יחסי מורה – תלמיד והישגים לימודיים Teacher–student relationship and academic achievement. A cross-lagged longitudinal study on three different age groups

יחסי מורה – תלמיד והישגים לימודיים: מחקר אורך הצלבה-מושהית בשלוש קבוצות בגיל שונה

Katja Košir & Sara Tement 

תקציר אף שהקשר בין יחסי מורה-תלמיד להישגים לימודיים נדון במחקרים רבים, יחסי הגומלין בין שני המבנים הללו לא נחקרו די הצורך. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון שלושה מודלים מתחרים ששיערו כיווני ההשפעה ביחסים בין קבלת המורה, תמיכת מורים בתפיסת תלמידים, והישגים לימודיים. שמונה מאות שש עשרה תלמידים מ- 3 שכבות כיתה שונות בבתי ספר יסודיים ותיכון בסלובניה, מטווח הגילאים מילדות מאוחרת ועד גיל ההתבגרות המוקדמת עד אמצעית, השתתפו במחקר בתחילת ובסוף שנת הלימודים. השתמשנו בנתוח משוואות מבניות. השתמשנו במודלים שונים של יחסי בין קבלת המורה, תמיכת מורים בתפיסת תלמידים, והישגים לימודיים, כדי לנתח בעזרת טכניקה של מתאם במחקר אורך הצלבה-מושהית. התוצאות תומכות במודל הדדי שהונח, ומראות על היחסים בין קבלת המורה להישגים לימודיים בשני הכיוונים. תמיכת על ידי צוות מורים בתפיסת תלמידים מתווך חלקית בין קבלת המורה והישגים, בשני הכיוונים בכל המדגם, אבל לא בקבוצות גיל  מסויימות. בסוף, מצאנו הבדלים ספציפיים לגיל ביחסים בין קבלת המורה, תמיכה על ידי צוות מורים, והישגים.

מילות מפתח יחסי מורה – תלמידים, קבלת המורה, תמיכה על ידי מורה, הישגים לימודיים, מודלים של משוואות מבניות

מבוא

שתיים מהצורות החשובות ביותר של יחסים חברתיים שתלמידים יוצרים ומתחזקים בבית הספר הם יחסים עם עמיתים ועם מורים, והראשון נראה קשור באופן עקבי יותר לתוצאות אקדמיות מילדות עד גיל ההתבגרות (Murdock 1999; Ryan et al. 1994). מחקרים בזמן האחרון מצביעים בבירור על השתלבות בין יחסים חברתיים והישגים לימודיים בהתאמתם של התלמידים לבית הספר (למשל, Furrer and Skinner 2003; Niehaus et al. 2012; Sakiz et al. 2012; Wentzel 1998). עם זאת, כעת יחסי גומלין לא נחקרו מספיק; השאלה האם הקבלת המורה מביאה להשגים לימודיים, או האם הישגים לימודיים ומאפיינים אחרים משפיעים על קבלת המורה, הופנתה לעיתים נדירים (למשל, Hughes et al. 2008), או שמתודולוגיה של מחקר נכשלה להסיק מסקנות על יחסי הגומלין (למשל, Crano and Mellon 1978). במחקר הנוכחי, קבלת המורה שימשה כהיבט אחד של יחסי מורה-תלמיד. מטרת המחקר מורכבת משלושה חלקים: (1) לבחון שלושה מודלים מתחרים, המניחים כיוונים שונים של יחסים בין קבלת המורה, תפיסה של תמיכת מורים על ידי תלמידים, והישגים לימודיים; (2) לבחון את תפקיד הגישור של תפיסת התמיכה על ידי מורים, ביחס שבין קבלת המורים לבין הישגים לימודיים; ו- (3) לבחון האם כיוון וכוח הקשר בין המשתנים שהוזכרו לעיל שונים זה מזה בשלוש קבוצות גיל שונות: הילדות המאוחרת, גיל ההתבגרות המוקדמת, וגיל ההתבגרות האמצעי.

השפעת יחסי מורה – תלמיד על הישגים לימודיים

הרוב המכריע של המחקרים מניח כי היחס מורה – תלמיד הוא מנבא תוצאות הלימודיות של התלמידים, ובכך מודד את השפעת היחס הזה על מדדים לימודיים שונים. לדוגמה, Hamre ו- Pianta (2001) מצאו אפקט עבור הקונפליקט בין מורה לתלמיד שהוערך בכיתה א, על הישג 7 שנים לאחר מכן, בפיקוח על מאפייני הילד הרלוונטיים. מחקר הבוחן את תפקיד היחסים עם המורים במשתני ההישגים הלימודיים של התלמידים, נובע במידה רבה מתיאורית ההכוונה העצמית (Self-determination theory, SDT) Connell andWellborn 1991; Deci and Ryan 2000)). תיאוריה זו משמשת מסגרת תיאורטית המקשרת בין האינטראקציה בין המורה לתלמיד עם מעורבות התלמידים, וכתוצאה מכך את הישגיהם. רלוונטית במיוחד לצורך מחקר זה היא מיני-תיאוריה בתוך SDT הנקראת תורת הצרכים הבסיסיים (Ryan and Deci 2002), המניחה שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים: אוטונומיה, יכולת, וקשר. ההקשר החברתי יכול לתמוך או לסכל צרכים אלה, ובכך להשפיע באופן חיובי או שלילי על מעורבות התלמידים. לפיכך, SDT מדגישה את הצורך בקישוריות כאחת הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים. על פי תיאוריה זו, מעורבות המורים חיונית לצורך סיפוק הצורך בקישוריות. זה מתייחס לאיכות היחסים הבין-אישיים עם התלמידים ומתבטא במורים שיש להם זמן לתלמידים, לבטא רגשות חיוביים כלפיהם, להיות גמישים לצורכיהם, וכו ‘. מחקרים מסוימים (למשל, Furrer and Skinner 2003, Skinner and Belmont 1993) מצביעים על כך שמעורבות המורים היא ככל הנראה המנבאת החזקה ביותר של המעורבות הלימודית של התלמידים בקרב כל ממדים אחרים חשובים של התנהגות המורים; תלמידי המורים המעורבים מאוד תופסים את מוריהם לא רק כמעורבים, אלא גם במתן מבנה ותמיכה נוספים לאוטונומיה של התלמידים, ללא תלות בהתנהגותם האמיתית של המורים בשני המימדים הללו. עם זאת, מטא-אנליזה מהמאמר האחרון של Stroet et al (2013) אינו תומך באופן מלא במסקנות האלה. בהתבסס על סקירה שיטתית של העדויות על השפעות ההוראה התומכת על המוטיבציה והמעורבות האקדמית של בני הנוער בגיל ההתבגרות המוקדמת, החוקרים מסיקים כי למרות שהראיות מצביעות על יחסים חיוביים של כל אחד משלושת הממדים של ההוראה התומכת עם המוטיבציה והמעורבות של התלמידים, המחקר של חשיבותם הייחודית הוא נדיר וצריך חקירה נוספת. עם זאת, הקשר בין הצורך של התלמידים לקישוריות ולתוצאות הלימודיות שלהם מתועד בבירור. תחושת הקשר לאמצעים של אקלים בית-ספרי ולאיכות היחסים בין המורה לתלמיד, כמו גם את תחושת השייכות, הקבלה, החשיבות והתמיכה הבינאישית, קשורות לתוצאות לימודיות חשובות, כולל השפעה חיובית (Baker 1999; Birch and Ladd 1997; Skinner and Belmont 1993), מאמץ ויכולת עצמית (Sakiz et al. 2012), מחוייבות (Furrer and Skinner 2003; Skinner and Belmont 1993; Wu et al. 2010), דיווח על יוזמה אקדמית עצמית (Ryan and Patrick 2001), וציונים(Birch and Ladd ; 1997; Furrer and Skinner 2003; Niehaus et al. 2012; Roeser et al. 1996; Wu et al. 2010).

השפעת הישגים לימודיים על יחסי מורה-תלמיד

מחקרים שחקרו את הקשר בין יחסי המורה לתלמיד וההישגים הלימודיים, לא בדקו בדרך כלל את ההשפעה ההדדית של ההישגים על יחסי המורה והסטודנט. עם זאת, חלק מהמחקרים בחנו את תפקידם של מאפייני התלמידים (כולל הישגים לימודיים) בייחוס להעדפת המורים לתלמידים. העדפת המורה או קבלתו מוגדר כמידה שבה המורה מחבב תלמיד מסוים (Mercer and DeRosier 2010), וזה מתבטא בדרך כלל באינטראקציה בין המורים לבין התלמידים, למרות שמורים יכולים להיות לא מודעים לטיפול בלתי שוויוני זה (Babad 1993). הסקה זו מניחה כיוונה של השפעה הפוכה מזו שנזכרה לעיל: הישגי התלמידים נחשבים כמנבאים ותפיסת המורים נחשבת לתוצאה.

מודל זה קיבל תמיכה אמפירית. כלומר, ההישגים הלימודיים של התלמידים נמצאו תורמים לתפיסות המורים על תלמידיהם(Aluja-Fabregat et al. 1999) ומורים מעדיפים תלמידים בעלי הישגים גבוהים יותר(Babad 1993; Davis 2006; Kuklinski and Weinstein 2000; Wentzel and Asher 1995).

שאלת כיווניות ההשפעה ביחסים בין ציפיות המורים להישגי התלמידים נחקרה במחקר של Crano and Mellon (1978). עם זאת, שיטת המתאם ההצלבה-מושהית המשמשת במחקרם אינה מאפשרת פרשנויות סיבתיות, אם כי הממצאים מצביעים על כך שציפיות המורים גורמות להישגים הלימודיים של התלמידים.

תפקיד הגישור של תפיסות התלמידים

היחס בין קבלת המורים מובע בהתנהגות השונה של המורים כלפי התלמידים ותוצאותיהם הלימודיות, יכול לפעול באופן ישיר מבלי לערב תהליכים פרשניים של התלמידים(Weinstein et al. 1987). עם זאת, תרומתן של תפיסות המורים לשינויים בתוצאות הלימודים של התלמידים מתווכות ככל הנראה באמצעות תפיסת התלמידים של תמיכת המורים (Kuklinski and Weinstein 2001; Skinner et al. 2008; Weinstein et al. 1987) . גישור זה תלוי בשני התנאים: (1) ההבדלים בקבלת המורים על ידי תלמידים באים לידי ביטוי במידת ההתנהגות התומכת של המורים, ו- (2) לתלמידים יש יכולת לתפוס את רמת התמיכה של המורה. בהקשר לתנאי הראשון, Babad (1990) דיווח על סתירה בתפיסת התלמידים והמורים לתמיכה הרגשית של המורים לתלמידים לגבי הישגיהם: תלמידים מרגישים כי הישגים גבוהים מקבלים תמיכה רגשית יותר, בעוד המורים דיווחו כי הם תומכים יותר כלפי בעלי הישגים נמוכים. למרות ששתי נקודות המבט יכולות להיחשב תקפות, תוצאה זו יכולה גם לרמוז על האפשרות שהמורים אינם מודעים להתנהגותם הדיפרנציאלית. כמו כן, Kuklinski and Weinstein (2001) דיווחו כי המורים שונים זה מזה בנטיות שלהם ומטפלים בצורה שונה בבעלי הישגים גבוהים ונמוכים: בחלק מהכיתות, התנהגות שונה של מורים בולטת יותר מאשר באחרות. התנאי השני, כלומר יכולתם של התלמידים לתפוס את היחס המיוחד של המורים, תלוי ברמת ההתפתחות של התלמידים. עם זאת, Weinstein et al (1987) דיווחו כי אפילו תלמידי כיתות א מזהים הבדלים בין הכיתות במידת היחס בין המורים לבעלי הישגים גבוהים ונמוכים.

ב- SDT, האמצעים של העצמי צפויים להיות מתווכים בין התנהגות המורה לבין ההתנהגות הלימודית של התלמידים והתוצאות שלהם, ובכך מניחים כי זה לא התנהגות המורים שמשפיעה על המוטיבציה של התלמידים, אלא האופן שבו הם תופסים התנהגות זו. תוצאות של מטא-אנליזה שבוצעה לאחרונה על ידי Stroet et al (2013) גילו שתפיסות התלמידים לגבי הצורך בתמיכה בהוראה, קשורות באופן חיובי למוטיבציה ולמעורבות שלהם. עם זאת, בחלק קטן של מחקרים אשר השתמשו בתצפיות או בתפיסות המורה כמדד של הוראה תומכת, אסוציאציות קטנות בהרבה או אפילו חוסר אסוציאציות התגלו. ממצא זה מצביע על כך שלתפיסות התלמידים יש השפעה גדולה יותר על המוטיבציה והמעורבות מאשר על התנהגות המורים בפועל.

יחס מורה – תלמיד והקשר שלו להשגים לימודיים בכיתות שונות

אופי היחסים בין המורה לתלמיד ומשמעותו לתלמידים, משתנים על פני שנות בית ספר. במעבר לגיל ההתבגרות, יש שינוי בכיוון האוריינטציה של התלמידים מהיחסים עם המורים ליותר אוריינטציה של עמיתים (לינץ ‘וקיקטי 1997). מחקרים מדווחים בעיקר על ירידה באיכות היחסים בין המורה לתלמיד (Chang et al 2004; לינץ ‘וקיקטי 1997; מוריץ Rudasill et al. 2010; O’Connor 2010) אשר ניתן לייחס בין השאר לשינויים בהקשר של בית הספר (יותר תלמידים בכיתה, דרישות בית הספר התיכון, ופחות הזדמנויות למגע אישי עם המורים) ובחלקו לגידול בצורך של התלמידים באוטונומיה (Chang et al 2004). אך למרות הירידה הזאת, קשרי התלמידים עם המורים קשורים באופן חיובי לתוצאות הלימודים (Danielsen et al. 2010; Davidson et al. 2010; Niehaus et al. 2012)

היבט נוסף של תלות בגיל ביחס מורה-תלמיד הוא התפתחות יכולתם של התלמידים לתפוס את התנהגות המורה השונה כלפי תלמידים שונים. שינויים התפתחותיים בקוגניציה החברתית של התלמידים גם מרמזים על יכולת מוגברת לתפוס את היחס בין המורה למורים (Weinstein et al.) 1987, ובכך מניחים השפעה ממתנת של גיל התלמידים על הקשרים בין קבלת המורה, תפיסת תלמידים בנוגע לתמיכת מורים, והישגים. עם זאת, המחקר התמקד בעיקר בתלמידים באותו הגיל, תוך התעלמות מהבדלים הקשורים לגיל, בגודל הקשר בין תפיסות מורים להישגים. עם זאת, המחקר מתמקד בעיקר בתלמידים באותו הגיל, תוך התעלמות מהבדלים הקשורים לגיל בחוזק הקשר בין תפיסות המורה להישגים. חריג אחד הוא מחקר האורך של Kuklinski and Weinstein  (2001), אשר בחן את התפקיד המתווך של הציפיות העצמיות של התלמידים ביחס להשפעות ציפיות המורה, בעקיפין, על הישגים מכיתות א ‘עד ה’. הם דיווחו על עלייה משמעותית בהשפעות הישירות של ציפיות המורה על הציפיות העצמיות של ילדים מכיתה א, כאשר ההשפעות לא היו משמעותיות, לכיתה ה’, אלא רק בכיתות שבהן הוכרז הטיפול המיוחד. הם מצאו גם ירידה משמעותית בהשפעות הישירות של ציפיות המורים על הישגים מכיתות א ‘עד ה’, אם כי עדיין נותרה השפעה משמעותית בכיתה ה ‘.

מחקר נוכחי

ברוב המחקרים הנזכרים קודם, הקשר בין המורה לתלמיד היה מנבא, ומשתנים לימודיים נתפסו כתוצאה, ולכן הונח כי התוצאות הלימודיות מושפעות ממגעים עם מורים. במחקר זה מובאים ונחקרים שלושה הסברים חלופיים לקשר בין יחסי המורה לתלמיד לבין התוצאות הלימודיות של התלמידים. (1) קבלת מורה על ידי תלמידים משפיעה על התוצאות הלימודיות של התלמידים. במודל היפותטי זה (M1), הקשר הסיבתי מתווך על ידי התמיכה האישית הנתפסת על ידי התלמידים ממוריהם. Mercer and DeRosier  (2010) דיווחו על קבלת מורה כמנבאת את תפיסת התלמידים לגבי איכות היחסים בין המורה לתלמיד. יכולתם של התלמידים לזהות את איכות היחס של מורים צפויה להיות חיונית להבדלים בהישגים הלימודיים של התלמידים. (2) קבלת המורה על ידי התלמידים משקפת בעיקר את הביצועים האמיתיים של התלמידים, מה שמבטא את ההיבט הסיבתי הנגדי, דהיינו, השפעת הביצועים הלימודיים של התלמידים על קבלת המורים (M2). מחקרים מראים כי תלמידים בעלי מוטיבציה לימודית גבוהה יותר, הישגים, ויסות עצמי, וזהות חזקה יותר כתלמיד, יוצרים קשרים טובים יותר עם המורים שלהם (Babad 1993; Davis 2006; Wentzel and Asher 1995). לכן, יתכן כי המורים מעדיפים רק תלמידים אשר קל יותר לעבוד עם יותר תגמול על המאמץ שלהם. כמו כן, ביחס זה בדקנו האם הוא מתווך על ידי תפיסות התלמידים לגבי תמיכת מורים. (3) ההסבר השלישי האפשרי הוא המודל ההדדי (M3) המניח כי, ללא קשר לכיוון הראשוני של סיבתיות, היחס בין קבלת המורים לבין התוצאות האקדמיות של התלמידים נעשה הדדי, כלומר, מורים יוצרים יחסים חיוביים יותר עם תלמידים המביאים לשיפור, ומשפיעים על התמיכה הנתפסת של התלמידים ממורה שלהם, וחיבור חיובי זה מחזק את הביצועים הלימודיים של התלמידים. זהו היחס אותו Skinner et al (2008) תיארו כ”דינמיקה”: לולאות משוב סיבתי פנימיות וחיצוניות, המשמשות לקידום או לערער את איכות הביצועים של הילדים בבית הספר לאורך זמן. תלמידים המעוניינים ומבצעים טוב יותר, מקבלים יותר מעורבות של המורה מאשר תלמידים לא מרוצים, ככאשר המורים יותר ויותר מושכים את התמיכה שלהם ו / או יותר מ]קחים על הזמן. בדרך זו, הדינמיקה הראשונית מוגברת (Hughes et al. 2008; Skinner and Belmont 1993).

בהתייחס לשינויים ההתפתחותיים ביחסי מורה-תלמיד (למשל,   2004, Chang et al; Moritz Rudasill et al. 2010) , היינו מעוניינים גם בשאלה אם היחסים בין קבלת מורה, תפיסת תמיכה אישית במורים לבין הישגים לימודיים מותנים c התלמידים. לפיכך, המודלים המוצעים נבדקו תוך שימוש בשלוש קבוצות גיל שונות: תלמידים בגיל הרך (כיתה ד בבית ספר יסודי), גיל ההתבגרות המוקדמת (כיתה ז’ בבית ספר יסודי), ובגיל ההתבגרות התיכון (כיתה ב ‘של בית הספר התיכון).

נבדקו שלוש השערות:

1. קבלת המורה וההישגים הלימודיים של התלמידים קשורים בקשר גומלין בכל שלוש קבוצות הגיל הנכללות במחקר.
2. תמיכת מורים בתפיסת תלמידים מקשרת בין קבלת מורים לבין הישגים לימודיים.
3. עוצמת ההשפעה הישירה והמתווכת של קבלת מורים על הישגים לימודיים והשפעה הפוכה ישירה ומתווכת של הישגים לימודיים על קבלת מורים אינה תלויה בגילו של התלמיד: השפעות אלה הן קבועות בכל שלוש קבוצות הגיל (הילדות המאוחרת, ההתבגרות המוקדמת, ההתבגרות האמצעית).

שיטה

משתתפים והליך

במחקר השתתפו 860 תלמידים מ -45 כיתות ב -8 בתי ספר יסודיים סלובניים ו -5 בתי ספר תיכוניים ממחוז אחד. זה כלל 302 תלמידי כיתות ד בבית הספר היסודי (גיל ממוצע בזמן המדידה הראשונה, 9.85 שנים, 0.45 = SD, 53.7% גברים), 287 תלמידי כיתה ז (גיל ממוצע בזמן המדידה הראשונה, 12.94 שנים, 0.47 SD =, גברים 54%), ו -227 תלמידי כיתה ב (גיל ממוצע בזמן המדידה הראשונה, 15.98 שנים, 0.88 SD = , גברים 50.7%). מנקודת המבט ההתפתחותית, המשתתפים כיסו את טווח הגילאים משנות הילדות המאוחרות ועד גיל ההתבגרות המוקדמת והאמצעית. הנתונים על מוצאם של המשתתפים לא נאספו.

כל בתי הספר היסודיים הציבוריים באחד המחוזות העירוניים הגדולים ביותר בסלובניה ניגשו, ואלה שהסכימו להשתתף נכללו במחקר. כך נבחרו כל בתי הספר הרלוונטיים למחקר. עם זאת, הבחירה של מיקום המחקר היה נוח ודי טבעי. במדגם של תלמידי תיכון הוצגו כל צורות החינוך העל-יסודי. הדגימה הייתה פרופורציונאלית, בהתחשב בנתוני משרד החינוך והספורט על מבנה ההרשמה של תוכניות בית הספר התיכון.

כמו כן, 45 מורים בכיתה מתוך הכיתות שנכללו במחקר, העריכו את העדפתם עבור כל התלמידים בכיתה. לא נאסף מידע נוסף על הדמוגרפיה של המורים.

מספר התלמידים בכל הכיתות שנכללו במחקר היה 1,165. עם זאת, במחקר השתתפו רק סטודנטים שהחזירו טפסים חתומים עם הרשאת ההורים. בשל היעדרות של ימי איסוף הנתונים והתנועה אל בתי הספר וממנו במשך השנה, בכל נקודת זמן השלימו מספר תלמידים שונה את הסקרים. התלמידים נכללו בניתוחים המדווחים כאן אם היו להם נתונים מלאים על כל המשתנים שנכללו במחקר בשתי נקודות איסוף הנתונים. דפוסי נתונים חסרים נותחו על ידי מגדר הסטודנטים וההישגים הלימודיים. בדיקות t של מדגם עצמאיות לא הראו הבדלים מובהקים סטטיסטית במגדר ובהישגים לימודיים בין תלמידים עם נתונים מלאים לתלמידים שלא השתתפו בניתוחים בכל אחת מנקודות האיסוף (p<0.05). הנתונים נאספו בתחילה (ספטמבר) ובסוף (מאי) של שנת הלימודים (בפיגור של 8 חודשים). השאלון לתלמידים היה מנוהל באופן קולקטיבי בכיתות על ידי המחבר הראשון שהיה זמין גם כדי לסייע לתלמידים. נאמר לתלמידים שהם צריכים לגלות מידע על יחסים עם המורים שלהם. הזמן שהיה זמין להשלמת השאלון היה בלתי מוגבל. רוב התלמידים השלימו את השאלונים ב 5 עד 10 דקות. בגלל תכנון מחקר האורך, ושימוש בהערכות המורים, איסוף הנתונים לא היה אנונימי (על התלמידים היה לכתוב את שמם ואת האות הראשונה של שם משפחתם). עם זאת, סודיות מוחלטת הובטחה להם. במהלך הבדיקה בכיתה, המורים התבקשו להעריך את קבלתם של כל תלמיד בכיתה ואת ממוצע הציון של התלמידים בכיתה (GPA).

מערכת בתי ספר בסלובניה

חינוך יסודי חובה בסלובניה מאורגן בבית ספר יסודי עם אותה המבנה (ISCED 1 – ו ISCED 2) עם 9 כיתות ועם תלמידים בני 6 עד 15 שנים (נתוני Key Data on Education in Europe, 2012). השכלה על-תיכונית נמשכת בין 2 ל -5 שנים (אך בעיקר 4 שנים). תכניות חינוכיות כוללות תכניות מקצועיות וכלליות (“גימנסיה”). חינוך חובה וחטיבת ביניים הם חינם (National System Overview on Education System in Europe, 2011).

המסמך National Curriculum Document, שאומצה על ידי National Council of Experts for General Education, כולל את התוכן הכללי של מקצועות חובה ואת היעדים הכלליים, ואת תקני הידע שכל התלמידים צריכים להשיג. במסגרת זו, בתי הספר והמורים מפרטים את התוכן בפועל של הנושאים; הם בוחרים שיטות הוראה שלהם ויש להם חופש לבחור ספרי לימוד וספרי תרגילים על פי בחירתם. פעילויות בית הספר היסודי כוללות את תוכנית הלימודים חובה ואת פעילויות מחוץ לתוכנית זו. הנוכחות של האחרון היא אופציונלית (National System Overview on Education System in Europe 2011).

בבתי הספר היסודיים קובע החוק לכל היותר 28 תלמידים לכיתה. הגודל הממוצע של הכיתות בפועל בשנת 2010/2011 היה 19 תלמידים (ISCED 1 ו- ISCED 2) (National System

Overview on Education System in Europe 2011). התלמידים נרשמים בבית ספר על בסיס קריטריונים גיאוגרפיים, אך הורים רשאים לבקש בית ספר אחר (Key Data on Education in Europe , 2012). התלמידים מאורגנים בכיתות ללא קשר למין, רמת היכולת שלהם, או השתייכותם האתנית. משנים 1 עד 3, התלמידים לומדים את רוב הנושאים על ידי מורים בכיתה שלהם. בשנה הרביעית של החינוך היסודי, ההוראה ואחריות על מקצועות הלימוד מתחלקים בהדרגה בין המורים, אם כי בכיתות הרביעית והחמישית, המורה בכיתה עדיין מלמד את רוב המקצועות. במשך כל תקופת הלימודים היסודית והתיכונית נקבע מורה לכיתה לכל כיתה. מורה הכיתה מלמד את התלמידים לפחות מקצוע אחד (Key Data on Education in Europe 2012).

בגלל מערכת החינוך האחידה, סביר להתייחס לכיתות בתי ספר יסודיים המשתתפות, כמייצגים דמוגרפית של כיתות אחרות בתקופות הנבחרות של הלימודים.

ממדים

קבלת מורה

במחקר זה נעשה שימוש במדד חד-ערכי כדי להעריך את ההעדפות של המורים לתלמידים בכיתות הלימוד שלהם (למשל, Chang and al 2004; Wentzel 1993, 1994). מורי הכיתה קיבלו את ההוראה הבאה: בהתחשב בהבדלים רבים בין התלמידים, זה נורמלי ואנושי כי המורה לא אוהב את כל התלמידים באותו אופן, אם כי הוא / היא מתנהגת באותה מידה הוגנת לכולם. עבור כל התלמידים בכיתה, ציין עד כמה אתה רוצה לקבל את התלמיד בכיתה שלך שוב בשנה הבאה. הדירוגים נעשו על סולם של חמש נקודות (1 – לא כלל; 5 – מאוד).

תפיסת תמיכה אישית של המורה

התמיכה הנתפסת של המורים נמדדה על ידי תת-סולם Teacher Personal Support  של Classroom Life Measure (Johnson et al. 1983). הסולם הותאם לסלובנית למטרות המחקר. הסולם של ארבעה פריטים מודד תמיכה אישית של המורים (למשל, המורה שלי באמת דואג לי) על סולם חמש נקודות החל מ- אפ פעם (1) ל- תמיד (5). תלמידי כיתה ז ותלמידי תיכון הונחו לזכור את רוב המורים.

הישגים לימודיים

מורי הכיתה התבקשו לספק מידע על ה – GPA של תלמידים בשנת הלימודים הקודמת (המדידה הראשונה בתחילת שנת הלימודים) ובשנת הלימודים הנוכחית (המדידה השנייה בסוף שנת הלימודים).

תכנית הניתוחים

בדומה לרוב המכריע של המחקרים בהקשר לבית הספר, המחקר כלל מבנה נתונים בשלוש רמות מקונן עם תלמידים המקננים בכיתות בבתי ספר שונים. מאחר וייתכן שתהיה השפעה גדולה על כל שלושת תוצאות המחקר (כלומר, קבלה של מורים, תמיכה אישית של המורה, והישגים לימודיים), המודל המבני הרב-שכבתי יהיה השיטה המועדפת לנתח את הנתונים שלנו. עם זאת, שאלת המחקר שלנו, כשלעצמה, אינה כרוכה ביחסים מדורגים. בהתבסס על כך, בחנו את שאלות המחקר שלנו באמצעות טכניקה של מתאם פאנל הצלבה-מושהית (CLPC)  (Cole and Maxwell 2003; Selig and Preacher 2009). טכניקה זו היא פופולרית במיוחד כאשר בודקים תהליכים סיבתיים בין מבנים (קונסטרוקציות במחקר), כי היא בוחנת את ההשפעה בין מבנים לאורך זמן כאשר מפקחת על יציבות של המבנה. מספר מחקרים מתחום הפסיכולוגיה החינוכית וההתפתחותית, יישמו את הטכניקה הזו (למשל, Brensilver et al 2011, Mercer and DeRosier 2008). מודל המשוואות המבניות באמצעות Amos 18.0 (Arbuckle 2009) יושם על מנת לבחון מספר דגמים מתחרים ליחסים שבין קבלת מורים, תמיכה אישית, והישגים לימודיים.

ראשית, נבדק מודל מדידה של סולם התמיכה האישי של המורה. כאשר נאספו נתונים משתי נקודות מדידה, נערכה בדיקה של אי-השתנות המדידה (Little et al 2007). בשלב השני, יושמה הטכניקה CLPC. ראשית, נבדק מודל היציבות (M0), כולל קבלת מורים, תמיכה אישית של המורה, הישגים לימודיים ויציבותם במשך הזמן, ומקדמי מתאם חתך (cross-sectional). ליתר דיוק, ציינו את המסלולים המבניים בין כל משתנה בנקודת זמן 1 (T1) לבין המשתנה המקביל בנקודת זמן 2 (T2), כמו גם את מקדמי המתאם בין כל משתני T1. לא היו יחסים לאורך (longitudinal) אחרים במודל. במודל הסיבתי (M1), המהווה שדרוג של M0, נוספו נתיבים נוספים מ- T1 קבלת מורים ל- T2 של תמיכה אישית של המורה, ומתמיכה אישית T1 של מורים להישגים לימודיים של T2. בעקבות ההמלצות של Cole and Maxwell (2003), נבחנה חשיבותם של הנתיבים העקיפים על מנת לאשר את הגישור של התמיכה האישית של המורה. במחקרים עם העיצוב חצי לאורך (half-longitudinal), וזה היה המקרה במחקר שלנו, רק גישור חלקי ניתן לאשר על ידי אומדן ab מובהק (כלומר, נתיב = a  מ- X ב T1 ל- M ב- T2;  נתיב  b =    מ- M ב- T1 ל- Y ב- T2). מבחן Sobel שימש כדי לקבוע את מובהקות ההשפעה העקיפה. לא ניתן לקבוע את המובהקות של השפעה ישירה c (כלומר, נתיב ישיר מ- X ב- T1 עד Yin בנקודת זמן שלישית פוטנציאלית). אנו, עם זאת, הוסיפו נתיב ישיר מ- T1 הקבלה מורים, ל- T2 הישגים אקדמיים כי הקשר האמפירי בין X ל- Y הוא תנאי מוקדם הכרחי לגישור. בדקנו גם האם הסדר הסיבתי בין המשתנים שלנו יכול להציג דפוס אחר, שהוא אחד היתרונות העיקריים של הטכניקה CLPC. במודל הסיבתיות ההפוכה (M2) נכללו מסלולי התמיכה האישית של המורה T1 ל- T2 קבלת המורה, ומהישגים לימודיים של T1 ל- T2 תמיכה אישית של המורה, בנוסף למודל הבסיסי של M0. קשר ישיר בין T1 הישגים לימודיים לבין T2 קבלת המורה, גם נכלל במודל הסיבתיות ההפוכה. לבסוף, נבדק מודל גומלין (M3), שכלל את כל הנתיבים מ- M1 ו- M2.

כמו כן, ערכנו ניתוח רב-קבוצתי לבחינת ההתאמה של המודל בשלוש קבוצות גיל שונות (בית ספר יסודי בגיל הרך – כיתה ד ‘, גיל ההתבגרות המוקדם – בית ספר יסודי בכיתה ז’, ובית הספר התיכון לגיל ההתבגרות). כך נבחנה ההשפעה הממתנת של קבוצות הגיל, לצד ההשפעות העיקריות של המשתנים זה על זה על פני הזמן בפיגור. לאחר הקמת המודל המתאים ביותר, המודל ללא אילוצים הושווה למודל עם כל האילוצים, שבו כל המסלולים המבניים הוגדרו כשוויוניים על פני קבוצות. במקרה של הבדל מובהק בין המודלים, יבוצע ניתוח עוקב, נתיב אחר נתיב, עם אילוצים על כל נתיב מבני במודל הסופי.

התאמת המודל הוערכה תוך שימוש בסטטיסטי CHI-square (χ2), במדד ההתאמה ההשוואתי (GFI), ושורש של ממוצע ריבועי השגיאות של הקירוב (RMSEA). ערכי CFI צריכים להיות 0.90 ומעלה, בעוד ש- RMSEA צריך להיות נמוך מ -0.08 כדי להצביע על התאמה מקובלת (McDonald and Ho 2002). ההבדלים בין המודלים המקוננים נבדקו באמצעות מבחני הבדל χ2. הבדל משמעותי ב- χ2 בין שני מודלים מקוננים שימש כמדד של עליונות של מודל אחד על השני.

תוצאות

סטטיסטיקה תיאורית וניתוח מקדים

אמצעים וסטיות תקן בכל הקבוצות גיל, כמו גם ניתוחים של שונות (ANOVA) ובדיקות פוסט הוק מוצגים בטבלה 1. הבדלים מובהקים בכל קבוצות גיל התרחשו בכל שלושת משתני המחקר בשתי נקודות הזמן. השוואות פוסט-הוק הראו כי קבוצת הילדות המאוחרת שונה במידה ניכרת מקבוצת ההתבגרות המוקדמת וקבוצת ההתבגרות האמצעית במונחים של קבלת המורה (גיל ההתבגרות המוקדם בלבד), תמיכה אישית של המורה והישגים לימודיים (ב- T1 ו- T2). קבוצת הילדות המאוחרת הגיעה למקום הגבוה ביותר לגבי כל שלושת המשתנים המעניינים אותנו. הנתונים הסטטיסטיים, מקדמי המתאם, והאמינות של כל משתני המחקר בשתי נקודות המדידה עבור כלל המדגם מוצגים בטבלה 2. מקדמי המתאם בתוך ובין פיגורי הזמן היו בכיוונים הצפויים. קבלת המורה ב- T1 ו- T2 קשורה באופן חיובי לתמיכה אישית של המורה ולהישגים הלימודיים ב- T1 ו- T2. התמיכה האישית של המורה וההישגים הלימודיים היו מתואמים באופן חיובי הבשתי נקודות המדידה והן ב – T1 וב – T2. כל מקדמי המתאם היו קטנים עד בינוניים, והגבוה ביותר נצפה בין המבנה (של המחקר), המתאם היה 0.44 לקבלת המורה וההישגים הלימודיים (ב T2).

טבלה 1. סטטיסטיקה תיאורית ו- ANOVA חד מימדי בקבוצות גיל.

                         התבגרות אמצעית   התבגרות מקדימה    ילדות מאוחרת

1T

1. קבלת מורה
2. תמיכה אישית של מורה
3. הישגים לימודיים

2T

1. קבלת מורה
2. תמיכה אישית של מורה
3. הישגים לימודיים

לגבי כל המשתנים, למעט קבלת מורים (T1 ו- T2), כאשר ההנחה של הומוגניות השונות הופר, לכן השתמשנו ב-  F של Welch במקום היחס F. מבחני פוסט-הוק של Bonferroni ו- Dunnett חושבו במקרים של הומוגניות והטרוגניות של השונות, בהתאמה.

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

a ההשוואה פוסט-הוק הראו הבדלים מובהקים: כיתה ד > כיתה ז (T1 ו- T2)

b ההשוואה פוסט-הוק הראו הבדלים מובהקים: כיתה ד > כיתה ז, כיתה 2 (T1 ו- T2)

c ההשוואה פוסט-הוק הראו הבדלים מובהקים: כיתה ד > כיתה ז > כיתה 2 (T1 ו- T2)

כפי שמוצג בטבלה 2, מדד התמיכה האישית של המורה הראה אמינות טובה (0.84 ו- 0.75 ב T1 ו- T2, בהתאמה). תמיכה נוספת בנכונות הפסיכומטרית של המדד הציעה מבחן אי-שונות פקטוריאלי שבו מצאנו שמדד של תמיכה אישית של המורה תפקד באותה הדרך בשתי הנקודות.

טבלה 2. ממוצעים, סטיות תקן, מהמנויות, ומתאמים (כל המדגם).

כל המשתנים נעים בין 1 ל -5, כאשר ערכים גבוהים משקפים ערך גדול יותר של המשתנה. מקדמי האמינות אלפא של התמיכה האישית של המורה מוצגים באלכסון.

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

a המדדים היו קבועים לאורך נקודות הזמן (ההבדל בין מודל עם אילוצים וללא אילוצים: Δχ2 (3)=4.23, p=ns. (. התאמה כללית של המודל הייתה טובה מאוד: (χ2 (15)=22.52; GFI=0.99; CFI=0.99; RMSEA=0.03)

יחס מורה – תלמיד והשגים לימודיים

כפי שמוצג בטבלה 3, מודל היציבות (M0) התקבל עם ערך גבולי של  (χ2(48)=221.89). השגים לימודיים היו היציבים ביותר על פני פיגורי זמן (מקדם נתיב מנורמל [SPC] = 0.79, p<0.001). קבלת המורה ותמיכה אישית גם היו יחסית יציבות בין T1 ו- T2

(, בהתאמהSPC=0.65, p<0.001 and SPC=0.75, p<0.001)

עם זאת, המודל הסיבתי (M1) נמצא להיות עליונה ל- M0 (Δχ2(3)=57.80, p<0.001) ובסה”כ היה מקובל וסביר. בהקשר לשאלת המחקר שלנו, הקישורים בין קבלת המורה ב- T1 לתמיכה אישית של המורה ב- T2 (SPC=0.11, p<0.001), והן בין תמיכה אישית של המורה ב- T1 להשגים לימודיים ב- T2 (SPC=0.11, p<0.001), נמצאו להיות רלוונטיים. M1 כולל גם הקשר הישיר בין קבלת המורה ב- T1 והשגים לימודיים ב- T2 שהיה מובהק (SPC=0.10, p<0.001). יתר על כן, מודל הסיבתיות ההפוכה (M2) התאים לנתונים טוב יותר מ- M0 באופן מובהק, גם כן (Δχ2(3)=71.23, p<0.001). במונחי GFIs אחרים, M2 היה ביר ואפילו טוב יותר מ- M1. כפי שנטען, יחסי הצלבה-מושהית בין תמיכה אישית של המורה ב- T1 לבין קבלת מורים ב- T2 (SPC = 0.09, p <0.01) וכן הישגים לימודיים ב- T1 ותמיכה אישית של המורה ב- T2 (SPC = 0.18, p <0.001) נמצאו גם הם מובהקים. הקשר הישיר בין השגים לימודיים ב- T1 לקבלת המורה ב- T2 היה גם מובהק (SPC=0.14, p<0.001). לבסוף, המודל ההדדי (M3) הציג התאמה טובה מאוד לנתונים ועלה גם על M0

(Δχ2 (3) = 61.20, p <0.001)

על (Δχ2 (6) = 119.00, p <0.001), M1  

ועל ) M2 Δχ2 (3) = 47.77, p <0.001).  איור 1 ממחיש יחסים הדדיים של המשתנים הנחקרים ב- T1 ו- T2. קבלת המורה ב- T1 מנבא באופן חיובי תמיכה אישית והישגים לימודיים ב- T2. בנוסף, תמיכה אישית של המורה ב- T1 מנבא באופן חיובי הישגים לימודיים ב- T2. בכיוון ההפוך, הישגים לימודיים ב- T1 נבאו באופן חיובי תמיכה אישית של המורה וקבלת המורה ב- T2. בנוסף, תמיכה אישית של המורה ב- T1 היה מקושר באופן חיובי לקבלת המורה ב- T2. לסיכום, ההתאמה הטובה ביותר ליחסים בין קבלת המורה, תמיכה אישית, והישגים לימודיים בכל המדגם, היה מודל הדדי הצלבה-מושהית.

טבלה 3. GFIs למודלים מתחרים

M0: יציבות

M1: סיבתיות

M2: סיבתיות הפוכה

M3: מודל הדדי

χ2 CHI-square סטטיסטי, df מספר דרגות חופש, GFI מדד טיב התאמה, CFI מדד התאמה השוואתי, RMSEA שורש של ממחציוצע ריבועי השגיאות, Δχ2 chi-square מבחן הבדלים

תפקיד הגישור של תמיכה אישית של המורה

בדגמים דו-גליים (חצי לאורך half-longitudinal), ניתן לבחון רק גישור חלקי (Cole and Maxwell 2003). בשלושת המודלים (M1, M2 ו- M3), התנאי המוקדם ההכרחי (כלומר, קשר ישיר בין המנבא לתוצאות) התקיים, כי קבלת המורה ב- T1 היה קשור באופן מובהק להישגים אקדמיים של T2, ולהיפך.

איור 1. SPC למודל סופי (הדדי). רק נתיבים מבניים מובהקים מוצגים. קווים מקווקווים מצביעים על כיוון סיבתי הפוך. מקדמי איבר השגיאה ומקדמי המתאם אינם מוצגים למטרות בהירות ההצגה.

תנאי נוסף לגישור להתרחש הוא יחס מובהק מן המנבא למגשר (מסלול א) וממגשר לתוצאות (נתיב ב). כאשר מסתכלים על התוצאות של הדגמים M1, M2 ו- M3, בכל אחד מהמקרים, נתיבי a ו- b היו מובהקים. התמיכה בגישור החלקי של התמיכה האישית של המורה בין T1 קבלת המורה ו- T2 ההישגים האקדמיים, סיפקה השפעה עקיפה (ab) מובהקת שהושג במבחן

 Sobel (Z = 3.00, p <0.01). בהתייחס לסדר הסיבתי ההפוך, הנתיב (ab) מההישגים הלימודיים ב- T1 וקבלת המורה ב- T1 באמצעות תמיכה אישית, היה מובהק גם כן (Z = 2.52, p <0.05). תמיכה בהשפעה עקיפה מובהקת בשני הכיוונים נמצאה גם במודל ההדדי (Z- causation = 2.46, p <0.05 ו- z – causation = 2.48, p <0.05). כמו חוקרים אחרים (Cole and Maxwell 2003, Taris and Kompier 2006) הציעו גם כי היחסים הסיבתיים בין מנבאים למגשרים, וכן מגשרים ותוצאות צריכים להיבדק במודלים נפרדים, בדקנו פעמיים את תוצאות הגישור שלנו על ידי יישום הליך זה. בשתי הגישות התקבלו אתן התוצאות. לכן, אנו מסיקים שתמיכה אישית של המורה היא מגשר חלקי לקישור קבלה – הישגים בשני הכיוונים.

הבדלים בין קבוצות גיל

בהקשר להבדלים בין קבוצות גיל, מצאנו הבדל מובהק בין המודל עם כל האילוצים למודל ללא אילוצים (Δχ2(30)=62.50, p<0.001), ובכך מצביע על כך שהמודל שלנו שונה בין הקבוצות. ליתר דיוק, נמצאו הבדלים ביציבות הישגים אקדמיים בין קבוצות. יציבות גבוהה יותר נבחנה בילדות מאוחרת והתבגרות מקדימה (β=0.77, p<0.001 and β=0.78, p<0.001 , בהתאמה) מאשר בהתבגרות אמצעית (β=0.50, p<0.001). בנוסף, נמצאו הבדלים ביחסים בין קבלת המורה, תמיכה אישית של המורה, והישגים לימודיים. ראשית, קבלת המורה ב T1 הייתה קשורה יותר לתמיכה האישית של המורה ב T2 במהלך הילדות המאוחרת (β = 0.25, p <0.001) מאשר בגיל ההתבגרות המוקדמת והאמצעית, שבה מסלול מבני ספציפי זה היה לא מובהק. שנית, התמיכה האישית של המורה ב- T1 הייתה קשורה יותר לקבלת המורה ב- T2 במהלך גיל ההתבגרות המוקדמת והאמצעית (β = 0.21, p <0.001 ו- β = 0.15, p <0.001, בהתאמה) מאשר בילדות מאוחרת שבה לא נמצא קשר כזה . בנוסף, נמצאו יחסי גומלין הדדיים הצלבה-מושהית היציבים ביותר, בין שתי קבוצות הגילאים בין קבלת המורה ב T1 לבין הישגים אקדמיים ב T2.

באופן מעניין, תמיכה אישית של מורה לא היה גישור חלקי בין הקבלה להישגים בכל אחד מהכיוונים הסיבתיים, כאשר בוחנים את התנאים המוקדמים לגישור (למשל Cole and Maxwell 2003, Fairchild and McQuillin 2010). כפי שמוצג בטבלה 4, בכל אחת מהקבוצות, חלק מהנתיבים הנדרשים לא הצליחו להגיע למובהקות.

דיון

המטרה העיקרית של מחקר זה הייתה לבחון את ההשפעות ההדדיות בין קבלת המורה, תמיכת מורים הנתפסת על ידי תלמידים, לבין הישגים לימודיים בקבוצות גיל שונות. שלושה מודלים עם כיווני השפעה שונים בין מבנים (constructs) בשתי מדידות (T1 – תחילת שנת הלימודים, T2 סוף שנת הלימודים) נבדקו תוך שימוש בטכניקת CLPC. על ידי בחינת שלושת המודלים הללו, מטרתנו הייתה לבחון שלוש הנחות אפשריות: (1) קבלת המורה מוביל לעליה בהשגים (M1); (2) הישגים לימודיים של תלמידים מובילים לקבלת המורה (M2); ו- (3) שני הנתיבים מתקיימים בו זמנית (M3). כמו שמוצג בפרק “תוצאות” ובטבלה 3, כל שלושת המודלים מראים התאמה סבירה, והמודל ההדדי אשר מאחד נתיבים מבניים מהמודלים של סיבתיות וסיבתיות הפוכה, עדיף על שני המודלים האלה. התמיכה האישית של המורה הנתפסת מגשרת חלקית בקשר שבין קבלת המורה להישגים הלימודיים בשני הכיוונים הסיבתיים, וזה מאשר חלקית את ההשערה השנייה שלנו. תלמידים שנתקבלו יותר על ידי המורים בתחילת שנת הלימודים, נראים כי הם מקבלים יותר תמיכה אישית של המורה בסוף שנת הלימודים (ראה גם Mercer ו- DeRosier, 2010); לתלמידים עם תפיסות גבוהות יותר של תמיכה אישית של המורה בתחילת שנת הלימודים, יש הישגים טובים יותר בסוף שנת הלימודים (ראה גם Danielsen et al. , 2010). גם הכיוון ההפוך נקבע: תלמידים בעלי הישגים לימודיים גבוהים יותר בתחילת שנת הלימודים, דיווחו על רמות גבוהות יותר של תמיכה אישית של המורה בסוף שנת הלימודים; תלמידים עם רמות גבוהות יותר של תמיכה אישית של המורה בתחילת שנת הלימודים, התקבלו יותר על ידי המורים שלהם בסוף שנת הלימודים. לצד השפעות עקיפות אלו, קיים קשר ישיר בין קבלת מורים לבין הישגים לימודיים: תלמידים עם קבלת מורים גבוהה יותר בתחילת שנת הלימודים, היו בעלי הישגים גבוהים יותר בסוף שנת הלימודים, ותלמידים עם הישגים גבוהים יותר בתחילת שנת הלימודים התקבלו יותר על ידי המורה בכיתה בסוף שנת הלימודים. עם זאת, חוזק כל ההשפעות שנזכרו קודם, קטן וערך שלו דומה בכל הכיוונים.

טבלה 4. הבדלים בין קבוצות גיל ב- SPC של המודל הסופי (הדדי).

הבדלים בין קבוצות    התבגרות אמצעית כיתה 2 תיכון  התבגרות מוקדמת כיתה 7 ב”ס יסוד  ילדות מאוחרת כיתה 4 ב”ס יסוד

השורות:

קבלת המורה  T1 – קבלת המורה T2  

תמיכה אישית של המורה  T1 – תמיכה אישית של המורה T2

הישגים לימודיים  T1 – הישגים לימודיים T2

קבלת המורה  T1 – הישגים לימודיים T2  

קבלת המורה  T1 – תמיכה אישית של המורה T2  

תמיכה אישית של המורה  T1 – הישגים לימודיים T2

הישגים לימודיים  T1 – תמיכה אישית של המורה T2

הישגים לימודיים  T1 – קבלת המורה T2

תמיכה אישית של המורה  T1 – קבלת המורה T2

על אף ההשפעות הקטנות, תוצאות אלו מראות כי היחס בין היבטים מסוימים ביחסי מורה-תלמיד (כלומר, קבלת המורה ותמיכת המורה הנתפסת על ידי תלמידים) וההישגים הלימודיים מאמצים סוג של דינמיקה הדדית, המתוארת על-ידי Skinner et al (2008) כמו “לולאות משוב סיבתי המשמשים לקדם או לערער את איכות הביצועים של הילדים בבית ספר לאורך זמן.” ללא קשר לכיוון הסיבתי הראשוני, ההשפעה ההדדית בין מבנים (constructs) אלה מתגברת עם הזמן, כאשר כל המבנים מחזקים זה את זה, ולכן גם מחזקים את ההתאמה טובה/פחות טובה של בית הספר על ידי התלמידים (השוו עם Hughes et al.  2008; . 2008 Skinner et al.; Wentzel 2003).

הקשר בין יחסי מורה-תלמיד לבין הישגים לימודיים יכול גם להיות ממותן ו / או מגושר על ידי משתנים אחרים הקשורים לתלמידים, שאינם אקדמאים (למשל, אינטליגנציה של תלמידים, התנהגות חברתית של תלמידים) ואקדמיים (למשל, מעורבות) שלא נכללו במחקר זה. לצד המאפיינים הדמוגרפיים של התלמידים, כמו מגדר ומוצא אתני, שנדונו בהמשך הטקסט, המחקרים מצביעים על כך שמורים מעדיפים תלמידים שהם פרו-חברתיים, אחראים, ושיתופי פעולה (Wentzel 1993), ושמאפיינים דומים של תלמידים קשורים באופן חיובי להישגי תלמידים (Casillas et al 2012, Wentzel 1993). מהגורמים הלימודיים שיכולים למלא את התפקיד המגשר בין ההיבטים של יחסי מורה-תלמיד וההישגים הלימודיים, התפקיד של מעורבות התלמידים בתחום הלימודי, מתועד היטב. מחויבות התלמידים צפויה ומתבטאת בתחושת הקשר שלהם עם המורים (Furrer and Skinner 2003) ותמיכת מורים (Skinner et al. 2008), ומגשרת את הקשר בין יחסי מורה תלמיד וההישגים, תוך קשר סיבתי הדדי בין התקשרות להישגים (Hughes et al. 2008). עם זאת, המטרה העיקרית של מחקר זה הייתה בחינת ההשפעות ההדדיות בין היחסים מורה- תלמיד, וההישגים הלימודיים מבלי לקחת בחשבון גורמים פוטנציאליים אחרים המגשרים או משפיעים על מערכת יחסים זו.

הבדלים בין קבוצות גיל

ישנם הבדלים ביחסים בין קבלת מורים, תמיכה אישית של מורים, והישגים ביחס לקבוצות גיל. הקשר בין קבלת המורה בתחילת שנת הלימודים לבין התמיכה האישית של המורים בסוף שנת הלימודים היה חזק יותר בילדות המאוחרת מאשר בשתי קבוצות הגיל המבוגרות שבהן היחס לא היה מובהק. בשל אי-השוויון בהקשרים הארגוניים בין קבוצות גיל (מורה אחד שמלמד את רוב המשתתפים במחקר רק בקבוצת הגיל הצעירה ביותר, כאשר בכל שלוש הקבוצות, המורים בכיתה סיפקו את מידות הקבלה של המורים), כל פרשנות לממצא זה תהיה לא מוצדקת וספקולטיבית מדי.

בהיבט הסיבתי הנגדי, התפתחה מגמה אחרת: התמיכה הנתפסת של המורה בתחילת שנת הלימודים ניבאה את קבלת המורה בסוף שנת הלימודים רק בשתי קבוצות הגיל המבוגרות, כלומר, תלמידים בגיל ההתבגרות המוקדמת והאמצעית. כך, מתבגרים שבתפיסתם המורים שלהם טיפלו בהם בתחילת שנת הלימודים, התקבלו טוב יותר על ידי מורי הכיתה שלהם בסוף שנת הלימודים. משמעות הדבר היא שהכיוון של הקשר בין קבלת המורה לבין תפיסת התלמיד של תמיכת המורים, הוא, קרוב לוודאי, תלוי בגיל. בקבוצה הצעירה ביותר, קבלת המורה ניבאה את תמיכת המורה הנתפסת על ידי תלמידים, והציעה שתלמידים נהיים מודעים ליחס חיובי/שלילי של המורים שלהם לאורך זמן. תוצאות דומות דוווחו על ידי Mercer and DeRosier (2010). עם זאת, בגיל ההתבגרות, תפיסת התמיכה על ידי רוב המורים הופך מנבא של קבלת מורה הכיתה. ניתן לשער כי קשר זה מגושר באמצעות התנהגות התלמידים כלפי המורים: תלמידים הרואים כי המורים שלהם דואגים להם, מתנהגים בצורה ידידותית יותר כלפיהם, מה שיכול לגרום לשינוי ביחסם של המורים לתלמידים אלה. פרשנות זו עולה בקנה אחד עם מודל המערכת הדואלית של יחסי מורה – תלמוד, בהנחה שלולאות המשוב בין תלמידים למורים קובעים את איכות היחסים ביניהם (Hamre and Pianta 2006). שוב, יש לציין כי השפעות אלה הן קטנות, המציין כי גורמים אחרים עשויים להיות גם משפיעים. כמו כן, המתודולוגיה של מחקר זה אינה מאפשרת מסקנות לגבי מגמות התפתחותיות; יש צורך בנתונים לאורך זמן עבור פרשנויות כאלה.

למרות שהתמיכה האישית של המורה הוכיחה כמגשרת חלקית ביחסים שבין קבלת המורה לבין ההישגים במדגם כולו, זה לא היה המקרה אם בקבוצת גיל נוצר קשר ישיר בלבד. כצפוי בהשערה השלישית שלנו, כוחו של יחס זה היה דומה בכל שלוש קבוצות הגיל (עם החריג שהוזכר לעיל של היחס הלא מובהק בין הישג ב T1 לבין קבלת מורים ב T2), דבר המצביע על כך שיחסי מורה-תלמיד שומרים גם על חשיבותם בהבנת הביצועים הלימודיים של התלמידים במהלך המעבר לגיל ההתבגרות (ראו גם Danielsen et al. 2010; Davidson et al. 2010; Niehaus et al. 2012).

מגבלות

במחקר הנוכחי יש מספר מגבלות שיש לקחת בחשבון בעת פירוש והכללה של התוצאות. המחקר היה קצר טווח, על פני שלוש קבוצות גיל, כך שההבדלים בין תלמידים בקבוצות גיל שונות אינם יכולים להתפרש כשינויים התפתחותיים ביחסים בין יחסי מורה – תלמיד והישגים לימודיים. כמו כן, תפקיד הגישור של תמיכת המורה נתפסת נבדק על בסיס שתי מדידות, בעוד שלוש נקודות מדידה שונות צריך להיות מסופק בשביל עיצוב גישור מלא (Cole and Maxwell 2003). בנוסף, הנחת הקביעות (stationarity), המתייחסת למבנה הסיבתי הבלתי משתנה לאורך זמן ונדרשת לבדיקת גישור מלא, יכולה לא להתקיים. עם זאת, שני גלים הם הדרישה המינימלית לבדיקת גישור, ומייצגים שיפור משמעותי במחקרים חתך רוחב, כי זה מאפשר לשלוט על רמות קודמות של המגשר והתוצאה.

יש לפרש את ממצאי המחקר הנוכחי גם בזהירות, שכן לנתונים היה מבנה מקונן (כלומר, תלמידים בכיתות מבתי ספר שונים), שזה לא טופל באמת בניתוחים. אנו לא השתמשנו ב- MLM, שכן לא בחנו שאלות מחקר מדורגות. משליטה על התקבצות, לעומת זאת, לא רצוי להתעלם אבל זה לא נעשה בשל מגבלות של תוכנת הניתוח. במקרים כאלה, אמידת טעות תקן של ממוצעים ושל מקדמי ביתא היא בדרך כלל מוטה כלפי מטה (לדוגמה, Trautwein et al 2006). הקוראים צריכים, אם כן, לציין כי מסקנות עם פוטנציאל להיות שגויות הושגו בגלל שלא היה פיקוח על התקבצות.

מכשול נוסף לפרשנות התוצאות קשור בהיבטים בעייתיים מסוימים בהערכת קבלת המורה. ראשית, ההערכה של קבלת המורה בשתי קבוצות הגיל המבוגרות התבססה על ההנחה שהיחס בין מורה הכיתה לתלמיד הוא מדד מייצג ליחסים שתלמידים יוצרים עם כל המורים המלמדים אותם, כלומר עם מורים באופן כללי. עם זאת, זה לא בהכרח המקרה. ההערכה על ידי שני מורים (או יותר) תשפר את האמינות (וכן, גם את תקפותה) של מדד קבלת המורה בשתי קבוצות הגיל המבוגרות. שנית, המדד נוטה לתת תשובות חברתיות רצויות. מגמה זו צומצמה במידה מסוימת על ידי ההנחיות, אך היא עדיין יכולה להשפיע על תקפותו של מדד קבלת המורה. שלישית, בהערה קטנה, קבלת המורה נמדדה באמצעות מדד בעל מימד אחד, דבר שעלול להיות בעייתי פוטנציאלית. עם זאת, קיימות עדויות רבות המצביעות על כך שמדדי בעלי מימד אחד יכולים להיות תקפים ואמינים כמו מדדים עם הרבה מימדים, להערכת עמדות (למשל, Wanous et al 1997) ואפילו תכונות אישיות (Robins et al. 2001).

השלכות ומחקר עתידי

מחקר זה תורם חלק קטן בהבנת הקשר בין יחסי מורה – תלמיד וההישגים, ומספק תמיכה אמפירית לאופי ההדדי של קשר זה. לממצא זה יש השלכות על קובעי המדיניות בבתי ספר, על מחנכי מורים, על מורים, ועל פסיכולוגים בבתי ספר. הדינמיקה ההדדית שצוינה, אם כי לא אושרה במלואה במחקר זה, מייצגת גורם פוטנציאלי חשוב התורם ליציבות התאמת בית-ספר על ידי תלמידים, כאשר שני המרכיבים הללו מחזקים זה את זה ומביאים להגברת הקשר הראשוני. זה יכול להוות בעיה רצינית עבור תלמידים אשר מתחילים בבית הספר עם סיכון אקדמי. כדי לשבור את הדינמיקה הזו, ההתערבויות הניתנות לסיוע לתלמידים בסיכון צריכות להתמקד בשני גורמים חברתיים ואקדמיים בהתאמת בית הספר לתלמיד; אחרת, הכללה של ההשפעות שלהם מוטלת בספק. כמו כן, בעזרת יצירת קשרים מובהקים בין יחסי מורה – תלמיד להישגים לימודיים בשני הכיוונים, המחקר שלנו משקף את החשיבות של יחסי מורה-תלמיד בביצועים הלימודיים של התלמידים, אשר מתאים ליסודות המחקריים שמקורם בעיקר c- SDT (Connell and Wellborn 1991, Deci and Ryan 2000). המורים שונים ביכולתם לספק תמיכה אישית לתלמידים, והבחנה זו היא כנראה גדולה עוד יותר במתן תמיכה לתלמידים בסיכון שהתנהגותם פחות מתגמלת למאמצי המורים. Hargreaves (2000) מדווח כי המורים מרגישים מתוגמלים כאשר התלמידים מראים חיבה אליהם וכאשר הם מראים שהם נהנים מהלימוד שלהם, וזה תיאור של מותאמים היטב ומעורבים בלימודים תלמידים. לכן, יכולתם של המורים גם להקים וגם לטפל ביחסים חמים ותומכים עם תלמידים עם התאמה אקדמית נמוכה יותר, יש להדגיש בלימודי מורים ובהתפתחות מקצועית מתמשכת שלהם. יכולתם של המורים להסדיר רגשות שליליים כלפי התלמידים ולבטא רגשות חיוביים שאינם עולים באופן ספונטני, מייצגת חלק מתפיסת העבודה הרגשית של המורים (Hargreaves 2000; Philipp and Schüpbach 2010). היכולת לווסת ולהסוות רגשות שליליים היא

חיונית כאשר עובדים עם התלמידים אותם המורים לא אוהבים במיוחד. לכן, חשוב למורים לפתח את כישורי הניהול והרגולציה של הרגשות השליליים כלפי תלמידים שעשויים להתרחש בהוראה שלהם. זה יכול להיעזר על ידי פסיכולוג בית הספר אשר אמור לספק הקשר בטוח מבחינה רגשית ולא ניתן להערכה, שמאפשר למורים להביע ולשקף רגשות שליליים הקשורים לעבודה או לתלמידים (למשל, התייעצויות אישיות, קבוצות פיקוח בבית הספר). אנו מניחים שתרגול כזה יקטין את הקשר המשמעותי בין קבלת המורה לבין התמיכה הנתפסת של התלמידים על ידי המורה שלהם המצוי במחקר זה; עם זאת, את יעילות התערבויות האלה צריך לתמוך אמפירית, וזה יכול להיות נושא המחקר העתידי. מחנכי מורים ופסיכולוגים בבתי ספר יכולים גם לתרום למודעות המורים להשפעה שיש להם על ההתאמה האקדמית של התלמידים, לא רק בכיתות נמוכות אלא גם בקרב מתבגרים. במחקר זה שימשו ציוני התלמידים כמדד להישגים הלימודיים שלהם; מדד זה שימש במכוון כהיבט של הישגי התלמידים, אשר קשור באופן ישיר יותר למוטיבציה של התלמיד בהשוואה למבחנים הסטנדרטיים. עם זאת, התוצאות היו כנראה שונות, אם נעשה שימוש במבחן מתוקנן כמדד אובייקטיבי יותר של הישגים לימודיים (ראה, למשל, Pinxten et al 2010). מחקר נוסף עשוי לבחון את השאלה הזאת. תפקיד מגדר התלמידים לא נדון במחקר זה; עם זאת, הקשר בין שני ההיבטים של היחסים בין המורה לתלמיד וההישגים הלימודיים יכול להיות מתון על ידי מגדר התלמידים. מתועד היטב כי המורים יוצרים יחסים תומכים יותר וסותרים פחות עם בנות, כפי שהוערך על ידי המורים (Birch and Ladd 1998), סטודנטים (מוריץ Rudasill et al. 2010), ועמיתים (יוז et al 2001). עם זאת, Furrer and Skinner (2003) דיווחו כי בנים מראים השפעות חזקות יותר של זיקת המורה למעורבות שלהם בכיתה, שמעיד על כך שהקשר בין יחסים עם מורים לביצועים לימודיים והכיוון הסיבתי יכול להיות ספציפי למגדר. מחקרים עתידיים צריכים אפוא להתמקד גם בתפקיד המגדר ובמאפיינים דמוגרפיים אחרים (למשל, אתניות) באופי הקשר בין המשתנים החברתיים והלימודיים לבין האינטראקציה עם גיל התלמיד.

הבעת תודה

רשימת מקורות