלת הרפלקציה על השימוש של משוב והגישה לעריכה או לכתיבה מחדש עשויה להיות לעזר לשיפור התכנון והכתיבה מחדש של הסטודנטיותים.

1. דיון כללי ומסקנה

המטרה של התזה הזו הייתה לבחון את ההשפעות של משוב, שמוענק כתגובה לטקסטים של סטודנטיותים, על מוטיבציית הכתיבה, תהליכים וביצוע של סטודנטיותים. בשלושה מחקרים נבחנו שלוש סוגי התערבות משוב, ושניים מהמחקרים הללו בחנו גם את ההשפעות של מטלת רפלקציה.

        ‘תיאוריית התערבות המשוב’ (FIT; Kluger & DeNisi, 1996) היה בשימוש כמסגרת לייחוס. על פי הFIT, מאפייני המשוב שמכוונים את תשומת הלב של סטודנטיותים תהליכי הלמידה המשימתית ומוטיבציה משימתית באופן כללי משפרים את הביצוע, בעוד שמאפייני המשוב שמכוונים את תשומת הלב לתהליכים על- משימתיים לרוב פוגמים בביצוע. שלוש מאפייני משוב אמורים להיות מקושרים לתהליכי למידה משימתית ומוטיבציה משימתית  שהיו המוקד המרכזי של המחקרים. המחקר הראשון עסק במשוב התקדמות, ששוער כתורם למוטיבציית הכתיבה של הסטודנטיותים ולביצוע. המחקר השני בחן את המשוב המעניק שיטות לשיפור, מה ששוער כמשפר את מוטיבציית הכתיבה, תהליכים וביצוע. המחקר השלישי עסק במשוב המציג שאלות, אשר שוער כמשפר את מוטיבציית הכתיבה, תהליכים וביצוע של הסטודנטיותים. במחקר השני והשלישי, בנוסף ההשפעות של מטלת הרפלקציה העוסקת בכוונות של הסטודנטיותים להשתמש במשוב ובגישה המכוונת שלהםן לכתיבת הטיוטה האחרונה נלקחו בחשבון. זה שוער כמכוון את תשומת הלב של הסטודנטיותים למטלה באופן שיתרום לתהליכי הכתיבה והביצוע. מכיוון שניתן לקשר מאפיינים של המשוב (למשל, הסבר, ספציפיות) לשלוש רמות של הFIT (ראו עמ’ 18 במקור) ולכן עשוי להשפיע על המוטיבציה, תהליכים וביצוע הכתיבה של הסטודנטיותים, המאפיינים הללו היו בפיקוח בכל המחקרים.

        נדון בממצאים המרכזיים, נעניק הצעות לליטוש של הFIT, ונדון בסוגיות מתודולוגיות והצעות לקראת מחקר עתידי. בנוסף נשקול את ההשלכות השימושיות של המחקרים.

        

ממצאים מרכזיים

המחקר הראשון הראה באופן צפוי שמשוב של התקדמות תרם לניבוי של תפיסות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים, אך באופן בלתי צפוי הראה השפעה שלילית של מצב משוב ההתקדמות על אמונות המסוגלות העצמית של סטודנטיותים. יצא כי היה מספר שהיווה גבול תחתון להערות ההתקדמות: משלוש הערות התקדמות ויותר, תפיסות המסוגלות העצמית התגברו. מתחת למספר זה, תפיסות המסוגלות העצמית ירדו. יותר מאשר המספר המוחלט של הערות ההתקדמות, סביר להניח כי מדובר באיזון בין מאפיינים של התקדמות ומאפיינים שלא הייתה בהם התקדמות שגרם להשפעה על תפיסות המסוגלות העצמית של הסטודנטיותים. באופן בלתי צפוי, משוב ההתקדמות לא הגביר את מטרת המומחיות של הסטודנטיותים ואת הביצוע.

        המחקר השני היה מעוצב בעיצוב של גורמים (עצרת) 2X2. לחצי מן הסטודנטיותים ניתן משוב שהעניק שיטות לשיפור, בעוד שהמחצית השנייה של הסטודנטיותים קיבלו משוב אך לא שיטות לשיפור. בשני המצבים, מחצית מן הסטודנטיותים קיבלו משוב אך ללא שיטות לשיפור. בשני המצבים, מחצית מן הסטודנטיותים עשו מטלת רפלקציה ששאלה לגבי כוונתםן להשתמש במשוב והגישה שהתכוונו לאמץ לקראת כתיבת הטיוטה האחרונה. בניגוד לציפיותינו, מספר השיטות לשיפור ניבאו באופן שלילי את תפיסות המסוגלות העצמית של הסטודנטיותים: ככל שהוענקו יותר שיטות לשיפור, כך תפיסות המסוגלות העצמית שדווחו היו נמוכות יותר. הקשר השלילי הזה היה קיים בעיקר עבור סטודנטיותים שתפיסות המסוגלות העצמית שהםן היו מתונות או נמוכות טרם קיבלו שיטות לשיפור (כלומר, תפיסת המסוגלות העצמית שלהםן עבור כתיבת הטיוטה הראשונה). בהתאם לציפיותינו, מספר השיטות לשיפור ניבא באופן חיובי את התכנון והעריכה של הסטודנטיותים: ככל שהוענקו יותר שיטות, כך דיווחו על רמות גבוהות יותר של תכנון ועריכה. באופן עקבי ביחס לציפיותינו, במסגרת מצב המשוב הניסיוני מספר השיטות לשיפור התאים למאמץ במונחים של השקעת זמן (תוף כדי בקרה של איכות הטיוטה הראשונה). ככל שהוענקו יותר שיטות, כל הסטודנטיותים השקיעו יותר זמן על הטיוטה האחרונה שלהםן. השפעת יחסי גומלין של מצב המשוב ומצב הרפלקציה נמצא ביחס לביצוע. הביצוע של הסטודנטיותים הרוויח ממטלת הרפלקציה כאשר הםן היו במצב המשוב בקבוצות הבקרה (כלומר, לא קיבלו שיטות). כאשר היו במצב המשוב הניסיוני (כלומר, קיבלו שיטות), מטלת הרפלקציה הזו הייתה פוגענית לביצוע. לא נמצאו השפעות של המשוב המעניק שיטות לשיפור ומטלת הרפלקציה על מטרת המומחיות, מטרת הדגמת הביצוע, מאמץ ובקשת עזרה.

        גם המחקר השלישי היה בנוי על עיצוב גורמי של 2X2. מחצית מן הסטודנטיותים קיבלו משוב שהציג שאלות, בעוד שהמחצית השנייה של הסטודנטיותים קיבלו משוב ללא שאלות. כמו במחקר הקודם, השני המצבים מחצית מן הסטודנטיותים עשו מטלת רפלקציה שעסקה בכוונות להשתמש במשוב והגישה לכתיבת הטיוטה האחרונה, בעוד שהמחצית השנייה של הסטודנטיותים עשתה מטלת משוב שלא עסקה בשימוש במשוב והגישה לכתיבת הטיוטה האחרונה. בניגוד לציפיותינו, מספר השאלות שהוצגו במשוב באופן שלילי ניבא את מטרת המומחיות של הסטודנטיותים: ככל שהוצגו יותר שאלות, כך הסטודנטיותים דיווחו על רמות נמוכות יותר של מטרת מומחיות. בניגוד לציפיותינו, מטלת הרפלקציה לא תרמה לתכנון ועריכה של הסטודנטיותים; הדבר היה אף פוגעני עבור התכנון והעריכה של הסטודנטיותים כאשר המשוב הציג שאלות. לא נמצאו השפעות של המשוב המציג שאלות עבור תפיסות מסוגלות עצמית, מטרות ביצוע, מאמץ, חיפוש עזרה וביצוע.

‘תיאוריית התערבות משוב’: הצעות לליטוש

תוך כדי בחינת השפעות המשוב על המוטיבציה, תהליכים וביצוע הכתיבה של סטודנטיותים, דחפנו את גבולות הידע: עד כה, מחקר על ההשפעות הללו היה מצומצם. מחקרנו מראים כי בניגוד לתפיסות הרגילות, אך גם עומד בקנה אחד עם מחקר העל של קלוגר (Kluger) ודניסי (DeNisi) (1966) (שכלל יותר מ600 גודלי השפעה, וכיסה מטלות שאינן מטלות כתיבה). ניתוחם הראה כי בממוצע התערבות משוב תורמת לביצוע, אך ביותר משליש מהמקרים התערבות המשוב הפחיתה את טיב הביצוע. תוצאותינו גם מראה כי ההשפעות החיוביות המצופות של סוגים ספציפיים של משוב על הכתיבה אינן מובטחות. ניתן לומר כך גם ביחס למוטיבציית הכתיבה של סטודנטיותים ועל תהליכי הכתיבה, שנתפסים כמתווכים בין השפעות המשוב לביצוע.

        הFIT פותח על מנת ליישב סתירות בממצאים בנוגע להשפעות של משוב על ביצועים. ערכו מצוי בתהליכים שהוא מציע שבאמצעותם המשוב משפיע על הביצוע. קלוגר ודניסי (1966) הצהירו כי לFIT חסרות תפיסות מפורטות וספציפיות (עמ’ 276) ושיש על מחקר עתידי לבחון את ההשפעות של המשוב על התהליכים המתווכים שצוינו. העל-ניתוח שלהם אשרר את ההצעות הנרחבות של הFIT, אך לא הראה עדויות מפורטות ברמת המשתנה היחיד. אם כן, בהתבסס על תוצאות מחקרנו, מה ניתן להסיק לגבי התקפות של FIT ואילו המלצות ניתן להציע על מנת ללטש את המסגרת התיאורטית הזו?

        ראשית, הFIT משתמש בתהליכים של מוטיבציה משימתית ותהליכי למידה משימתית במונחין כלליים. הוא מציע שהמשוב שמכוון את תשומת הלב של הסטודנטית למוטיבציה המשימתית שלוה יוביל למאמצים נוספים, ושהמשוב שמכוון את תשומת הלב לתהליכי למידה משימתיים יוביל לניסיונות חלופיים לבצע את המטלה. במחקרנו, לא התייחסנו למוטיבציה משימתית כתהליך, כלומר, תהליך שמשנה מאמץ, אלא בחנו שני מרכיבים של מוטיבציה שנמצאו כמנבאים מאמץ: תפיסות מסוגלות עצמית ומטרות השג. לרוב, ספרות בנושא במוטיבציה לא עוסקת במוטיבציה במשמעותה הכללית, אלא ב”מרכיבים ספציפיים של מוטיבציה (למשל, תפיסות מסוגלות עצמית, מטרות השג; ראו למשל Murphy & Alexander, 2000). כפי שתוצאותינו מראות, השפעות המשוב על המוטיבציה המשימתית של הסטודנטיותים תלויות בהבניה של מוטיבציה שנבחנת. לכן, על הFIT לציין בדיוק את ההקשרים של המוטיבציה המשימתית. תוצאותינו מציעות כי משוב ישפיע יותר על תפיסות המסוגלות העצמית של הסטודנטיותם יותר מאשר על מטרות המומחיות שלהםן. כמו כן, התוצאות מראות כי יש לדקדק גם בהקשר של תהליכי הלמידה המשימתית, מפני שהתוצאות מובחנות בין מדדי תהליכי הכתיבה השונים. התוצאות מציעות כי הקשר בין סוג המשוב ותהליך הכתיבה הוא מאוד ספציפי. הופיע קשר כאשר הייתה התאמה צמודה בין סוג המשוב וסוג תהליך הכתיבה שנבחן. רק כאשר המשוב העניק שיטות לשיפור, זה ניבא את התכנון והעריכה של הסטודנטיותים. קשרים פחות ישירים, כמו בין משוב המציג שאלות ומידת המאמץ, לא נמצאו. מעבר לכך, מלבד הדקדוק בתהליכי למידה משימתיים, אנחנו טענו כי במקום המונח “תהליכי למידה משימתיים” למעשה המונח “הוצאה לפועל של משימה”, או בפשטות “תהליכי משימה”, עשויים להיות מתאימים יותר: התשתית שלו היא שבן או בת האנוש מתמקדת במרכיבים של הפעילות או פרטי המשימה, אשר לא מבטיחים שמשהו יילמד.

        שנית, ההצעות של FIT מנוסחות כ”השפעות משוב על הביצוע מורחבים על ידי הרמזים שמכוונים את תשומת הלב לתהליכי המוטיבציה המשימתיים והרמזים שמכוונים תשומת לב לתהליכי למידה משימתיים” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 268) ו”השפעות המשוב על הביצוע מכוונים על ידי הרמזים שמכוונים את תשומת הלב לתהליכים על- משימתיים” (עמ’ 267). ההצהרות הללו מציעות השפעות בלעדיות, בעלות כיוון אחד. עם זאת, הן מנוגדות להסבר של קלוגר ודניסי לגבי שלושת רמות התהליכים, שמציעים שבכל רמה עשויים להתרחש תהליכים שעשויים להוביל להשפעות שליליות או חיוביות על הביצוע. אם כן, שאלות שיש לענות עליהן הן: אילו הרמזים קשורים לאילו שלוש רמות של FIT, ומה הוא הכיוון של השפעותיהם?

בהקשר להרמזים של המשוב, קלוגר ודניסי העניקו הצעות על אילו הרמזים קשורים לאילו תהליכים. כמו כן, בפרק 2 קישרנו מאפייני משוב לשלוש רמות של FIT (ראו עמ’ 18 במקור). המחקרים הראו כי משוב של התקדמות, משוב המעניק שיטות, ומשוב המציג שאלות מתחבר למוטיבציית המשימה של סטודנטיותים. משוב המעניק שיטות לשיפור גם מתחבר לתהליכי הכתיבה של הסטודנטיותים. אם כן, בהתאמה לFIT הסוגים הספציפיים הללו של משוב נקשרים למוטיבציה המשימתית ותהליכי ביצוע המשימה של סטודנטיותים. מלבד שלושת המאפיינים הללו של המשוב, התוצאות של המחקר הראשון מראה גם כי העיצוב של טופס משוה  הוא הרמז חשוב שהמשוב מכיל ובקלות ניתן לייחס לו מעט מדי חשיבות. רק באמצעות העיצוב המשוב עשוי לתקשר מסר שמנוגד לכוונת המורה. במחקרנו זה היה המסר שהסטודנטיותים לא התקדמו באספקטים שונים, כאשר הכוונה הייתה לתקשר התקדמות בחלק מן האספקטים. מעבר לכך, המחקר הראשון הראה שלא ניתן בקלות להצהיר כי ככל שסוג מסוים של משוב הוענק, כך המוטיבציה של הסטודנטית תהיה חזקה יותר, אך שיש מספר גבול: רק ממספר מסוים של הערות עשויים להתרחש אפקטים. זה עשוי להיות נכון כאשר מאפייני משוב נוספים סותרים את המסר המכוון (כמו טופס המשוב). זה מראה כי זה חשוב לבחון את המשוב כמכלול, כלומר, בכל המאפיינים השונים, על מנת לפרום ולקשר את ההשפעות של מאפיין משוב יחיד. מעבר לכך, מחקרים 2 ו3 מציעים שזה חשוב לשקול השפעות מפריעות כמו מטלת רפלקציה נוספת.

בהקשר לכיוון של הקשר בין הרמזי המשוב והמוטיבציה יחד עם תהליכי הכתיבה של הסטודנטית, המחקר השני הראה שההשפעות על מוטיבציה ותהליכי כתיבה עשויים לסתור זה את זה. בעוד שמספר השיטות מנבאות באופן שלילי אמונות מסוגלות עצמית, הן מנבאים באופן חיובי תכנון ועריכה או כתיבה מחדש. מספר השיטות מתאימות באופן חיובי גם לזמן שהושקע. זה עומד בקנה אחד עם הFIT, מה שאומר שהתהליכים בכל הרמות עשויים להתקיים יחד ואפילו להשלים.

התוצאות של המחקר השני והשלישי מעידים על כך שבניגוד לציפיות, הקשר שבין משוב המעניק שיטות לשיפור ומשוב המעלה שאלות לבין המוטיבציה המשימתית של הסטודנטיותים עשוי להיות שלילי ולא חיובי. גורם משמעותי שעשוי להסביר את הקשר השלילי הזה עשוי להיות הפרשנות של סטודנטיותים של המשוב. במחקר השני, מצאנו שהייתה הלימה בין מאפייני המשוב הסובייקטיביים והאובייקטיביים. הסטודנטיותים העידו על כך שהרגישו שהשיטות לא מתאימות, ולמעשה הפחיתו בערך יכולותיהםן. ניטן לטעון, אם כן, שבאופן סובייקטיבי הםן לא קיבלו שיטות שעזרו להםן לשפר את הטקסטים שלהםן, כאשר באופן אובייקטיבי (על פי פרוטוקול הציונים של המשוב) אכן קיבלו שיטות לשיפור. בבירור, מלבד המאפיינים האובייקטיביים, הפרשנות של סטודנטיותים לגבי המשוב היא גורם חשוב שמשפיע על הכיוון של השפעות המשוב. עבור מעפיינים מסוימים (למשל, העובדה שהמשוב הוא בפורמט כתוב, או בפורמט וורבאלי) האובייקטיבי והסובייקטיבי יתאימו. יחד עם זאת, מאפיינים רבים אחרים (למשל, הערות מהללות, הערות שמורידות מוטיבציה, שיטות לשיפור) עשויות להיות סובייקטיביות בהקשר הפרשני. אם כן, על הFIT לציין האם ההשפעות המונחות קשורות למאפייני משוב אובייקטיביים או סובייקטיביים. נדמה כי הFIT מתייחס למאפיינים אובייקטיביים. למרות שהFIT אכן מעיד על הבדלים בין מצבים אפשריים ואישיותיים שעשויים לשנות את השפעות המשוב (למשל, סביר יותר כי אנשים עם ערך עצמי נמוך יכוונו את תשומת הלב לעצמי כתוצאה ממשוב שלילי מאשר אנשים עם ערך עצמי גבוהה) ושהערך שהמשוב נושא מבחינת מידע תלוי בידע של הנמענת, הוא לא מציין באופן מפורש כי המאפיינים של המשוב נתונים לפרשנות. חשוב אם כן לציין כי המאפיינים האובייקטיביים (או המאפיינים המכוונים) לא תואמים תמיד את המאפיינים הסובייקטיביים (כלומר, הפרשנות של המקבלת).

שלישית, המחקר השני הראה כי תפיסת העצמי הראשונית של הסטודנטיותים התאימו את ההשפעות של המשוב המעניק שיטות לשיפור על תפיסות מסוגלות עצמית שהתהוו בעקבותיו. סטודנטיותים עם תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה נטו יותר להנמיך אותן עוד יותר. FIT מעיד על תפיסות מסוגלות עצמית כמתווך להשפעות המשוב על הביצוע. הוא טוען כי סביר יותר שסטודנטיותים עם תפיסות מסוגלות נמוכה יותר מאלה עם תפיסות מסוגלות עצמית גבוהה יפרשו מהניסיון לבצע משימה לאור האפשרות לכישלון. תוצאותינו מציעות שהניבוי המבחין הזה ניתן להרחבה לתפיסות מסוגלות עצמית כתוצאה מהמשוב: סביר להניח כי סטודנטיותים עם תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה ינמיכו אותה עוד יותר כתוצאה מהמשוב מאשר סטודנטיותים אשר תפיסת המסוגלות שלהםן גבוהה. נשער גם כי זה נכון בעיקר ביחס למשוב שלילי.

        רביעית, ביחס להשפעות המשוב על הביצוע, השפעה של יחסי גומלין של מצב המשוב ומצב  הרפלקציה על הביצוע נמצאה במחקר השני. יחסי הגומלין האלה העידו על כך שכאשר סטודנטיותים מתבקשים לנסח את כוונותיהםן לשימוש במשוב והגישה שהםן מתכוונותים לאמץ בכתיבת הטיוטה הבאה, משוב המעניק שיטות לשיפור משפיע באופן שלילי על הביצוע. מכיוון שלא מצאנו השפעה של מדדי המשוב הכמותי על הביצוע, לא יכולנו למצוא ראיות לתפקיד המתווך של המוטיבציה המשימתית ותהליכי ביצוע המשימה של סטודנטיותים. ניתן לצפות השפעות חיוביות עיקריות של הסוגים הספציפיים של המשוב על הביצוע, מכיוון שהתרחשו השפעות כלשהן בזכות המשוב על המוטיבציה המשימתית ותהליכים משימתיים. ישנם הסברים שונים לתוצאות הללו. ניתן לטעון כי המוטיבציה והתהליכים המבנים שהמשוב ניבא (תפיסות מסוגלות עצמית, מטרת מומחיות, תכנוןכתיבה מחדש או עריכה), אינם לרוב מתווכים של השפעות המשוב על הביצוע. אמנם אין זה סביר, מכיוון שכל השלושה נמצאו כמנבאים ביצוע על ידי אחרים (למשל, Fitzgerald, 1987; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; McCarthy, Meier, & Rinderer, 1985; Torrance, Thomas, & Robinson, 2000; Utman, 1997). הסבר נוסף, העוסק בקושי המטלה וחדשנותה, הוצע על ידי הFIT. הFIT טוען כי עבור מטלות חדשות וקשות השפעות המשוב על המוטיבציה לא מיתרגמות באופן ישיר לביצוע טוב יותר, מכיוון שהביצוע במשימות הללו תלוי באופן משמעותי במשאבים תודעתיים. ניתוח העל של קלוגר ודניסי, המכיל משימות שנדמות הרבה פחות מורכבות ממשימות הכתיבה שהסטודנטיותים שלנו ביצעו, מצאו עדויות להצעה הזו. מחקרינו עסקו במטלות מורכבות, ומעבר לכך כתיבה אקדמית הייתה מטלה חדשה עבור סטודנטיותים לפסיכולוגיה בשנה ראשונה שהשתתפו במחקר הראשון במחקר הראשון משוב ההתקדמות שהוענק תרם לתפיסות המסוגלות העצמית של הסטודנטיותים אך לא לביצוע שלהםן. התוצאות הללו אם כן עלו בקנה אחד עם ההצעה של הFIT ביחס לקושי וחדשנות המשימה. באופן מפתיע, ההשפעות השליליות של המשוב על תפיסות המסוגלות העצמית ומטרות המומחיות במחקר השני והשלישי  לא תורגמו לירידת רמת הביצוע. מעבר לכך, הסבר לעובדה שלא נמצאו השפעות של משוב על הביצוע עשויה להיות שהשפעות מרובות ביטלו אחת את השנייה. למשל, במחקר השני התוצאות החיובית לתכנון ועריכה מחדש עשויות היו להתבטל בשל תוצאות שליליות ביחס לתפיסות מסוגלות עצמית. יחד עם זאת, אז היינו מצפות שירידה בתפיסות מסוגלות עצמית תוביל לירידת המאמץ, מה שיוביל למחסור בתוצאות חיוביות עלה ביצוע. אמנם, לא נמצאה ירידה במאמץ. כמובן, גם מספר מאפייני משוב עשויים לפעול יחדיו בהשפעתם על הביצוע. למרות שהפעלנו פיקוח על מספרים מוחלטים של מאפייני משוב שהתאימו למשתנה התלוי, לא נבחנו יחסי הגומלין בין מאפייני המשוב: שילובים אפשריים הם מעטים ולא הייתה לנו השערה לכך. לבסוף, ניתן לייחס את העובדה שהתוצאות לא הראו השפעה של המשוב על הביצוע לאיכות מדד הביצוע. ייתכן כי המדד הזה לא התאים באופן מספק ולא היה רגיש למאפייני המשוב הנבחנים. מדד הביצוע יידון מתחת, בפסקה בנושא סוגיות מתודולוגיות. על מנת לסכם, נטען כי הFIR מעניק מסגרת אלגנטית ומשמעותית להבנת השפעות המשוב על הביצוע. התוצאות של מחקרנו תומכות בטענה שלו שהמשוב משפיע על המוטיבציה המשימתית של סטודנטיותים והתהליכים המשימתיים, ושההשפעות על שניהם עשויים להתרחש בו זמנית. מעבר לכף, התוצאות מאשררות את הצהרתו כי המשוב משפיע על הביצוע באופן פחות סביר כאשר המשימות חדשות או קשות. מעבר לכך, התוצאות מצביעות על כך שהFIT ניתן להרחבה בהקשר לניבוי הדיפרנציאלי שלו בהקשר לתפיסות המסוגלות העצמית של מקבלת המשוב: הFIT מניח כי האמונות הללו מתווכות את ההשפעה על הביצוע; תוצאותינו מעידות על כך שהאמונות הללו מתווכות את השפעות המשוב על תפיסות מסוגלות עצמית שמתהוות בעקבות המשוב. . בנוסף, מחקרנו מעידים על כך שעל הFIT להיות מלוטש. עליו לדקדק בהבניות של מוטיבציה משימתית ולמידה משימתית, ובעקבות זאת לקשר מאפייני משוב ספציפיים להבניות הספציפיות הללו. בתוך כך, השפעות חיוביות ושליליות צריכות להיות מובחנות באופן מובהק. יותר מכך על הFIT להאיר את ההשפעות המשולבות של מאפייני משוב שונים כמו גם את הפרשנות של מקבלת המשוב בנוגע למאפייני המשוב השונים.

סוגיות מתודולוגיות

המחקרים בתזה זו היו ניסיוניים-לכאורה: הם התרחשו בנסיבות חינוכיות טבעיות. השתמשנו במטלות הכתיבה שכבר קיימות וטפסי משוב, והסטודנטיותים קיבלו משוב ממשי על הטקסטים שלהםן (ולא משוב מזויף) והיה עליהםן להשתמש במשוב לצורך שיפור הטקסטים שלהםן (ולא של אחרותים). כתוצאה חיובית, למחקרים יש תקפות אקולוגית גבוהה. על מנת להתגבר על חלק מהבעיות הקשורות למחקר ניסיוני שכזה, קבוצות הדרכה (מחקר 1) וסטודנטיותים (מחקר 2 ו3) סווגו באופן אקראי למצבים ומורותים, וכל מורה העניקה משוב למספר שווה של סטודנטיותים בכל מצב. במחקר הראשון קבוצות הדרכה, ולא סטודנטיותים, חולקו באקראיות למצבים: מכיוון שהמשוב הוענק במהלך פגישות ההדרכה וטפסי המשוב היו שונים בין המצבים, סיווג סטודנטיותים בקבוצה אחת למצבים שונים הייתה מיידעת אותם בנוגע להתערבות המשוב. השפעות ברמת הקבוצה (קבוצת ההדרכה והשפעות המורותים) עשויות היו להתרחש. יש לנתח את ההשפעות הללו על ידי ניתוח רב-שלבי, אך זה דורש מספר גדול יותר של קבוצות הדרכה ומורותים מאשר היו במחקרנו.