Integrated Education in Conflicted Societies – is there a need for new theoretical language

חינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט: האם קיים צורך בשפה תיאורטית חדשה?

תקציר

מאמר זה עוסק בסוגיה של “חינוך אינטגרטיבי” בחברות הנמצאות בקונפליקט ועוסק בניתוח עמוק יותר של הקונספטים, הגישות וההשלכות התיאורטיות העיקריות של נושא זה. ניתוח זה מציע כי השפה התיאורטית המניעה את הגישות הנוכחיות לגבי חינוך אינטגרטיבי עשויות לתרום, ללא כוונה, למערך ההגמוניה והסטאטוס קוו, ובכך למנוע שינוי חברתי לקראת חברות שיתופיות וצודקות יותר. כפי שמראה המאמר, המחקר הנוכחי לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט – לא רק בהקשר האירופאי, אלא גם ברחבי העולם – מלמד כי המסורות התיאורטיות העיקריות המצדיקות אינטגרציה בתחום החינוך הן הלכידות החברתית (social cohesion), השערת המגע (contact hypothesis), ותיאורית התירבות (אקולטורציה, acculturation theory). המאמר מנתח מסורות אלו באופן תיאורטי ובוחן חלק מתוצאותיהן האמפיריות בחברות הנמצאות בקונפליקט, תוך הדגשת ההשלכות הבעייתיות של השפה ההופכת זהות קבוצתית למהותנית. במהלך החיפוש אחר שפה תיאורטית חלופית, הרעיונות של ג’ודית באטלר וז’וליה קריסטבה משמשים לבחינה מחודשת של החינוך האינטגרטיבי על בסיס חידוש הרעיון התיאורטי של “רב-תרבותיות ביקורתית” (critical multiculturalism).

הקדמה

סוגיות שונות של קונפליקט ואינטגרציה תופסות מקום נכבד באתגרים המעסיקים את המדיניות החינוכית של מדינות אירופאיות רבות והאג’נדה של האיחוד האירופי. לאחר שתי מלחמות עולם, המלחמה הקרה, קונפליקטים אזוריים רבים ושינויי האוכלוסייה הנובעים מהם בכל רחבי אירופה, עדיין קיימות חברות באירופה הנאבקות לגבור על קונפליקטים אתניים, דתיים ופוליטיים עיקשים (לדוגמא צפון אירלנד, קפריסין ובוסניה-הרצגובינה). אתגר חשוב הניצב בפני מערכות החינוך באירופה הוא השאלה האם בתי הספר יכולים לתרום לשבירת מעגלי הקונפליקטים והמחלוקות, ולקדם מדיניות ופרקטיקות אינטגרציה יעילות יותר.

מבחינה היסטורית, בתי ספר מופרדים (סגרגטיביים) היוו את הנורמה בהקשר האירופי. מודל חינוכי חלופי הוא בתי ספר אינטגרטיביים – בתי ספר בהם ילדים אשר באופן רגיל היו מקבלים חינוך בנפרד, באופן מכוון לומדים יחד. בתי ספר אינטגרטיביים קמו לראשונה בצפון אירלנד, אך מאמצים דומים מתרחשים כיום במספר ארצות בתוך אירופה (בוסניה-הרצגובינה, מקדוניה, קרואטיה) ומחוצה לה (לדוגמא, ישראל). התפיסה היא כי בתי ספר אינטגרטיביים הם חיוניים לאיחוי הפצעים הנגרמים בקרב חברות הנמצאות בקונפליקט, ומקלים על הדרך לקראת שלום, פיוס ואינטגרציה. עם זאת, כאשר כותבים על חינוך אינטגרטיבי – היקפו, אתגריו, הכוחות הפוליטיים התומכים או מתנגדים לו – קיים פיתוי לטעון כי בתי ספר אינטגרטיביים מהווים “תרופת פלא” בדרכנו לאתגר את הפרספקטיבות הנמצאות בקונפליקט. אחרי הכול, יהיה זה מפתה ביותר לאמץ את ההשקפה ה”ליברלית” – כלומר, אם ברצוננו כי קבוצות מובדלות באופן קיצוני יתאחדו ויצרו מובן כלשהו של לכידות חברתית, אזי חילוקי הדעות ביניהן צריכים לעבור “אינטגרציה” בצורה כלשהי.

לצד ההשקפה הליברלית, לעומת זאת, קיימות דרכים תיאורטיות אחרות להבין חינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט. הסוגיה הנוכחת בכל ההשקפות השונות האלו לגבי חינוך אינטגרטיבי היא השפה התיאורטית המשמשת לתאר או לאתגר את ההבדלה המהותנית בין ה”עצמי” (self) ל”אחר” (other), מי “בצד שלנו” ומי “נגדנו”. כפי שטוען באהאבה (Bahaba 1994), השפות התיאורטיות שלנו פעמים רבות מסייעות למערך ההגמוניה והסטאטוס קוו; לפיכך, ייתכן והשיח שלנו בעד חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט עשוי לגרום באופן בלתי מכוון להנצחת דיכוטומיות וקטגוריות בעייתיות, מאשר לפירוק שלהן. למעשה, המחקרים שלנו בעשור האחרון לגבי החברות המקוטבות מהן אנו מגיעים – קפריסין וישראל – ומחקרים אחרים שנערכו באירופה, מראים כי הפתרונות שמציעים בתי הספר (כולל בתי ספר אינטגרטיביים) הם פעמים רבות חלק מרטוריקה רחבה יותר שנראה כי באה לענות על צרכים פוליטיים יותר מאשר לספק פתרון למציאות החינוכית המורכבת הנובעת מפילוג וקונפליקט. באופן זה, ההנחות התיאורטיות מתבססות פעמים רבות על הבדלה מהותנית (אתנית או דתית) בין “עצמי” ו”אחר”, “אנחנו” ו”הם”. אנו תוהים האם מה שבאמת דרוש בחינוך אינטגרטיבי זה שפה תיאורטית שונה לגבי רעיון ה”אינטגרציה” עצמו, כזו הגוברת בצורה כלשהי על השפה הדומיננטית לגבי “לכידות חברתית” או ה”אינטגרציה” של הבדלים בקרב ישויות הנתפסות כהומוגניות וקולקטיביות.

מאמר זה עוסק בסוגיה של חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט ומנתח לעומק את הקונספטים, הגישות וההשלכות התיאורטיות העיקריות שלה. ניתוח זה מציע כי השפה התיאורטית המניעה את הגישות הנוכחיות לגבי חינוך אינטגרטיבי עלולה לתרום, באופן בלתי מכוון, למערך ההגמוניה והסטאטוס קוו, ובכך למנוע שינוי חברתי לקראת חברות שיתופיות וצודקות יותר. כפי שנדון במאמר, המחקר הנוכחי לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט – לא רק בהקשר האירופי, אלא גם ברחבי העולם – מראה כי המסורות התיאורטיות העיקריות המשמשות להצדקת אינטגרציה בתחום החינוך הן לכידות חברתית, השערת המגע ותיאוריית התירבות. אנו ננתח את המסורות האלו באופן תיאורטי ונבחן חלק מהתוצאות האמפיריות שלהן בקרב חברות הנמצאות בקונפליקט, תוך דגש על ההשלכות הבעייתיות של השפה היוצרת זהות קבוצתית מהותנית. במהלך החיפוש אחר שפה תיאורטית חלופית, אנו משתמשים ברעיונותיהן של ג’ודית’ באטלר וז’וליה קריסטבה על מנת לשקול מחדש את החינוך האינטגרטיבי לפי חידוש הרעיון התיאורטי של “רב-תרבותיות ביקורתית”. אנו טוענים כי פרויקט זה הוא בעל השלכות חשובות על הויכוח המתמשך באירופה לגבי גישות וקונספטים כלליים הנוגעים לאינטגרציה, אך בעיקר לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט.

המאמר נפתח בסקירה קצרה של חינוך אינטגרטיבי – שורשיו ההיסטוריים והעדויות האמפיריות הקיימות – בעיקר בקרב חברות בקונפליקט. לאחר מן, נדון במסורות וההנחות התיאורטיות העיקריות המצדיקות אינטגרציה בתחום החינוך. החלק הבא מציע כי קיים צורך לנסח מחדש תיאוריות רעיוניות בנוגע לאינטגרציה; לשם כך, חלק זה מציג את הניתוח של באטלר לגבי “פגיעות” (vulnerability) והרעיונות של קריסטבה לגבי “אינטראקציה” (interaction) ו”קרבה” (proximity), ועוסק בתיאוריה של רב-תרבותיות ביקורתית ואיך ניתן ליישמה בחברות הנמצאות בקונפליקט. החלק האחרון במאמר מציע את הצורך בפיתוח שפה תיאורטית חדשה בחינוך אינטגרטיבי המעודדת התבוננות עצמית ביקורתית יותר ומאתגרת את ההנחה לגבי קיומה של זהות קבוצתית מהותנית.

חינוך אינטגרטיבי: שורשים היסטוריים וראיות אמפיריות

באופן כללי, הרעיון של חינוך אינטגרטיבי אינו ייחודי לחברות בקונפליקט. דיונים לגבי בתי ספר אינטגרטיביים התקיימו בכל הרמות החברתיות בארצות הברית, כתוצאה ממדיניות ההפרדה. למרות שפעמים רבות מצב זה לא זוכה להכרה, לקח לארצות הברית מעל 100 שנים של מאבקים כדי להגיע להחלטה בפה אחד של בית המשפט העליון בפסק הדין בראון נ’ מועצת החינוך משנת 1954, שהפכה את ההחלטה בפה אחד בפלסי נ’ פרגוסון משנת 1896 שקבעה כי החוק “נפרד אך שווה” של מדינת לואיזיאנה הינו חוקתי. השיקולים הפסיכולוגיים שנכללו בחוות הדעת שהוגשו לבית המשפט במקרה בראון, לפני כחצי מאה, הם דומים להפליא לשיקולים הקיימים כיום, לא רק באזורים של סכסוך מתמשך, אלא גם בדיונים לגבי אינטגרציה אירופאית; קרי, הפתרונות שהוצעו היו גם הם מבוססים על עקרונות השערת המגע. השיקולים עסקו בהשפעה הפסיכולוגית האפשרית שתגרם בשל פרקטיקות הפרדה, אשר יכולה, כך נטען, להזיק באופן חמור לשתי האוכלוסיות המעורבות במערכת הסגרגציה, אפרו-אמריקאים ולבנים. הציפייה הייתה, כך נדמה, כי אינטגרציה חינוכית תסייע להתגבר על סכנות אלו ולהיטיב עם החברה ככלל.

עם זאת, קיימות דעות מגוונות לגבי השאלה האם ההחלטה במקרה בראון אכן קיימה את הבטחתה. הספקנים מציינים כי אפילו היום, למרות העדר כפייה מצד המדינה, רבים מבתי הספר עדיין מופרדים על בסיס גזע. אפילו במקומות בהם מתקיימת אינטגרציה, תלמידים שחורים מוצאים עצמם מופרדים מחדש על בסיס מסלולים אקדמיים או גבולות האינטראקציה החברתית. תלמידים אלו מוצאים עצמם מיוצגים באופן בלתי פרופורציונאלי בבתי ספר עניים, ועבור אלו מהם שבכל זאת מגיעים למכללות ואוניברסיטאות, קצב הנשירה הוא גבוה בהרבה מזה של אוכלוסיות לבנות. האופטימיים מציינים את הגידול העצום במספר הסטודנטים השחורים הזכאים לתארים אקדמיים, ואת העובדה כי מוסדות חינוך רבים מעורבים בפיתוח אסטרטגיות שיתמכו בהתפתחותם של סטודנטים שחורים באמצעות כלים רבים, כמו העדפה מתקנת ותוכניות לימודים רב-תרבותיות. צעדים אלו ואחרים מנסים לתקן את פערי הגזע על מנת לקיים את המטרה העיקרית של החלטת בראון לאפשר גישה שווה להזדמנויות חינוכיות.

למרות שתוצאות האינטגרציה החינוכית בארצות הברית אינן חד משמעיות, מחקרים עדכניים מראים כי “בתי ספר מגוונים אתנית, גזעית וסוציו-אקונומית מובילים לתוצאות חינוכיות המבססות את הגישות הראשוניות והתנאים המבניים עבור לכידות חברתית בחברות מולטי-אתניות ודמוקרטיות” (מיקלסון ונקומו 2012). העדויות האמפיריות המגיעות מארצות הברית מראות כי חינוך אינטגרטיבי קשור באופן חיובי לביצועי בית הספר, חברויות בין-גזעיות, קבלת הבדלים תרבותיים, וירידה ברמת הפחד הגזעי והדעות הקדומות. עם זאת, באותו זמן, יש להכיר בכך שחינוך אינטגרטיבי אינו מונע בהכרח רה-סגרגציה, ואינו מאתגר את המהותנות של תפיסות הגזע, המעמד והאתניות.

למרות שלא קיימת בידינו סקירה דומה של מחקרים מאירופה ושאר העולם לגבי ההשפעה של בתי ספר אינטגרטיביים, התמונה הכללית לגבי חינוך “משותף” או “אינטגרטיבי” – בעיקר בצפון אירלנד (בתוך אירופה) וישראל (מחוץ לאירופה) – נוצרת בהדרגה. תמונה זו מראה כי קיימים הישגים דומים בכל הנוגע לחברויות בין-קבוצתיות וקבלת הבדלים, אך קיימים גם אתגרים רבים (לדוגמא חברתיים, פסיכולוגיים, פוליטיים) במאמצים לבטל את ההפרדה בבתי ספר. לדוגמא, קיימות ראיות מחקריות בצפון אירלנד המראות כי חינוך אינטגרטיבי עשוי להיות בעל השפעה חיובית על זהות, גישות חוץ-קבוצתיות, וסלחנות, עם פוטנציאל לאיחוי מחלוקות וקידום השקפה פחות פלגנית לגבי נושאים שונים. על ידי מתן אפשרות לחברי קהילות מנוגדות להיפגש ולחוות חינוך משותף, ניתן לפתח זהויות גמישות ומרובדות תרבותית, ולאמץ השקפות סובלניות יותר שאינן מבוססות על דעות קדומות. בו זמנית, העדויות מראות כי בתי ספר אינטגרטיביים רבים נמנעים מעיסוק בסוגיות שנויות במחלוקת כמו דת ופוליטיקה; כפי שציינו החוקרים, הימנעות זו מחזקת את המחסומים הפסיכולוגיים המאפשרים בדלנות וחילוקי דעות קבוצתיים. בנוסף, החוקרים מביעים דאגות לגבי יעילות המגע בבתי ספר אינטגרטיביים, כאשר שאר החברה נותרת מופרדת באופן עמוק. מחקר שנערך לאחרונה בחן את סוגיית בתי הספר האינטגרטיביים מנקודת מבט ביקורתית יותר, וטען כי ייתכן ובתי ספר אינטגרטיביים עבור כלל הילדים אינם אפשרות מעשית בחברות מסוימות הנמצאות בקונפליקט; לפיכך, כך נטען, אם ממשלות וארגונים אחרים הם רציניים לגבי שאיפות הלכידות החברתית שלהם, נדרשת גישה קוהרנטית וממוקדת יותר לסוגיית בניית מערכות היחסים בחברה.

באופן דומה, בתי ספר אינטגרטיביים דו-לשוניים בישראל מתוארים פעמים רבות בתור מכשיר הכרחי לקירוב שתי הקהילות המנוגדות ולבניית תפיסה אזרחית משותפת. המחקרים מראים כי קיימת הצלחה מסוימת במונחים של מיתון נרטיביים לאומיים נוגדים ויצירת הזדמנויות לדון בקונפליקט ולהכיר בהבדלים אתניים, דתיים ואחרים. עם זאת, כפי שטוען בקרמן, סיבוכים רבים הנוצרים בכיתות נותרים פעמים רבות ללא מענה ובתי ספר דו-לשוניים אינם עוסקים במבנים החברתיים היסודיים התומכים באידיאולוגיה הלאומית. באופן ספציפי, הדגש המושם על זהויות מובהקות עשוי לחבל במאמצים לקראת אינטגרציה, שלום, ולכידות חברתית. ממצאים אלו זוהו בנוסף במחקרים השוואתיים לגבי בתי ספר אינטגרטיביים או משותפים בישראל, קפריסין וצפון אירלנד.

מחקר שנערך לאחרונה על ידי אבוט, מגילן ולונדון, בהקשר של צפון אירלנד, מנסה להרחיב את היקף העיסוק בחינוך אינטגרטיבי באמצעות רעיון ה”כוללניות” (inclusion), לא רק כתגובה חינוכית לילדים בעלי צרכים מיוחדים אלא גם כתגובה לשונות בקרב כלל התלמידים. שינוי זה זוהה לראשונה בשיח אצל מורים ומנהלים בסקטור החינוך האינטגרטיבי וניתן לפרשו, לפי השקפתנו, בשתי דרכים לפחות. ראשית, בזמן ההתמודדות עם אתגרי האינטגרציה ברמת בית הספר, בתי ספר אינטגרטיביים הגיעו להבנה כי הבדלים הם הבדלים, ולכן יש להכיר בכל סוגי ההבדלים אם ברצוננו לחולל שינוי בעולם; לכן אינטגרציה צריכה לכלול בתוכה מגדר, מעמד חברתי, מוצא אתני, צרכים מיוחדים, וכל הבדל אפשרי אחר. אכן, מדובר בהתפתחות קריטית, הנובעת מהשקפה מוגבלת יותר לגבי אינטגרציה המוגדרת במונחים אתניים או דתיים.

עם זאת, קיימת פרשנות אפשרית נוספת, פחות אופטימית. עובדה ידועה היא כי בתי ספר משמשים פעמים רבות כסוג מיוחד של מוצא עבור המוביליות של אוכלוסיות מסוימות. כאשר בוחנים אינטגרציה במונחי דת ואתניות בלבד (כמו בצפון אירלנד או ישראל), אינטגרציה היוותה בעבר נקודת פתיחה מוצלחת עבור שווקים חדשים, אך כיום היא אינה מספקת, או אינה מתפקדת במידה טובה מספיק, עבור קידום אג’נדה של לכידות חברתית. בנוסף, צורה זו של אינטגרציה עלולה שלא לכלול מספיק נציגים של קבוצות דתיות או אתניות. לכן, כאשר קובעי המדיניות מחפשים שווקים חדשים שיסייעו לפיתוח סקטור החינוך האינטגרטיבי, הם עשויים לפנות לכיוונים כוללניים חדשים, כמו תחום הצרכים המיוחדים.

מסורות תיאורטיות בחינוך אינטגרטיבי

עד עתה, בחנו את השורשים ההיסטוריים והראיות האמפיריות הקיימות לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט. בחלק זה, נבחן שלוש מסורות תיאורטיות, אשר לפי השקפתנו, שימשו כמקור להצדקת רעיון האינטגרציה וחשיבותו בסקטור החינוכי. מטרתנו היא לדון במסורות אלו בקצרה ולתאר מספר מההנחות התיאורטיות שלהן אותן אנו מוצאים כבעייתיות; זו משימה בעלת חשיבות, אם אכן ברצוננו למצוא הזדמנויות תיאורטיות עבור פיתוח קונספטים וגישות חדשות בנושא החינוך האינטגרטיבי.

ראשית, אחת התיאוריות החשובות עליה מבוסס החינוך האינטגרטיבי היא “לכידות חברתית”. למרות שלא קיימת הגדרה מוסכמת אחת מהי בדיוק לכידות חברתית, ניתן לשייך מונח זה ליצירת ערכים, זהויות ונורמות משותפות, ולכלול בתוכו מודעות לכוללנות והדרה חברתית. לכידות חברתית שמה דגש על אינטגרציה של האינדיבידואל והקבוצה כבסיס להתגברות על קונפליקטים חברתיים, אתניים או פוליטיים. עם זאת, פרשנות זו של רעיון האינטגרציה מרמזת פעמים רבות כי קבוצות “אחרות” (לדוגמא, מיעוטים) צריכות להתאים עצמן לנורמות החברתיות והתרבותיות של קבוצת הרוב כך שהחברה ככלל תהנה מלכידות רבה יותר. לפיכך, ברוב המקרים, אלו הנתפסים כבעלי צורך באינטגרציה נדרשים לאמץ סט של ערכים ותפיסות עולם אותם מקדמת קבוצת הרוב או הקבוצה בעלת הכוח בתור יסודותיה התרבותיים; מהגרים, מיעוטים ילידיים ונכים עוברים אינטגרציה לתוך קבוצת האזרחים והתושבים – בעלי הכוח וההגמוניה. באופן כללי, הצדקת אינטגרציה על בסיס טיעונים לגבי לכידות חברתית שימשה בעיקר בדיונים לגבי אינטגרציה ברחבי אירופה.

עם זאת, קיימות מספר סוגיות בעייתיות כאשר אומדים פרקטיקות ומדיניות חינוכית לפי פרספקטיבה של לכידות חברתית, בעיקר בחברות הנמצאות בקונפליקט. סוגיות אלו כוללות, לדוגמא, את אופן ההבנה והבנייה של זהויות בהקשר של אזרחות והנצחה. כפי שציין גרין (2006), מעטים מסוגלים להסביר מהי בדיוק זהות רשמית ומה היא כוללת אצל חברות בקונפליקט, וקיימות ראיות מועטות בלבד כי חינוך אינטגרטיבי אכן מוביל ללכידות חברתית. רעיון הזהות ההומוגנית עדיין נוכח בתקוות ללכידות חברתית בחברות בקונפליקט ברחבי העולם, דבר המבהיר כי תהליכים של לכידות חברתית דורשים זהויות קוהרנטיות. או, באופן מדויק יותר, כפי שטוען סודיאן, ההנחה היא כי זהות הומוגנית מהווה תנאי מוקדם חיוני עבור השגת לכידות חברתית. במילים אחרות, המורכבות הרבה של נושא ההטרוגניות אינה זוכה לדיון מספיק, וההשקפה הרואה בדרישות הרוב כבסיס לאינטגרציה הופכת לחלק בלתי נפרד מהפרקטיקות החברתיות והחינוכיות היום-יומיות.

המסורת התיאורטית השנייה המשמשת להצדקת חינוך אינטגרטיבי היא הטמעת פעילויות חינוכיות של “מגע בין-קבוצתי” (לדוגמא, מפגשים ודיאלוגים) ככלי לשיפור יחסים ותפיסות הדדיות בקרב הקבוצות המקוטבות. “השערת המגע” מהווה כיום את הבסיס  של מרבית המאמצים ליצירת אינטגרציה. השערת המגע אומרת כי מגע בין-קבוצתי – כאשר הוא מתרחש במצבים של שוויון סטאטוס ותלות הדדית שיתופית תוך מתן אפשרות לאינטראקציה ממושכת בין המשתתפים ויצירה אפשרית של חברויות – עשוי לסייע להפיג מתחים בין הקבוצות ולעודד שינוי בגישות בין-קבוצתיות שליליות. מאז הניסוח התיאורטי הראשוני של אלפורט, השערת המגע השתנתה במשך הזמן ובנוסף לתנאים שהוצעו, תשומות הלב הוסטה לכיוון השאלה כיצד ומדוע המגע עשוי לעבוד. כך לדוגמא הוצעו אסטרטגיות ספציפיות כיצד לקיים מגע מוצלח, כמו הצורך ב”דה-קטגוריזציה” של הזהות הקבוצתית (לדוגמא זהות אתנית) ו”רה-קטגוריזציה” על בסיס קטגוריות חברתיות נרחבות ושיתופיות יותר. בנוסף, היוסטון ופטיגרו ניתחו את התוצאות האפשריות של אסטרטגיות מגע שונות, והראו כי ייתכן וקיים יתרון אפשרי ביצירת סדר בגישות המגע בהן אנו נוקטים. לדוגמא, יש לפתוח במגע בין-אישי, לאחר מכן לעבור למגע בין-קבוצתי ולבסוף לעסוק בדה-קטגוריזציה ורה-קטגוריזציה.

מחקרים רבים באירופה וברחבי העולם נערכו לגבי נושא המגע הבין-קבוצתי, כשרבים מהם מנסים לאמוד את יעילותם תוך התמקדות בשינויי גישה, על ידי מדידות המתבצעות לפני המפגשים ואחריהם. מטא-ניתוח מקיף שנערך לגבי מחקרים אלו הראה כי קיימים יתרונות ברורים במגע בין-קבוצתי, במיוחד כאשר אופן המגע ממצה באופן מקסימאלי את רוב או כל התנאים האופטימאליים שלו. עם זאת, אחד המאפיינים הבולטים של מפגשים אלו הוא כי ברוב המקרים מדובר באירועים חד פעמיים, הנערכים במשך יומיים או שלושה;  הם אינם מאפשרים להגיע למסקנות הנוגעות ליוזמות חינוכיות ארוכות טווח המיועדות ליצירת פיוס והפגת קונפליקטים. עובדה זו נכונה גם לגבי הסדרים ארוכי טווח אחרים (כמו בתי ספר שיתופיים או אינטגרטיביים) אשר לגביהם אין תוצאות חיוביות חד משמעיות, חוץ מאשר העובדה כי מגע הוא אכן מועיל באימוץ גישות וזהויות בין-קבוצתיות חיוביות, אם פועלים לפי תנאי המגע של אלפורט. בנוסף, קיימים מספר גורמים אחרים המשפיעים על יעילות המגע, כמו הגישה בה נוקטים לגבי גיוון וכוללניות, ההקשר החינוכי והסוציו-פוליטי, והמעורבות של ההורים והקהילה בענייני בית הספר.

לבסוף, המסורת התיאורטית השלישית היא “תיאוריית התירבות” – תיאוריה המסבירה את תהליכי השינוי בעת מפגש בין תרבויות. בארי, בתיאוריית התירבות שלו, משתמש בשני מימדים – הזדהות עם התרבות המארחת והזדהות עם התרבות הקבוצתית – ומגדיר ארבע אסטרטגיות בהן נעזרות קבוצות מיעוט כאשר הן מכווינות את התנהגותן בעת המפגש – אינטגרציה, הידמות (אסימילציה), היפרדות (separation) ומרגנליזציה (marginalization, הדחקות לשוליים). מחקרים עדכניים העוסקים במסורת זו מראים כי אינטגרציה או דו-תרבותיות – כאשר אנשים משמרים ערכים ומנהגים השייכים לתרבותם הילידית ומאמצים ערכים ומנהגים של תרבות המיינסטרים המאפשרים להם להפוך לשותפים מלאים בחברה – הן האפשרויות המועדפות אצל קבוצות מיעוט הנמצאות בסיטואציות של מגע. אסר, לדוגמא, הנעזר במודל תיאורטי המבוסס על גישתו של בארי, מבדיל בין שתי תכונות סבוכות – האינדיבידואלית (לדוגמא שפה) והחברתית (לדוגמא שוק העבודה). תכונות אלו, לטענתו, קשורות זו בזו מפני שביחד הן משפיעות על האינטגרציה החברתית של האינדיבידואל והאינטגרציה המערכתית של החברה. למרות שקיימים ביטויים רבים של תיאוריית התירבות בקרב דיסציפלינות שונות, המוסכמה הכללית היא כי אלו ה”מאולצים” להתאים עצמם ולשנות את המנהגים, התרבויות והזהויות שלהם לאלו של הרוב השולט הן קבוצות המיעוט (לדוגמא מהגרים, פליטים וקבוצות ילידיות).

נראה כי לתיאוריות התירבות יש את אותן חולשות כמו הגישות שתוארו מעלה; קרי, הן מתבססות על הנחות מוחשיות של תרבות וזהות ואינן משקפות את המורכבות והשילובים והתוצאות האפשריות של אינטראקציות אינדיבידואליות. כפי שהראה רודמין, רעיון האינטגרציה, כפי שהוא מנוסח בתיאוריות התירבות השונות, אינו מתיר מקום מספק להתפתחות תהליכי ארטיקולציה אצל קבוצות המיעוט, בהתחשב בעובדה שלא כל האספקטים התרבותיים מאפשרים חילופי קודים (code switching) (כמו דת לדוגמא), וכך אינטגרציה מרובדת הופכת לקשה ביותר, אם לא בלתי אפשרית לחלוטין. יחד עם זאת, בעוד שתיאורית התירבות אינה מאפשרת התפתחות רבה הנוגעת לצרכי בתי הספר במונחי ארטיקולציה של מדיניות חינוכית בין-קבוצתית, היא עדיין מצביעה על כיוונים חיוביים במונחי הפרטים הספציפיים של מגע בין-קבוצתי, וככזו היא עשויה להועיל לנו כאשר אנו מנסים להמשיך לפתח את רעיון המגע.

בחינה מחודשת של רעיון האינטגרציה

נדמה כי המסורות התיאורטיות בהן דנו עד עתה מבוססות כולן על הנחות דומות לגבי אינטגרציה; הן מניחות, כמובן מאליו, כי אכן קיים דבר מה הנקרא “זהות קבוצתית” או “תרבות קבוצתית”, ולפיכך לכידות חברתית, מגע בין-קבוצתי או תירבות מתרחשים כאשר קבוצה (הומוגנית) אחת יוצרת אינטראקציה עם אחרת. אך הנחה זו נתקלת במספר בעיות. ראשית, קיימת הסכנה של התייחסות מהותנית כלפי זהות ותרבות, אתגר קשה במיוחד כאשר עוסקים בחברות בקונפליקט. שנית, הנחה זו פעמים רבות אינה מכירה במורכבויות הרבות (פוליטיות, חברתיות, רגשיות) הנוכחות בתהליכים של לכידות חברתית, מגע בין-קבוצתי ותירבות; מורכבויות אלו טבועות ביחסי כוח מרובים אשר לא ניתן להסבירם אך ורק על ידי שיוכם לסוגיות של תרבות ו/או זהות.

לדוגמא, ניתן לטעון כי הגישה של צפון אירלנד כלפי אינטגרציה היא “מוגבלת בשל העובדה כי בפרקטיקה, היא מוותרת מראש על הערך שבהכרה באחר ומסתכנת בהותרת התלמידים ללא יכולת להבין את המחלוקות ההיסטוריות והנוכחיות של הפלגים השונים באזור” (בן-נון 2013). אם מוותרים על ההזדמנות לחשוף את המורכבויות הרבות של הלכידות החברתית, כפי שטוען בן-נון, תלמידים עלולים להבין את רעיון האינטגרציה באופן חלול וללא הערכה הולמת כלפי הבדלים, וללא הבנה מספקת של ההשלכות הנובעות מחיים נטולי אלימות וקונפליקט. מצד שני, הגישה הישראלית כלפי אינטגרציה, הכוללת התמקדות משמעותית בהכרה באחר ויצירת קונספט בינארי איתן של זהות, עלולה לשכפל תפיסות מהותניות של זהות ותרבות; לכן אינטגרציה, בהקשר זה, הינה שוב מוגבלת על ידי העובדה כי היא ממוסגרת בתוך מסורות תיאורטיות של הכרה ומגע שאינן שוקלות את המורכבויות הרבות המתרחשות בעת קרבה ואינטראקציה בין קהילות הנמצאות בקונפליקט.

בחלק זה, אנו רוצים לדון בשני רעיונות היכולים לקדם אפשרות ליצור שפה תיאורטית חדשה לגבי אינטגרציה, המסוגלת להתקדם מעבר להנחות הבעייתיות אותן זיהינו עד עתה. הרעיון הראשון נוגע לתיאוריה של באטלר לגבי פגיעות והניתוח של קריסטבה לגבי אינטראקציה וקירבה; באטלר עוסקת במצבים של קופליקט חברתי, ואילו קריסטבה עוסקת בנכויות וכוללנות. רעיונות אלו ממצבים את האינטגרציה על בסיס תיאורטי שונה, המכיר במורכבויות האינטראקציה ללא הנחות מהותניות לגבי זהות קבוצתית ותרבותית. הרעיון השני משתמש בתרומותיהן של באטלר וקריסטבה על מנת לבחון מחדש את התפיסה של “רב-תרבותיות ביקורתית”, בתוך ההקשר של חברות הנמצאות בקונפליקט. ביחד, רעיונות אלו מציעים חזון ופרקטיקה שונים לגבי אינטגרציה ותחושת קהילתיות בקרב חברות בקונפליקט.

ראשית נבחן את התפיסה של “פגיעות הדדית” (mutual vulnerability), האומרת כי קיימת תלות הדדית בין בני אדם וכי ההכרה בכך שכל בני האדם הם “פגיעים” היא בעלת השלכות חשובות לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט. הבסיס התיאורטי לרעיון זה נמצא בעבודתה של ג’ודית’ באטלר ובמיוחד בחיבורה “אלימות, התאבלות, פוליטיקה” (“violence, mourning, politics”). באטלר מציגה מספר דוגמאות הממחישות כי “כל אחד מאיתנו מתהווה פוליטית באופן חלקי על ידי הפגיעות החברתית של גופנו… אובדן ופגיעות נוצרים בשל היותנו גופים המתהווים חברתית, המחוברים לאחרים, הנמצאים בסיכון של אובדן חיבור זה, החשופים לאחרים, הנמצאים בסיכון של אלימות הנובע מחשיפה זו”. רעיון זה מתגלם לדוגמא בחוויה של אובדן אדם הקשור אלינו; באופן זה, כל אחד מאיתנו מחויב הדדית כלפי אחרים בשל פגיעות הדדית זו. הכחשת פגיעות זו מובילה לאלימות כלפי אחרים, בעוד שהכרה בה יכולה לגרום ליצירת הזדמנויות למפגש אתי עם אחרים. כתוצאה מכך, באטלר מדגישה כי “אנו יכולים לאמוד באופן ביקורתי ולהתנגד לתנאים המכתיבים כי אובדן חייהם של בני אדם מסוימים נחשב קשה יותר מזה של אחרים”. כאשר אנו לוקחים בחשבון כיצד יחסי כוח הגמונים קובעים “מי הוא אדם הזוכה להתאבלות” ואילו “אקטים” הם “מותרים” בעת “אבל ציבורי”, אזי אנו יכולים להתחיל להבין כיצד האיסור על התאבלות על חייהם של אחרים עלול להרחיב את מטרותיהן של אלימות וקונפליקט.

בנוסף, אנו בוחנים את התיאוריה העדכנית של קריסטבה לגבי אינטראקציה וקירבה בחיבורה “חירות, שוויון, אחווה… ופגיעות” (“liberty, equality, fraternity, and… vulnerability”). קריסטבה טוענת כי מוגבלויות (מוטוריות, חושיות, פסיכולוגיות ומנטאליות) יכולות לקרב אותנו לפגיעים ביותר מבינינו ולהוביל אותנו לשקול מחדש את ההשלכות הפוליטיות המבססות סולידריות אמיתית. כפי שקריסטבה מציינת, היא חוששת מהמונח “אינטגרציה” מפני “שהוא כולל רמז של צדקה כלפי אלו שאינם נהנים מאותן זכויות כמו השאר”. לפיכך היא מעדיפה את המונח “אינטראקציה”, “המביע פוליטיקה שהפכה לאתיקה, ומרחיב את הברית הפוליטית לכיוון כל אזורי הספר של החיים”. תפיסה (פוליטית) זו של אינטראקציה וקירבה, לפי קריסטבה, צריכה לאפשר לנו לגלות דאגה כלפי סוגי הפגיעות הייחודיים והבלתי משותפים ביותר, אחרת סופה ליצור צורות חדשות של טוטליטאריות. בשל סיבה זו, קריסטבה משתמשת במונח “דמוקרטיה של קירבה” (democracy of proximity) כדי לציין את הפורמציה הפוליטית המורכבת מאמונות, מדיניות ופרקטיקות המבוססות על הרעיון כי פגיעות הינה תופעה משותפת ולכן אנו מחויבים, פוליטית ואתית, כלפי האחר.

התפיסות של “פגיעות” ו”אינטראקציה” הן בעלות השלכות תיאורטיות ומעשיות חשובות לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט, מפני שהחוויה ההדדית של פגיעות מאפשרת אחריות מוסרית ותחושות קהילתיות חלופיות. התיאוריות של באטלר וקריסטבה מהוות נקודת מפנה עבור תפיסות פוליטיות חדשות של הכרה באחר בקרב חברות בקונפליקט – פוליטיקה שאינה מבוססת על זהויות מהותניות, אלא על חוויות של פגיעות ואינטראקציה. רעיון הפגיעות, לדוגמא, מעשיר את החינוך האינטגרטיבי בכך שהוא משבש מסגרות נורמטיביות של קהילה על בסיס זהות (אתנית או דתית) ומקדם תפיסות של קהילתיות מחודשת על בסיס פגיעות משותפת. חשוב לציין כי רעיון זה אין פירושו שוויון בפגיעות, אלא הכרה בכך שקיימים סוגי פגיעות שונים בקרב חברות בקונפליקט. בנוסף, החשיבות של תרומתה של קריסטבה מתבטאת בכך שרעיון ה”אינטראקציה”, בניגוד לאינטגרציה וכוללנות, אינו חד-כיווני; אינטראקציה הינה דו-כיוונית ומתפקדת בתור “מעבר גבול” היוצר מעין מחויבות הדדית אצל שני הצדדים, לא רק אצל החלשים או אלו שנמצאים בשוליים. כך, פגיעות ואינטראקציה מספקות שפה חדשה עבור החינוך האינטגרטיבי, הבוחנת וממקמת מחדש את רעיון האינטגרציה ביחס לקשת ההבדלים ויחסי הכוחות הנוכחים בקרב חברות הנמצאות בקונפליקט.

הרעיון השני בו אנו מעוניינים לדון הוא “רב-תרבותיות ביקורתית”, שהוא אמנם אינו רעיון חדש, אך כזה הזוכה לבחינה תיאורטית מחודשת בהקשר של פגיעות ואינטראקציה. רב-תרבותיות ביקורתית מאמצת השקפה כוללת לגבי גיוון ואינטגרציה, מאתגרת תופעות של חוסר שוויון, ומכירה בתפקידם של יחסי כוח בעיצוב השיח והפרקטיקות הדומיננטיות. תשומת הלב אינה מושמת על הכרה בהבדלים שטחיים (לדוגמא העדפות בנוגע למזון, ריקודים מסורתיים, מנהגים מסורתיים), אלא על אותם הבדלים הקשורים לאי-צדק חברתי ומבנים פוליטיים וחברתיים בלתי שוויוניים. לדוגמא, בהקשר של חינוך אינטגרטיבי, תיאוריית הרב-תרבותיות הביקורתית מדגישה את המשימה האידיאולוגית של כל צורות החינוך (במיוחד בחברות בקונפליקט) ותפקידם של מורים כשליחי הערכים הדומיננטיים המשמשים פעמים רבות להנצחת מחלוקות וקונפליקטים. לפיכך, חינוך אינטגרטיבי אינו דבר של מה בכך, אלא רעיון הדורש בחינה תמידית האם בעודו כולל חלק מהפרטים בחברה, הוא בו-זמנית מדיר אחרים.

בחינה מחודשת של רעיון הרב-תרבותיות הביקורתית דרך תפיסותיהן של באטלר וקריסטבה מאפשרת לבחון את הדגש הליברלי (הנאיבי) על דמיון בין קבוצות והגישה הפלורליסטית הנמנעת מנושאים רגישים ושנויים במחלוקת ובמקום זאת בוחרת לחגוג את הגיוון בחברה. לדוגמא, מתן דגש על פגיעות וקירבה מסיט את תשומת הלב למורכבויות הרבות המתקיימות, ומאפשר בחינה נרחבת יותר מעבר לקטגוריזציה מונוליתית של אתניות או דת. גישה זו מראה כי למרות שהפגיעות האנושית הינה חוויה משותפת, היא נותרת בלתי סימטרית ולכן המסגור שלה עלול להיות נאיבי, אם היחס אליה יהיה תוך השקפה של סימטריות מוחלטת. רעיון הרב-תרבותיות הביקורתית, בעזרת ההעשרה של באטלר וקריסטבה, מכיר בנוסף בכך שקיימות מורכבויות רבות באינטראקציה בין פרטים וקבוצות; הכרה זו מהווה השראה למיטוט מחסומים וקטגוריות המנציחים דיכוי ואי-שוויון, מבלי להתכחש לתוצרים המטריאליים של קטגוריות אלו. בניגוד לתיאוריות המגע והתירבות, חידוש תיאוריית הרב-תרבותיות הביקורתית מאפשר לנוע מעבר לאספקטים פסיכולוגיים אישיים וחברתיים, ולהדגיש כיצד ילדים וצעירים יכולים להתמודד עם סטריאוטיפים ודעות קדומות באופן ביקורתי בתוך הקשרים ספציפיים של אי-שוויון חברתי והמבנים הפוליטיים של מדינת הלאום. העימות עם סטריאוטיפים ודעות קדומות הופך משמעותי יותר בתוך הקשר תיאורטי זה מפני שהבסיס לטיעונים בעד אינטגרציה משתנה באופן ניכר על ידי הסטת השיח לכיוון התוצאות המטריאליות של פגיעות וקירבה וכיצד ניתן לעסוק בהן.

לקראת שפה תיאורטית חדשה של חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט

בעוד אנו מזהים מדוע וכיצד מסורות תיאורטיות דומיננטיות – לכידות חברתית, מגע בין-קבוצתי, תירבות – והשפה שלהן נותרות רלוונטיות לגבי נושא החינוך האינטגרטיבי, המטרה העיקרית כאן היא לחשוב על חינוך אינטגרטיבי בדרכים תיאורטיות חדשות המאפשרות לנו לעסוק, ואפילו להחליף, את צמד הכוח/ידע של זהויות מהותניות. השאלות הבאות הן חשובות במיוחד כאשר דנים בחינוך אינטגרטיבי בחברות בקונפליקט:

* כיצד אנחנו יכולים לכתוב על חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט באופן שיערער את הכוח הנובע מהשפה וההנחות לגבי לכידות חברתית, מגע בין-קבוצתי ותירבות?

* כיצד אנחנו יכולים להפוך את רעיון ה”אינטגרציה” לנושא הנתון לניתוח ופעולה ביקורתית שהם בעלי פוטנציאל לקרב בין תלמידים מקהילות מקוטבות, מבלי להיות תקועים בהבנה מהותנית של תרבות וזהות?

* כיצד אנחנו יכולים לנוע מעבר התפיסה של מילים כמו “לכידות חברתית”, “כוללנות” ו”אינטגרציה” כביטויים של מציאות נתונה מראש ולהתחיל לראות בהם כאירועים המתרחשים בתוך מבנים מטריאליים ויחסי כוח חברתיים מסוימים?

כפי שמציע סודיאן בתגובתו לשאלות דומות בהקשר של אינטגרציה בדרום אפריקה שלאחר האפרטהייד, אנחנו נדרשים להבין כי ההסברים שלנו לגבי המציאות עמה אנו מתמודדים הם תמיד בלתי מושלמים ותלויים בתיאוריות שבעיותיהן טרם נחקרו, המשמשות לנרמל מצב שהוא במהותו חלקי ובלתי שלם. לפיכך, על מנת לפתח שפה המשקפת מעבר זה ממציאות נתונה מראש לגבי חינוך אינטגרטיבי לחלל חדש שבו “אינטגרציה” הינה נושא הנתון לניתוח וביקורת, אנו נדרשים להכיר בכך שהמסורות התיאורטיות הנוכחיות שלנו מסייעות לפרקטיקות ההגמוניות לגבי לכידות, זהות, תרבות וכן הלאה.

לדוגמא, הרעיונות של באטלר וקריסטבה מדגישים כיצד קונספטים חדשים כמו פגיעות וקירבה מעשירים את הבנתנו לגבי מבנים חברתיים ומטריאליים ויחסי כוח. קונספטים אלו חושפים בנוסף כיצד מסורות תיאורטיות דומיננטיות הוכוונו בעיקר על ידי השקפות פסיכולוגיות ואידיאליסטיות כאשר אלו ניסחו את מטרות החינוך האינטגרטיבי. הסוגיה, לפיכך, בעת הצגת קונספטים תיאורטיים חדשים לתוך דיונים קיימים בנושא חינוך אינטגרטיבי, הינה חשובה ביותר ויש לעסוק בה באופן מפורש כאשר דנים בחינוך אינטגרטיבי ואינטגרציה כללית באירופה. במילים אחרות, אנו מטילים ספק האם הכיוון הנכון הוא להמשיך לעבוד עם אותן הנחות המרכיבות את מדינת הלאום המודרנית ושואבות ממנה, שתחתיהן מרבית המחסור בלכידות חברתית, הרמוניה ודו-קיום משויך לגורמים שאינם מסוגלים לשקול מערכתית את ההשלכות הרבות הנובעות ממבנים חברתיים בלתי שוויוניים.

אנו מודאגים מאוד כי למרות הכוונות הטובות והחדשנות, חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט עלול לשכפל מבנים קיימים של מחלוקות, בעיקר כאשר התיאוריות השולטות בנושא אינטגרציה עוברות ניכוס על ידי המדיניות והפרקטיקה החינוכית. בהתחשב בכל זאת, עלינו לעמוד על המשמר לגבי ההשלכות של הבחירות התיאורטיות שלנו ולפתח גישות וקונספטים חדשים לגבי חינוך אינטגרטיבי המודעים לדרכים שבהן אינטגרציה מסוגלת לגשר בין מחלוקות ולמסגר הטרוגניות במונחים פוליטיים ואתיים נרחבים יותר. ההבדל שיוצרים קונספטים תיאורטיים חדשים – כמו הרעיונות של באטלר וקריסטבה – הוא בכך שהם מכריחים אותנו להעריך את המגבלות התיאורטיות של המסורות השולטות, כמו גם הכישלון המעשי שלהם להשיג אינטגרציה וכוללנות “אמיתיות”. כפי שטוען סודיאן, אם ברצוננו למצוא חלל חדש שבו רעיונות של אינטגרציה מניעים את המדיניות והפרקטיקה החינוכית, אזי עלינו לשאול עבור אילו מציאויות אנו רוצים ליצור אינטגרציה, באיזו מידה מציאויות אלו רגישות להבדלים בשלל רבדים, ולבסוף האם, בעודנו יוצרים אינטגרציה או מציאות כוללנית, אנו למעשה יוצרים הגמוניה חדשה המדירה “אחרים”.

עבורנו, חינוך אינטגרטיבי אינו סתם תהליך “טכנוקרטי” שבו תלמידים שונים משולבים זה בזה במקום לקבל חינוך מופרד; אינטגרציה הינה תהליך בעל פנים רבות, ארוך טווח ומתמשך שבו כל בעלי העניין מתקרבים זה לזה ונהנים מיתרונותיו. הבנה זו דורשת שיקולים תיאורטיים ומעשיים זהירים שיחזקו את המחויבות ארוכת הטווח לתהליך החינוך האינטגרטיבי ויעסקו באופן מפורש לא רק בחששות של אלו הנוטים לתמוך בתהליך, אלא גם של אלו המתנגדים לו, או שאינם משוכנעים ביתרונותיו. כאשר דנים בחינוך אינטגרטיבי בתור חינוך משותף מכוון של ילדים אשר בדרך כלל מקבלים חינוך נפרד בקרב חברות הנמצאות בקונפליקט, יש ליצור קשר ברור בין נושא זה לבין סוגיות נרחבות יותר של אינטגרציה, כמו מצב סוציו-אקונומי, גזע, מגדר, אתניות, צרכים מיוחדים ותפיסות של פגיעות ואינטראקציה. חידוש נקודת המפנה התיאורטית עבור חינוך אינטגרטיבי אין פירושה מחיקה אוטומטית של האתגרים איתם מתמודדים אלו המעוניינים לקדם יזומות חינוך אינטגרטיבי, במיוחד כאשר הם מנסים לנווט בין ההבנה שלהם את צרכי התלמידים, התחייבויותיהם האישיות, והמחויבות שלהם לחברה הכללית בה הם מתבקשים ללמד.

עם זאת, ישנן סוגיות חשובות הנדרשות להיכלל באג’נדה של דיונים לגבי אינטגרציה על מנת לסייע לנו לעסוק באופן ביקורתי יותר בהתבוננות עצמית והערכת החינוך האינטגרטיבי. לדוגמא, כאשר אנו דנים באינטגרציה עלינו להעלות שאלות לגבי פוליטיקה ויחסי כוח, לגבי שליטה ומרגנליזציה, ושאלות לגבי מיקום עצמי ושייכות וכיצד סוגיות אלו רלוונטיות לגבי פגיעות א-סימטרית. כפי שצוין מעלה, חינוך אינטגרטיבי המבוסס על המסורות התיאורטיות הדומיננטיות – לכידות חברתית, מגע בין-קבוצתי, תירבות – עשוי לנוע בכיוון ליברלי נאיבי או פלורליסטי ולהימנע מלעסוק במורכבויות הרבות של פגיעות ואינטראקציה. הבנת מורכבויות אלו בתוך ההקשר של חידוש התיאוריה של רב-תרבותיות ביקורתית היא בעלת משמעות נרחבת הרבה יותר מזיהוי פשוט של הבדלים ודמיון או להכיר בצורה כלשהי בהקשרים החברתיים, הפוליטיים והכלכליים הרבים שבתוכם פרטים וקבוצות שונים באים ללמוד יחד. המשמעות היא הבנת ההתפתחות ההיסטורית של התנאים החברתיים הנוכחיים, כולל ההבנה כי חינוך אינטגרטיבי עשוי לעתים קרובות ליצור “בועה” מלאכותית שבתוכה כל הקבוצות השונות הופכות פתאום ל”שוות”, כאשר בפועל המבנים החברתיים הם למעשה בלתי שוויוניים ובלתי צודקים בעליל.

חינוך אינטגרטיבי מתואר לעתים קרובות בתור מטרה אוניברסאלית אידיאלית; השאלה, עם זאת, היא כיצד לנצל את התיאוריות הקיימות המנסות, באופן פרגמאטי וביקורתי, לעסוק בהבדלים בקרב חברות רב-תרבותיות – לדוגמא, על ידי התמקדות בבעיות משותפות. אנגלנד, לדוגמא, מציע כי בתי ספר יכולים לשמש כאתרים עבור דיונים ויצירת תנאים המאפשרים חקר של נושאים פרגמאטיים, שייתפסו כחשובים יותר מאשר הבדלים תרבותיים. הרעיון של “בית ספר משותף”, כפי שהוא מכנה זאת, עבור תרבויות שונות, הולך יד ביד עם תרבות חינוכית ופוליטית המקדמת תהליכים דמוקרטיים ביקורתיים, כוללניים ושקולים. תהליכים אלו כוללים מספר רכיבים המבססים תקשורת שקולה, אך השורה התחתונה היא כי הם מדגישים פתרונות פרגמאטיים לבעיות אמיתיות, יותר מאשר מציאת נוסחא אוניברסאלית “אמיתית” המבוססת על הנחות מהותניות לגבי זהות ותרבות.

כל עוד קיימת תפיסה האומרת כי יש דרך “אמיתית” “לעשות” אינטגרציה, לדוגמא, ההתמודדות עם הבדלים באופן ביקורתי ופרגמאטי הופכת לקשה במיוחד. באופן זה, המחקרים ההשוואתיים לגבי חברות אירופאיות בקונפליקט מסייעים לתנועת החינוך האינטגרטיבי: הם מספקים את הפרספקטיבה של השוואה וביקורתיות החסרה פעמים רבות בתפיסה הרואה בחינוך אינטגרטיבי כדבר מובן מאליו וכהישג אוטופי אצילי. כאשר ממסגרים אותו מחדש, לעומת זאת, במונחים של רב-תרבותיות ביקורתית המבוססת על הכרה בפגיעות וקירבה, רעיון האינטגרציה זוכה לפרקטיקה ומשמעות חדשה.

לבסוף, התעלמות משאלות בעייתיות כמו “כיצד אנו מגדירים צדק חברתי? כיצד אנו תופסים ומיישמים “אינטגרציה” באופן כללי? איזה סוג דיאלוג אנו מעוניינים לקיים, ותחת אילו תנאים?” אינה יכולה להוות נוסחא מוצלחת לעידוד אינטגרציה באופן כללי, ואינטגרציה בחינוך באופן ספציפי. אם מאמצי האינטגרציה המתקיימים בחברות מקוטבות שונות ברחבי אירופה הם אכן רציניים לגבי המלל המקיים אותם – ההכרה והשיקום של כל מה שנחשב “אחר” – הם צריכים לפתוח בעיסוק ביקורתי בודאויות האפיסטמולוגיות, החברתיות, הפוליטיות, החינוכיות והמטא-פיזיות הנוכחות בדיון. חייבת להתקיים החדרה מנוסחת ומפורשת של  שאלות אפיסטמולוגיות, חברתיות, פוליטיות, חינוכיות ומטא-פיזיות לתוך הדיון הנערך לגבי חינוך אינטגרטיבי.

סיכום

החינוך האינטגרטיבי התפתח בעשורים האחרונים כתגובה לפרקטיקות של סגרגציה שהתקיימו בעבר, לא רק אצל חברות בקונפליקט, אלא ברחבי העולם כולו. הסוגיה אינה דווקא מציאת הגדרה מדויקת לגבי מהי הכוונה ב”חינוך אינטגרטיבי” במצבים שונים, אלא כיצד מבינים ומיישמים רעיון זה ומהן ההשלכות הנובעות מכך. בשל כך, טרם התקיימה בחינה מערכתית לגבי השאלה מה יוצר חינוך אינטגרטיבי בסיטואציות שונות ותחת אילו נסיבות. קיים צורך דחוף בבחינה מסוג זה בתוך הקשר סוציו-פוליטי המושפע מהשלכות של קונפליקט ופוסט-קונפליקט, המעלה סוגיות מורכבות רבות לגבי העתיד של חברות בהן קיימת “אינטגרציה” אמיתית. בהתחשב בכך שקיימים מחקרים מעטים ביותר העוסקים בסיטואציות שונות של חינוך אינטגרטיבי, נדרשים לנו מחקרים מערכתיים ותיאוריות לגבי הפרקטיקות והתוצאות של חינוך אינטגרטיבי במצבים שונים.

ייתכן ואף חשוב מכך, טענו במאמר זה כי הגישות והקונספטים הנוכחיים לגבי חינוך אינטגרטיבי בחברות הנמצאות בקונפליקט הינם מוגבלים בשל השפה התיאורטית הייחודית המשמשת למסגור רעיון האינטגרציה. שפה תיאורטית זו מגדירה מראש זהות ותרבות במונחים מהותניים ובשל כך אינה מסוגלת לשקול את הדרכים המרובות שבהן קהילות ופרטים מקוטבים עשויים להתאחד. קונספטים תיאורטיים חלופיים – כמו פגיעות, אינטראקציה ורב-תרבותיות ביקורתית בהם דנו במאמר זה – זוכים לאישוש ותמרוץ באמצעות מאמצים שאינם תקועים בהנחות מובנות מאליהן לגבי אינטגרציה. למרות ששינויים לרוב אינם זמינים באופן מיידי, חשוב לקיים דיון תיאורטי באפשרויות הנולדות מקונספטים תיאורטיים חדשים.

מאמר זה, לפיכך, אינו מגביל עצמו רק לתיאור המורכבויות של חינוך אינטגרטיבי והקשרים הסבוכים שלהן לרעיונות תיאורטיים שונים; הוא טוען בנוסף כי תחת נסיבות מסוימות, מורכבויות אלו יכולות ליצור הזדמנויות להבנה שונה של זהות, תרבות, חינוך ואינטגרציה – הבנה שאינה מוגבלת על ידי המחסומים שיוצרת מדינת הלאום. דיון זה מתווה את הדרך לתיאוריות שונות לגבי חינוך אינטגרטיבי, מכיוון שהבנה מוגבלת של המורכבויות הרבות המעורבות בנושא עלולה לשחוק אפילו את הרצון החזק ביותר או השאיפות הנעלות ביותר. החיפוש אחר דרכים חדשות ליצור תיאוריות של חינוך אינטגרטיבי הוא בעל השלכות חשובות לגבי הדיון הכללי המתמשך המתרחש באירופה לגבי גישות וקונספטים של אינטגרציה. לדוגמא, כאשר הדיון לגבי אינטגרציה ברמה האירופאית מוגדר “בתור השילוב  של קבוצות ספציפיות ומוגדרות ליצירת חברה, חייב להתקיים קישור משמעותי לויכוחים על סוגיות נרחבות יותר של התפתחות סוציו-אקונומית” (קירשברגר וניסן 2011). בדיונים אלו, יש להעניק תשומת לב לשאלה כיצד סוגיות של פגיעות וקירבה משנות את האופן שבו אנו מנסחים ותופסים אינטגרציה. רעיון זה מרמז כי נדרשת ביקורת עקבית לגבי העמדות וההנחות המובנות מאליהן שלנו לגבי אינטגרציה וחינוך אינטגרטיבי, ומראה כי קיים צורך בחידוש תמידי של המסגרות, החזון, התכנון, הארגון, המדיניות והפרקטיקות שלנו.