סימנים התפתחותיים מקדימים של מעורבות ומוטיבציה בכיתה ה Developmental precursors of engagement and motivation in fifth grade – Linkages with parent- and teacher-child relationships

סימנים התפתחותיים מקדימים של מעורבות ומוטיבציה בכיתה ה’:

עם חיבור לקשרי הורה- מורה- ילד

תקציר:

המטרות העיקריות של מחקר זה הן להעריך איך מערכות יחסים  עם הורים ומורים בכיתות א’, ג’ וה’ מקושרות עם מעורבות ומוטיבציה בכיתה ה, וכדי לבחון את הדרכים שבהן הורים ומורים מגיבים למוכנות ומיומנויות של ילדי בית ספר.

נתונים ממחקר גדול, מחקר NICHD, על גידול ילדים משלב מוקדם ופיתוחם. המחקר סיפק תמיכה להשערה על קשר בין מערכות יחסים בילדות המוקדמת ובתחילת בית הספר היסודי לבין תוצאות מעורבות ומוטיבציה. קונפליקט המורה בכיתה ה’ היה בעייתי במיוחד עבור מעורבות ומוטיבציה. בנוסף, מוכנות התלמידים עיצבה את המעורבות והמוטיבציה בכיתה ה’, דרך מערכות יחסים בכיתות א’ וג’. ישנו דיון על האפשרות להמשיך במחקר והתערבות.

מבוא:

ילדים צעירים נכנסים בדרך כלל לבית הספר היסודי זורחים מהתלהבות והשתוקקות ללמוד. מעורבות מגבירה את הפעולות שהתלמידים נוקטים עבור למידה והשגת הוראה. השתתפות בכיתה, התנהגות ממוקדת משימה והתמדה עיקשת כנגד אתגרים. בשלב מסויים, מעורבות מונעת פסיכולוגית על ידי המוטיבציה של התלמיד בנוגע לבית הספר. צעירים עם מוטיבציה לבית הספר מרגישים רצון להבין ולהתמצא בחומר חדש, לחוות תחושה חזקה של קשר לבית הספר או הכיתה שלהם ולהראות עצמם כתלמידים מן המניין. מנגד, אלו המתקשים לפתח מוטיבציה ולהסתגל, מדווחים על פחות עניין בלמידה והשגיות, יש להם יותר תחושה של ניתוק וריחוק מבית הספר ומהכיתה, והם מאמינים שהם פחות מסוגלים ללמידה מחבריהם לכיתה. בשלב מסויים, גם מעורבות וגם מוטיבציה בנוגע לבית הספר מתקשרים להישגים אקדמיים, נוכחות, התנהגות בכיתה ואפילו סיכויי סיום לימודים. עם זאת, ישנם שינויים התפתחותיים הן ובמעורבות והן במוטיבציה כשתלמידי כיתה ה’ עוברית לחטיבת הביניים. בנוסף, הקונפליקט בין התלמיד להוריו ומוריו הוא גדול יותר מאשר היה בכל זמן שקדם לכך, מה שעושה את סוף היסודי לתקופה התפתחותית רגישה במיוחד.

לכן הבנת הסימנים ההתפתחותיים הן למעורבות והן למוטיבציה בכיתה ה’ היא, צעד חשוב במניעת אי מעורבות לפני המעבר לחטיבת הביניים.

באופן כללי, תלמידי בית ספר יסודי שיש להם מערכת יחסים חמה ותומכת עם הוריהם ומוריהם הם באופן עקבי יותר מעורבים ובעלי מוטיבציה מאלו שמערכות היחסים שלהם מאופיינות בקונפליקטים.

בעוד שמערכות יחסים עכשוויות הן המנבאות החזקות ביותר למעורבות בבית הספר ומוטיבציה במהלך כיתה ה’, מערכות יחסים בשנים מוקדמות יותר של בית הספר היסודי, כמו כיתה א’ או ג’, מספקת את היסודות עליהם בונים הצעירים מאוחר יותר מערכות יחסים עם הורים ומורים.

עם זאת, נראה כי היחסים הנוכחיים (כיתה ה’) ומערכות יחסים מוקדמות יותר (כיתה א וג’) מנבאים באופן חיובי את המוטיבציה והמעורבות של תלמידי כיתה ה’.

זה מוביל לפערים בהבנה ההתפתחותית לגבי איך מערכות יחסים תומכות במעורבות של תלמידים ובמוטיבציה שלהם. לפיכך, מחקר זה נועד להגביר את ההבנה של איך קשרים עם הורים ומורים הנחווית בכיתה ה’, כמו גם אלו שנחוו בשנים קודמות, מעצבים את מעורבותם של מסיימי כיתה ה’ והמוטיבציה שלהם. ילדים נכנסים לבית הספר עם מגוון כישורים ויכולות, מיומנויות קוגניטיביות, התנהגותיות, ויסות עצמי. כישורי המוכנות קשורות ליכולת של ילדים ליזום ולהתמיד במעורבות עם החומר הנלמד ומנבאת את הגישה של הילד כלפי בית הספר. עם זאת, מיומנויות ומוכנותם של ילדים בבית ספר הקשורות גם ליחסים, למעורבות ולמוטיבציה בשנים האחרונות נחקרו פחות.

במקביל, מטרה משנית של מחקר זה היא להבין מוכנות בית ספרית של ילדים הנמדדת בגן חובה, מעצבת מערכות יחסים לאורך בית הספר היסודי והתנהגות ומוטיבציה בכיתה ה’.

פרספקטיבות תיאורטיות על מעורבות, מוטיבציה ומערכות יחסים.

מחקר זה מעוגן בביו-פסיכולוגיה ובתיאוריות הגדרת עצמית של התפתחות הילד.

מודלים ביולוגיים טוענים שילדים מעוצבים על ידי מאפיינים ישירים ומאפיינים פרוקסימלים ודיסטליים.

לדוגמה, מאפייני ילדים ישירים כגון מין, משקל לידה, גזע/ מוצא אתני ומוכנות לבית הספר מקושרים לתוצאות של מעורבות ומוטיבציה. מחנך הוא משתנה פרוקסימלי כמו גם גודל הכיתה, ניסיון המורה והחינוך וכן איכות ההדרכה קשורים גם הם באופן עקבי עם התפתחות מעורבות ומוטיבציה. גם אם אינם קשורים לכיתה גם לאפיוני ההורים, גיל האם, ההשכלה, התעסוקה, המצב המשפחתי וההכנסה, גם קושרו למעורבות ומוטיבציה בבית הספר.

בנוסף, תיאוריית ההגדרה העצמית מדגישה את החשיבות של קשר, שייכות וקירבה כצרכים פסיכולוגיים בסיסיים הנדרשים על מנת ליזום ולקיים מוטיבציה ומעורבות. על פי הstd מערכת יחסים רגישה עם הורים ומורים מטפחת תחושה שלתומכת בהרגשת של ערך עצמי. תחושה זו משוערת לעורר התמדה והשתתפות, לטפח עניין והתלהבות, לפתור קונפליקטים בעזרת מיומנויות יו, לדכא רגשות שליליים כגון כעס או תסכול, חרדה או שעמום. לחלופין, יחסים המאופיינים בקונפליקטים יכולים לעכב את המעורבות ולהוביל לירידה בביטחון העצמי ובמוטיבציה.

מערכות יחסים, מעורבות ומוטיבציה.

יחסים קרובים ורגישים עם הורים ומורים הם מנבאים חשובים של מעורבות ילדים ומוטיבציה בבית הספר. ילדים בבית ספר יסודי עם יחסים חמים ותומכים יותר בינם לבין מוריהם והוריהם מעורבים יותר ובעלי מוטיבציה אקדמית מאלו עם יחסים קונפליקטיים עם הורים ומורים. הם גם תופסים את עצמם יותר מוכשרים ומרגישים יותר נתמכים ומחוברים לבית הספר מאשר לילדים שיש להם פחות קשרים חיוביים עם הורים ומורים. הרגישות האימהית גם מקדמת את הפיתוח של מיומנויות רגולציה עצמית וקשר בטוח לילדים שקושרו למעורבות ועניין רב יותר בלמידה. מנגד, יחסים מלחיצים קונפליקטואלים ודחייה אינם מטפחים גישה מסתגלת לבית הספר. תלמידי בית ספר יסודי עם מערכות יחסים קונפלקטואליות נוטים להשתתף בתדירות נמוכה יותר, להביע פחות הנאה בבית הספר, להראות פחות התמדה, מוטיבציה ושביעות רצון עם לימודיהם מאלו שיש להם יחסים קרובים יותר. ילדים שחווים התנגשויות תכופות עם המורים שלהם בבית הספר הם גם פחות מעורבים התנהגותית ורגשית. והם נוטים שלא להשתתף בפעילויות אקדמיות. קשרים אלה צצים באופן עקבי בגן ועד כיתה ה’ הם מנבאים דפוסים של מוטיבציה ומעורבות לכל אורך בית הספר היסודי. למרות הקישורים הנ”ל, מחקרים מעטים בדקו האם יחסים הן עם מורים והן עם מורים קשורים במקביל לעמדות של מעורבות ומוטיבציה. במקום זו, הנטייה הייתה לבדוק רק הורה- ילד או יחסי מורה-ילד. התוצאות של מעט המחקרים שכן נעשו בנושא הן מעורבות. למשל, FURRER וskinner  מצאו כי הקשר של הילדים עם הורים ומורים היו קשורים באופן חיובי למעורבות.

מרצ’נט, פולסון ורוטליסברג חשפו קשר בין חום מצד המורים בכיתה ה’ לבין מוטיבציית התלמיד. אחרים מצאו כי יחסי תלמיד מורה אינם קשורים למעורבות לאחר שחשבו על מערכת היחסים בין הורה לילד בכניסה לבית הספר. כמה ראיות מצביעות על כך שיחסים בין הורה- ילד ומורה- ילד עשויים להיות מורכבים ולעצב מעורבות ומוטיבציה. FURRER  ו SKINNER מצאו כי קשר טוב עם מורה מעודד מעורבות תלמידים כנגד קשר פחות טוב עם הורה. לעומת זאת, HEATLY AND V.A מצאו כי חום ורגישות הורית חשובים לפיתוח מעורבות רק כאשר ילדים חווים סכסוך עם מוריהם. עם זאת, אף מחקר לא בדק כמה קירבה או קונפליקט דרושים על מנת להשפיע על רמת המוטיבציה והמעורבות.

קישורים התפתחותיים למוטיבציה ומעורבות

לא ברור האם היסטוריה של מערכות יחסים קרובות ורגישות לאורך תקופת היסודי הוא חשוב עבור  מעורבות בכיתה ה’ מצד אחד, ילדים שאימותיהם מראות רמות רגישות גבוהות לאורך זמן מוערכים על ידי מוריהם מאוחר יותר כבעלי התנהגות טובה יותר מאשר ילדים עם פחות יציבות רגשית. בנוסף, מחקר שנערך לאורך זמן על יחסים ומעורבות מצא כי בני הנוער עם מערכות יחסים ממוצעות- באיכות טובה עם מוריהם בכיתה א’ היו מעורבים יותר בכיתות ב’ ג’ וד’ בהשוואה לילדים עם מערכות יחסים באיכות נמוכה. עם זאת, מספר מחקרים שעסקו בעיקר בקשר בין מערכות יחסים למוטיבציה ומעורבות הראו כי ההשפעה נעלמת לאורך הזמן. הקשר המתמשך יכול להיות מוגבל בזמן. מערכות יחסים בכיתות א’ וג’ עשויות להשפיע על המוטיבציה והמעורבות בכיתה ה’ באמצעות מערכות יחסים משניות בכיתה ה. לדוגמה היטלי ו-וורטובה מצאו  כי צעירים עם מערכות יחסים קונפליקטואליות במהלך תקופת הגן נוטים לפתח יחסים קונפליקטואלים עם המורים הראשונים שלהם אשר היוו בעיה למעורבות בתחילת תקופת בית הספר.  מחקרים אחרים מצאו כי סכסוכים מוקדמים עם הורים ומורים קשור  לקונפליקט נוסף במהלך היסודי, בעוד יחסים קרובים קשורים למערכות יחסים חיוביות יותר לאורך זמן. מנגד, ילדים עם מערכת יחסים איכותית עם הוריהם לפני תחילת היסודי נוטים לפתח מערכות יחסים קרובות ובטוחות יותר עם מורים עם הכניסה לבית הספר. אם חוויות היחסים בבית הספא היסודי בשלביו המוקדמים הם המנבאים את  מערכות היחסים של הילדים בשלבים מאוחרים יותר, זה עשוי להיות מסלול התפתחותי חשוב המחבר בין מערכות יחסים מוקדמות לבין מעורבות או מוטיבציה.

כישורי מוכנות לבית הספר

ילדים נכנסים לבית הספר עם מגוון מיומנויות כולל מיומנויות קוגניטיביות, רגולציה עצמית ומיומנויות התנהגותיות החשובות לפיתוח עמדות המוטיבציה והמעורבות בבית הספר. במחקרים של ילדים בבתי ספר יסודיים, אלו שהיו יותר מוכשרים אקדמאית ביו גם יותר בעלי מוטיבציה ומעורבים מאלו שנאבקו לשלוט בחומר הנלמד. ילדים מופנמים יותר גם נוטים פחות להשתתף בפעילויות בכיתה ומדווחים על חוסר ביטחון בכישוריהם האקדמאיים מאשר אלו הפחות מופנמים. בשלב מסוים, ילדים עם בעיות התנהגות  וקשיים בוויסות עצמי נאבקים כדי להישאר מפוקסים מה שעשוי להקשות על פיתוח מעורבות ומוטיבציה אקדמיים. הורים ומורים עשויים להגיב בצורה שונה לילדים המגיעים לבית הספר עם פחות כישורים קוגניטיביים, התנהגותיים ויכולת ויסות עצמי. למשל, תלמידים הישגיים יותר מקבלים יותר תמיכה רגשית וחיובית מחבריהם הפחות הישגיים. מנגד, מורים מדווחים על יותר סכסוכים ופחות קרבה עם ילדים שיש להם בעיות התנהגות. באופן דומה, הורים אשר  רואים את ילדיהם כקשים יותר או פחות אינטליגנטיים מדווחים על רמות גבוהות יותר של מתח, תסכול ודיכאון מאלו המאמינים יותר בילדיהם. הורים כאלה נוטים להציג עמדות שולטות יותר ועשויים לפתח יחסים קשים יותר עם ילדיהם, דבר שעלול להשפיע לרעה על המוטיבציה והמעורבות. למרות הקשרים הללו, רמת המוכנות של ילדים הקשורה למוטיבציה ומעורבות באמצעות מערכות יחסים שפותחו עם הורים ומורים נותרה ללא מחקר בספרות

המחקר הנוכחי

באמצעות שימוש בנתונים מהמכון הלאומי לחקר התפתחות הילד, מחקר זה יקדם הבנה התפתחותית של כיצד היחסים עם הורים ומורים קשורים למוטיבציה ולמעורבות בכיתה ה’. מחקר זה יעסוק בפערים חשובים בספרות תוך שימוש בנתונים רב שיטתיים על מגוון רחב של ילדים, כולל הערכות תצפיות של מעורבות, דיווח הילד על רמת מוטיבציה ודו”חות הורים ומורים על יחסיהם עם הילדים. מחקר זה לוקח בחשבון גם יחסי קשרים כמנבאים  תהליכים התפתחותיים במוכנות הילד בהקשר של מוטיבציה ומעורבות בכיתה ה’ דרך מערכות היחסים שהתפתחו במהלך בית הספר היסודי. ישנן שלוש מטרות עיקריות, המטרה הראשונה היא לבחון אסוציאציות ישירות ועקיפות בין הורה- מורה- ילד במערכות יחסים  לאורך היסודי והקשרן למוטיבציה ומעורבות בכיתה ה’. ביישור קו עם הספרות הקודמת, היחסים בכיתות א’ עד ג’ פחות קשורים למעורבות ומוטיבציה בכיתה ה’ מאשר יחסים עכשוויים. ישנה השערה כי ילדים עם יחסים חמים ורגישים עם הורים ומורים לאורך היסודי יפתחו מערכות יחסים טובות יותר בכיתה ה’ מאלו שחוו יותר סכסוכים ביסודי. בשלב זה, היחסים צפויים להיות קשורים בעקיפין למעורבות ומוטיבציה באמצעות המשכיות היחסים הורה-מורה-ילד בשלב היסודי. המטרה השנייה היא לבחון קשרים בין המוכנות של הילדים לבין היחסים שפותחו עם ההורים או המורים ביסודי ובשלב הנכון עם  מעורבות ומוטיבציה בכיתה ה’. כאן, הורים ומורים צפויים לפתח יחסים קרובים יותר עם צעירים בעלי רמת מוכנות בית ספרית גבוהה יותר  ולחוות יותר קונפליקטים עימם מאשר עם אלו שהגיעו פחות מוכנים. בשלב מסוים, צפוי כי יחסים אלו יהוו קשר קשר בין מוכנות בשלב מוקדם לבין מעורבות ומוטיבציה בכיתה ה’. המטרה השלישית היא להעריך קשרים פעילים בין הורים-מורים-ילדים בנוגע למעורבות ומוטיבציה. כאן, שיערו כי סכסוך יהיה פחות בעייתי עבור ילדים עם יחסים רגישים בינים לבין הוריהם או מוריהם. ילדים עם רמות גבוהות של קירבה בשני המישורים צפויים להיות המעורבים ביותר ואילו אלו עם סכסוכים בבית הספר ובבית יהיו הכי פחות מעורבים.

שיטה

משתתפים ונהלים

המכון הלאומי לבריאות הילד והתפתחות האדם מבצע מחקר על טיפול בילדים ופיתוח נוער. זהו מחקר אורכי ומקיף מבחינה גיאוגרפית, אתנית וסוציו אקונומית על ילדים שנולדו ב 1991 ומשפחותיהם. מחקר זה משתמש בנתונים משלב 1 (לידה עד שלוש שנים), שלב 2 (54 חודשים עד כיתה א) ושלב 3 (כיתה ב’). אימהות גויסו תוך 24 מרגע הלידה בעשרה מקומות בתוך ארצות הברית. כל הנשים שילדו באותה השנים באותם אתרים היו רלוונטיות למחקר. אימהות לא נכללו אם היו מתחת לגיל 18, אם הילד היה בעל נכות, אם האם אינה דוברת אנגלית או אם הם מתכננים מעבר בשלוש השנים העוקבות. מתוך המדגם הנותר, 1364 משפחות, הגיעו המשתתפים במחקר. פרטים על תוכנית הדגימה ניתן למצוא ברשת המחקר NICHD. בזמן הגיוס , כמעט מחצית 48% מהתינוקות היו נקבות, 76% היו לבנים לא היספאנים, 13% היו אפרו- אמריקנים, 6% היספאנים, והחמישה אחוז הנותרים היו גזעים אחרים מעל 12% אחוז מהאימהות היו מתחת לגיל 21, 10.5 לא סיימו תיכון ו- 14.5 מהאימהות היו רווקות. ההכנסה המשפחתית הממוצעת כאשר הילד היה בין שישה חודשים עמדה על 48,720$ בשנה.

מעורבות ילדים

מעורבות הוערכה על בסיס זמן התצפית בכיתה. התצפיות ארכו כשש שעות בכיתות ה’ מסוף החורף ועד תחילת האביב. כל התצפיות נערכו בבוקר והחלו בזמן בו מתחיל יום הלימודים. התצפיות נערכו במחזורים של 8-10 דקות כשכל שלושים שניות צופים או מקליטים. מחזור אחד לפחות של עשר דקות נדרש להתקיים במהלך שיעור ספרות/ שפה או אמנות ואחת במהלך מתמטיקה. התנהגות מעורבת קודדה כאשר הילד הפגין מעורבות פעילה או פסיבית באישור המורה כגון הקשבה בשימת לב או קריאה בקול או בשקט. זמן ההוראה נבחן גם הוא וכלל רק תכנים אקדמיים (לא כולל משחקים וכד’). הזמן המוקדש להוראה קוטלג על פי נושאים. אומנות= 98K , מתמטיקה= 97 , מחקרים חברתיים וכד’. כדי למדוד את זמן ההוראה אותו קיבלו הילדים במהלך כיתה ה, כמויות הזמן חולקו לפי השתתפות הילדים בהוראה לימודית.

גישות מוטיבציה אצל ילדים

עמדות המוטיבציה אצל הילדים נבדקו באמצעות דיווחי הילדים באביב כיתה ה’. הילדים השלימו את שאלון ה”מה אני חושב על בית הספר” כדי להעריך את המוטיבציה שלהם ללמידה , יכולתם להצליח בבית הספר והחיבור החברתי שלהם לבית הספר. תגובות הילד נעו בין 1 (כלל לא נכון) לבין 4 (נכון מאוד) וציונים גבוהים יותר על כל רמות גבוהות יותר של מיומנות, חיבור ומוטיבציה. מוטיבציית הילד הוערכה באמצעות 6 פריטים. יכולת תפיסה הוערכה באמצעות תשעה פריטים ששאלו ילדים  על תפיסותיהם לגבי יכולתם להשיג ולהשלים משימות בבית הספר וכן לתפקד טוב בכיתה. קשרם החברתי של הילדים הוערך באמצעות חמישה פריטים מההיבט החברתי.  בוצע ניתוח ראשוני של גורמים מקדימים ואושר כי הכל הוא במסגרת הפרמטרים המקובלים. סולמות הערכה אלו הינם מבוססים היטב ונוסו באופן נרחב.

יחסי מורה- ילד

יחסי הילדים עם מוריהם הוערכו באבי של כיתה א’  ג’ וה’ באמצעות סולם מערכת היחסים בין מורה לתלמיד. מורים השתמשו בסולם של 1 (לא חל) עד 5 (חל בהחלט). מורים דירגו שמונה פריטים והעריכו את קרבתם לילד במונחים של השפעה חיובית, חום, תקשורת פתוחה. קונפליקט הוערך בשבעה פריטים ומאופיין בשליליות וכמות נמוכה של תקשורת. פריטים בכל תת סולם סוכמו, כשתוצאות גבוהות יותר מראות קרבה גדולה יותר ולהיפך. כלים אלו נמצאים בשימוש נרחב במחקרים על יחסי מורה- ילד ומשקפים עקביות לארוך תקופה של ארבעה שבועות.

יחסי הורה- ילד

איכות האינטראקציה בין המטפל העיקרי לבין הילד הוערכה באבי של כיתה א, ג’ וה’ באמצעות סולם יחסי מבוגרים ילדים (ACRS). מבחן זה הוא וריאציה של STRS המכיל פריטים שנערכו מחדש כדי לשקף את הקשר בין הורה לילד. אימהות דירגו את רמת הקרבה שלהן לילד באמצעות סולם של 1 (לא חל בהחלט) עד 5 (חל בהחלט). קירבה אימהית כללה 11 פריטים המשקפים תשומת לב חיובית, חום ותקשורת פתוחה. אימהות גם דירגו קונפליקט באמצעות שימוש בשבעה פריטים המבטאים שליליות ומאבק. התוצאות הגבוהות יותר שיקפו קירבה גדולות יותר או קונפליקט גדול יותר בהתאמה.

רגישות אימהית

במהלך כיתות א’ ג’ וה’, כחלק מביקורי בית, אינטראקציות בין האם לילד צולמו וקודדו עבור בחינת רגישות אימהית. משימות עוצבו במיוחד על מנת לאתגר את הילד שיזדקק לעזרה של הורה או מורה. פעילויות תואמות גיל שונות נבחרו בכל נקודת זמן. באינטראקציה במהלך כיתה א’, אימהות וילדים נתבקשו לצייר בית ועץ, לשחק במשחק קלפים, וליצור תבניות עם קוביות בצבעים או צורות שונות. מקודדי המחקר מודרו מקבלת מידע לגבי משפחות המשתתפות במחקר וקידדו וידאו של האינטראקציה ממיקום אחר. התנהגות האימהות במהלך אותן אינטראקציות הוערכו באמצעות מתן אוטונומיה, נוכחות תומכת ועוינות בסולם של 1-7. הכבוד לאוטונומיה של הילד הוצג כאשר האם הכירה וכיבדה את כוונות וייחודיותו של הילד. נוכחות תומכת הצביעה על תמיכה רגשית והסתכלות רגשית חיובית. לבסוף, עוינות נצפתה כאשר הילד חווה דחייה או כעס כלפיו. שבעת הדירוגים האפשריים לכל פריט מצטברים ליצירת מדד לרגישות אימהית.

מיומנויות קוגניטיביות

מיומנויות קוגניטיביות הוערכו בגיל 54 חודשים באמצעות שימוש  בסולם ההתפתחות של וודקוק- ג’ונסון. סוללה של מבדקים פסיכו חינוכיים הנועדה להעריך מגוון של יכולות קוגניטיביות כולל זיכרון לטווח קצר, עיבוד שמיעתי, הבנה מילולית ותבונה מגובשת. ציונים גולמיים הוסבו לציוני W  שמקלים על הפרשנות. כל תת סולם היה סטנדרטי. ערכים גבוהים הצביעו על יכולת קוגניטיבית גבוהה.

מיומנויות התנהגותיות

כישוריו ההתנהגותיים של הילד הוערכו בגיל 54 חודשים  עם מדדים של מופנמות ומוחצנות אצל הילד בעת ביצוע הצ’ק ליסט ההתנהגותי המכיל 118 פריטים. אימהות דיווחו על התנהגות ילדן בששת החודשים האחרונים והפריטים מדורגים בסולם של שלוש נקודות מ1 ( לא נכון) ל2 (נכון מאוד או לעיתים קרובות נכון)ציוני T סטנדרטיים של מופנות ומוחצנות משמשים למחקר זה המגיע מגוף גדול ואמין של מחקרים. סולם המופנמות מכיל 32 פריטים החל מחרד/ מדוכא, מרוחק/מדוכא ותת סולמות סומטיים. בעוד שסולם המוחצנות מכיל 33 פריטים מתת סולמות ההתנהגויות העבריינית והתוקפנית.

ויסות עצמי

ויסות עצמי גם הוערך בגיל 54 חודשים במעבדה באמצעות עיכוב סטנדרטי של המשימה הפותח על ידי מישל ואבסן. ילדים הוכנסו לחדר ובו שתי צלחות של חטיף נחשק: אחת עם כמות קטנה יותר ואחת עם כמות גדולה יותר. נאמר לילדים שאם ימתינו לחזרתו של הבוחן, יקבלו את הצלחת המכילה כמות גדולה יותר. אם הם לא יכלו להמתין שבע דקות תמימות, הם יכלו לצלצל בפעמון על מנת לזמן את הבוחן ולקבל את הכמות הקטנה יותר. הילדים נותרו לבד בחדר ונצפו במהלך המשימה דרך מראה דו כיוונית. הציונים נרשמו כ1 (עובר ) או 0 ( נכשל) כשהילדים עוברים אם הם ממתינים את מלוא שבע הדקות מבלי לקרוא לחוקר. ציון נכשל ניתן במידה והילד צלצל בפעמון, התחיל לאכול את החטיף, זימן את המטפל או את הבוחן, הלך לדלת או נחרד במהלך הניסוי. משימה זו מבוצעת בהיקף נרחב במחקרים על ויסות עצמי במהלך הגן ותוצאות מאוחרות יותר.

מאפייני הילד והמשפחה

מאפיינים דמוגרפיים של הילדים ומשפתחם התקבלו על ידי שאלונים שמילאו ההורים והם נכללים כמשתנים בניתוח. כאשר הילדים היו בני חודש אחד, אימהות דיווחו על המגדר של ילדיהן (0-נקבה, 1-זכר) והאם הילד לבן אמריקאי/אירופאי, לטיני, שחור או אחר. המחוון למצב הסוציו אקונומי היה דיווח האימהות על מספר שנות לימוד שהושלמו לפני הלידה, כמו גם ההכנסה המשפחתית בזמני כיתה א’ ג’ וה’. גורמים משתנים אחרים  כגון מספר הילדים במשק הבית .כוח העבודה האימהי ומצב משפחתי הוערכו גם כן במהלך כיתה א’ ג’ וה’ ונכנסו כמשתנים במודלים.

מאפייני כיתה ומורה

בסתיו של כל שנת לימודים, המורים דיווחו על ניסיונם בהוראה, רמת השכלה וגודל הכיתה. הערכה איכותית של ההוראה בכיתה התקבלה גם באביב של כיתה א’ ג’ וה’ ובוצעה על ידי מדרגים עצמאיים כחלק ממערכת התצפית על הכיתה. בכיתה א’ איכות הוראת האוריינות הוערכה באמצעות סולם של שבע נקודות. ציונים גבוהים אפיינו איכות הוראה גבוהה יותר. דירוגים איכותיים השתנו במהלך כיתות ג’ וה’ כדי לשקף את השוני בהוראה. בכיתות ג’ וה’ מוערך עושרו של המורה כאשר דירוג גבוה מצביע על שימוש באסטרטגיות הוראה המעודדות איכות גבוהה יותר של מיומנויות חשיבה וסיפקו הזדמנויות למעורבות התלמידים באמצעות חקירה, ניסויים, פתרון בעיות ודיון.

מודלים אנליטיים

מודלים במשוואה מבנית נערכו בmplus8 על מנת לענות על שאלת המחקר. המודלים התקיימו בשני שלבים. ראשית, מודלי המדידה לא הותאמו למשתנים ובהמשך מודלים משוערים הותאמו כדי לכלול את המשתנים. מידת וחשיבות הקשר העדיף הוערכה בmplus8.כדי לקחת בחשבון את הפוטנציאל האי נורמליות עבור ערכים חסרים שימש MLMV כשיטת אמידה חזקה. מודל זה הוערך באמצעות שימוש במדד ההשוואה.

מידע חסר

מחקר זה נסתמך על נתונים מגיל לידה ועד כיתה ד’ אם כי ישנה סלקציה  סלקטיבית של 312 משתתפים באביב של כיתה ד’.ל28% היו חסרים דיווחי הורה, ל 31% היו חסרים דיווחי מורה ול 37% היו חסרים דיווחי תצפיות. השוואות סטטיסטיות בין ילדים שלהם היו חסרים נתונים לבין ילדים שהיו להם נתונים מלאים בכל נקודת זמן גילו כי אלו היו פחות מעוטי יכולת. באופן ספציפי, ילדים עם נתונים חסרים היו בעלי פחות סיכויים להיות אפרו אמריקנים וסביר כי באו מבתים עם הכנסה גבוהה יותר בתחילת המחקר. האימהות שלהן נטו להיות מבוגרות יותר כשילדו את ילדן הראשון, הם היו משכילים יותר ויותר סיכוי שההורים נשואים או שותפים. ילדים אלו נוטים להיות בעלי קשרי אם- ילד פחות רגישים ויותר בעיות מול המורים במהלך היסודי. עם זאת, מחקר קודם הצביע על כך שהטיה במדגם קשורה לשחיקת הפאנל וחוסר מידע ספציפי אינו מהותי. לפיכך, חוסר בנתונים הושלם על ידי משוואות משורשות ומיושמות. מחקרים רבים מצאו כי MI מייצרת אומדני פרמטרים בלתי משוחדים במודלים של משוואה מבנית, כמוכן ממקסם את גודל המדגם, מאפשר השתנות הדגימה, אי ודאות, שמירה מפני הטיה במדגם האנליטיות משלבת הערכות פרמטרים על ידי צבירת תוצאות בתהליך. שיטה זו מאפשרת פחות הטיות במחקר מאשר זקיפת תוצאות של קבות משנה של מקרים. בעקביות עם גרהם (..) 40 מערכי נתונים מזויפים נוצרו והוחדרו למערכת אשר אספה הערכות, פרמטרים ושגיאות סטנדרטיות.

מודלים של מדידה

המודל הראשון שנבדק בחן את הקשר בין משתנה המעורבות הנצפית לבין משתנה העמדות כלפי בית הספר, כפי שהוערך על ידי מדדים של מוטיבציה להישגים, יכולת עצמית נתפסת וקשרים חברתיים בבית הספר. גורמי טעינת המוטיבציה, כשירות עצמית נתפסת וקשרים חברתיים לבית הספר היו כולם סטטיסטית 0.05 מה שמצביע על כך שהן קשורות באופן מובהק לעמדת המוטיבציה כלפי בית הספר אותן הם נועדו להעריך. תנאי השגיאה של משתנה ההתחייבות האקסוגנית וגישות דומות כלפי מדדי בית ספר היו מתואמים. מודל המדידה המלא מתאים לנתונים היטב.

כמו כן נותחו גורמים משתנים על מנת לבחון את האינפורמציה המטרית והסקלרית של יחסי הורה-מורה- ילד לאורך זמן. תוצאות מראות כי הערכות של יחסי הורה- ומורה- ילד מודדים מבנים דומים בכל תקופת זמן. בנוסף, התוצאות מצביעות על כך שההתנהגות של האם והמורה נמדדת באופן דומה בנקודות זמן מסוימות. עם זאת, הממצאים על רגישות אימהית, קרבה אימהית וקירבת המורה מצביעים על שוני לאורך זמן. על אף הסיטואציות הקטנות למדי, זה עשוי להיות חשוב כשמשווים הבדלים בקרבה ורגישות במהלך היסודי. סדרה של מבחני WALD גם בוצעו על מנת לבחון האם מערכות יחסים של תלמידי כיתות א’ וג’ מקושרות למערכות יחסים, מעורבות ומוטיבציה בכיתה ה’. רוב המבחנים הללו לא היו משמעותיים ותוצאותיהם לא היו שונות. כדי להתאים את המודל המושגי ולמנוע הוספת מורכבות מיותרת ושגיאות פוטנציאליות לניתוח מורכב ממילא, יחסיהם של ילדים בכיתות א’ וג’  שולבו לממוצע על מנת ליצור אינדיקטורים לשלבי היסודי המוקדמים ביחסיי הורה-מורה- ילד.

מודלים במשוואה מבנית

כפי שמציע מחקר קודם קרבה וקונפליקט פועלים על מעורבות בדרכים שונות. קרבה וקונפליקט נמדדים כל אחד במשתנה ברור. בכיתות א’ וג’ מערכות היחסים היו ממוצעות והיוו אינדיקטורים לקרבה או קונפליקט עם הורים או מורים בתחילת היסודי. עבור  עקביות, נתוני הורי ילדים בכיתות א’ וג’ ומשתני הכיתה היו ממוצעים גם הן. מערכות היחסים בכיתה ה’ מייצגות את אלו המנוסים בבית הספר היסודי. רמת מוכנות ונתונים דמוגרפיים נלקחו גם הם בחשבון כמשתנים אקסוגניים. מודל משווה מבנית הותאם על מנת לבחון את השערות 1 ן-2. מסלולים ישירים מהורה וממערכת יחסים בין תלמיד למורה הממוצעים בכיתות א’ וג’ וגם בכיתה ה’, נכללו כמנבאים של מעורבות וגישה כלפי בית הספר בכיתה ה’. המודל כלל גם נתיבים המקשרים בין מערכות יחסים לאורך זמן והעריך את משמעות המסלולים העקיפים עם מעורבות וגישה כלפי בית הספר. לבסוף, המודל כולל גם שימוש ביכולות הקוגניטיביות של הילד, ויסות עצמי, מופנות ומוחצנות בגיל 54 חודשים ועד להערכת הורה-מורה- ילד בכל נקודת זמן. כל משתנה של זמן נכנס כגורם מנבא של יחסי הורה-מורה-ילד , מעורבות ומוטיבציה. נערך גישור בשימוש במודל עקיף, עבור מסלולים חסרי משמעות שקוצרו כדי לשפר את המודל.

לבסוף, השערה 3 בוחנת האם מערכת יחסים קרובה ורגישה במישור אחד קשורה למעורבות וקונפליקטים במישור אחר. לאחר הערכת ושיפור המודל המוצג מעלה, שש פעולות מרכזיות, מחולקות לשניים נכנסו למודל, המייצגות הן את השלב המוקדם בבית הספר היסודי ואת כיתה ה’. סכסוך עם מורה/קרבה אימהית;  סכסוך עם מורה/ רגישות אימהית; וסכסוך הורי/ קרבה למורה. כיתות א’ וג’ נבחנו בהתאם לממוצע הנתונים הנאספו במהלך כיתה ט’ וג’ וכיתות ה’ נבחנו בהתאם לנתונים שנאספו במהלך כיתה ה’.

תוצאות

טבלה 1 מציגה אמצעים וסטיות תקן לכל המשתנים, ואילו טבלה 2 מציגה מתאם בין משתני ריבית מרכזיים. התאמת הבטא מראה אסוציאציות ישירות ועקיפות וניתן למוצאם בטבלה 2 ואיור 3.

השערה 1: יחסים ומעורבות לאורך זמן

המודל שהתקבל סיפק נתונים טובים. כפי שניתן לראות בצד ימין של איור 2, תוצאות קישורים המשוערים באופן חלקי בין יחסים מקבילים לבין תוצאות מעורבות/ מוטיבציה בכיתה ה’.  באופן ספציפי, התנגשות עם שני ההורים והמורים הייתה בעייתית בעקביות. ילדים שבכיתה ה’ יחסם עם ההורים והמורים היה יותר קונפליקטואלי היו אלו שדיווחו על רמות נמוכות יותר של מוטיבציה מאלו עם יחסים פחות קונפליקטואלים. קונפליקט עם מורים קשור גם ים פחות מעורבות התנהגותית לאורך זמן. לעומת זאת, צעירים שחוו מערכות יחסים קרובים עם מוריהם נטו להביע עמדות חיוביות יותר כלפי בית הספר. שום קשר ישיר בין רגישות אימהית לקרבה נמצא. התוצאות אישרו גם באופן חלקי קשר בין מערכות יחסים מוקדמות לבין התנהגויות מאוחרות יותר ועמדות כלפי בית הספר. חוויות מוקדמות  של קרבה וקונפליקט עם מורים בכיתות א’ וג’ היו באופן עקבי מנבאות גישות מאוחרות יותר כלפי בית הספר. ספציפית, צעירים שחוו קירבה גדולה יותר למוריהם בכיתות א’ וג’ דיווחו על גישות חיוביות יותר כלפי בית הספר בכיתה ה’ מאשר אלו שחוו מערכות יחסים מרוחקות יותר בתחילת היסודי. מנגד, אלו שדיווחו על סכסוכים עם מוריהם הביעו עמדות פחות חיוביות כלפי בית הספר. עם זאת לא הוכח קשר ישיר בין יחסי הורה ילד בכיתות א וג’ לבין מוטיבציה בכיתה ה’. בנוסף, גם לא יחסי הורה ילד וגם לא יחסי מורה ילד ניבאו באופן ישיר על מעורבות בכיתה ה’. כמו כן נתגלתה תמיכה חלקית לאסוציאציות עקיפות משוערות בין מערכות היחסים הן בבית והן בבית הספר. ספציפית, סכסוכים בכיתות א’ וג’ היו מקושרים באופן שלילי למוטיבציה של תלמידי כיתות ה’ באמצעות מערכות יחסים בין הורה לילד שנמשכו עד כיתה ה’. לעומת זאת, קונפליקט עם הורים בכיתה א’ וג’ לא היה קשור באופן ישיר למעורבות בכיתה ה’. בנוסף, לא נמצאו קשרים בין קרבת הורה ילד או רגישות אימהית בין כיתה א’ לג’ לבין מעורבות או מוטיבציה בכיתה ה’. ביחסי מורה תלמיד, סכסוך בכיתה א’ או ג’ ניבא קונפליקט בכיתה ב’. בשלב מסוים , זה היה קשור בעקיפין לחוסר מוטיבציה ומעורבות ובו בזמן, מערכות יחסים חיוביות בכיתות א’ וג’ קושרו ליותר מוטיבציה כלפי בית הספר באמצעות קירבה למורי כיתה ה’. עם זאת, קרבה בין מורה לילד בכיתות א’ וג’ לא קשורה בעקיפין למעורבות בכיתה ה’ בשום מסלול.

היפותזה 2: מוכנות לבית הספר

כפי שניתן לראות בצד שמאל של איור 2, מוכנות מוקדמת לבית הספר הייתה קשורה ליחסים חיוביים יותר בין הילד להורים ולמורים בעוד שקשיים התנהגותיים היו קשורים ליותר קונפליקטים. ילדים בעלי מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר בגיל 54 חודשים פיתחו יחסים קרובים יותר עם שני הוריהם בכיתות א’ וג’ וקיבלו כמויות גדולות יותר של רגישות אימהית וכמו כן בכיתה ה’. ילדים עם מיומנויות קוגניטיביות כבוהות יותר היו קשורות גם ליחסי קרבה עם המורים בכיתות א’ וג’ כמו גם ברמות נמוכות של קונפליקטים באותה התקופה. לעומת זאת, התנהגויות מוחצנות לפני תחילת היסודי  היו קשורות ליותר קונפליקטים עם מורים בכיתות א’ וג’ ורמות נמוכות יותר של קרבה ורגישות מצד ההורים באותה תקופה. מופנמות הייתה קשורה לכמויות גדולות יותר של קרבה מההורים וקונפליקט גדול יותר מול המורים בכיתה א’. מיומנויות הוויסות העצמי בגיל 54 חודשים היו משמעותיות קשורות לעמדות מוטיבציה ולהסתגלות לבית הספר בהמשך. בנוסף, מיומנויות קוגניטיביות והתנהגותיות מוקדמות היו קשורות להתנהגות מעורבות , מוטיבציה ומערכות יחסים חיוביות יותר ילד למורה וכן פחות סכסוכים. למשל, המיומנויות הקוגניטיביות המוקדמות של הילדים היו קשורות באופן עקיף עם עמדות מוטיבציה חיובית יותר כלפי בית הספר בכיתה ה’. באמצעות יותר קרבה עם המורים בכיתות א’ וג’ וכן באמצעות פחות קונפליקט מול המורים בכיתות א’ ג’ וה’. לא נמצאו קשרים עקיפים עבור מיומנויות קוגניטיביות ומוטיבציה באמצעות יחסי הורה-ילד. לעומת זאת, מוחצנות הייתה קשורה בעקיפין לפחות מוטיבציה כלפי בית הספר באמצעות קונפליקט עם ההורים במהלך כיתות א’ ג’ וה’ ועל ידי קונפליקטים עם מורים לאורך היסודי. עם זאת, לא מופנמות או ויסות עצמי לפני תחילת היסודי היו קשורים בעקיפים למוטיבציה בכיתה ה’. בנוסף, מוכנות לילדים לא קשורה באופן עקיף למעורבות.

השערה 3: קישורים אינטראקטיביים בקונטקסט.

אחת האינטראקציות המשמעותיות שזוהתה ניבאה את המעורבות בכיתה ה’ לבין רגישות אימהית וקונפליקט עם מורה בשלב זה. כל שאר המונחים הלא משמעותיים הוסרו מהמודל.

יש לציין כי לא התגלו אינטראקציות משמעותיות למדידת מוטיבציה כלפי בית הספר. המודל הנותר הותאם בצורה הולמת. כפי שניתן לראות באיור 3ף כמויות גבוהות של רגישות אימהית במהלך כיתות א’ וג’ פיצתה על קונפליקטים בשלבים אלו והילדים היו מעורבים. למשל ילדים שחוו רגישות אימהית גבוהה וקונפליקטים עם מוריהם היו מעורבים בכ30.27% מהזמן. אלו עם רמות סכסוך גבוהות עם מוריהם היו מעורבים ב29.9% מזמן ההוראה. זה מייצג 3% הפרש סטנדרטי במעורבות בין אלו שחוו מכמויות גדולות של סכסוכים וגם רגישות אימהית גבוהה לבין אלו שחוו כמויות גדולות של קונפליקטים וקיבלו כמויות נמוכות של רגישות אימהית.

דיון

המחקר הנוכחי בדק כיצד קשרי ילדים הם הורים ומורים בבית הספר היסודי קשורים למעורבות ומוטיבציה בכיתה ה’ וכיצד מיומנויות הילדים, יכולותיהם ורמת המסוגלות שלהם מעוררים דפוסי יחסים.  הפרדת האסוציאציות הללו מהווה כיוון חשוב להעשרת ההבנה של יחסי הגומלין הדינמיים בין ילדים ומערכות היחסים שלהם לאורך בית הספר היסודי, וכיצד ההורים והמורים תומכים באופן קולקטיבי בהתעסקות ובעמדות המוטיבציה לעבר בית הספר בתקופה זו.

יחסים ומעורבות לאורך זמן

הממצא העקבי ביותר במחקר זה היה הסכסוכים עם המטפלים בבית ואלו בבית הספר שהיוו מנבא חזק של התפתחות  מעורבות ומוטיבציה אצל הילדים. סיבה אחת לכך עשויה להיות כי סכסוך עם הורים או מורים אינם מעידים על היעדר חום או רגישות אבל משקפים דחייה או קור המאיימים על סיפוק צרכיו הפסיכולוגיים הבסיסיים של הילד לקרבה. זה מתיישב עם תיאורית ההגדרה העצמית, אשר מעידה על כל שהקשר שנוצר מפריע לילדים לעסוק בסביבתם ופתח גישות מוטיבציה מסתגלות לבית הספר. לעומת זאת, יחסים קרובים עם המורים בחייו קשורים באופן חיובי למוטיבציה אצל הילדים. קרבה עם המורים מקדמת תחושה של קשר המשמשת משאב למוטיבציה כי ילדים יכולים להסתמך על קשרים לאורך זמן. יחד עם זאת, דפוס זה של ממצאים מעיד על כך שיצירת ויישום של שיטות אמפיריות, אפקטיביות וריאליסטיות להפחתת היחסים הסותרים תוך עידוד התומכים החיוביים והתומכים בהם הוא חיוני לקידום מעורבות ילדים ומוטיבציה כלפי בית הספר. בשלב מסוים, היחסים לאורך זמן עם המורים הם בעלי חשיבות רבה, עצמאית וכמעט מנחים מנבאים של התפתחות מוטיבציה אצל ילדים בכיתה ה’. זה מראה כי למורי היסודי יש תפקיד רב עוצמה בעיצוב המעמד הנוכחי ואת העמדות והאמונות העתידיות של הילד על בית הספר. קונפליקט בכיתה ה’ עשוי להיות בעייתי במיוחד בייחוד אם אותם תלמידים נושאים עימם מוטיבציה נמוכה וניתוק במעבר לתיכון, שם המוטיבציה בדרך כלל יורדת. מנגד, בני נוער שמגיעים לבית הספר מרגישים בטוחים, בעלי מוטיבציה וקשורים לחבריהם לכיתה נוטים ליצור פחות בעיות בנקודות זמן התפתחותיות כמו המעבר לתיכון. זהו תחום חשוב למחקר עתידי. בנוסף, תוצאות מחקר זה מראות כי מערכות יחסים מוקדמות קשורות בעקיפין למעורבות באמצעות המשכיות, חמימות, רגישות וקונפליקט שנצפו ביחס הורה- מורה- ילד לאורך זמן. יחסים חיוביים מוקדמים עם שני ההורים היו קשורים לעמדות מוטיבציה יותר מסתגלות לעבר בית הספר באמצעות המשך הקרבה או הרגישות. סכסוך בשלב מוקדם עלול לעורר מעגל של יחסי קרבה או הרעה, התנתקות ורגשות שליליים כלפי בית הספר לאורך זמן. דפוס זה מעניין במיוחד כשלוקחים בחשבון את המורים והכיתות המשתנים משנה לשנה. ילדים הסובלים מקונפליקטים נוטים לצפות ולעורר סכסוכים מתמשכים עם המורים לאורך תקופת בית הספר. ילדים אלו עשויים לראות את כל המורים כמקור לענישה וביקורת, דבר שעלול להרוס את הנכונות לעסוק בפעילויות המכוונות למורים וביצוע משימות במקביל לאורך זמן. זה מתיישב עם ממצאי הספרות  לגבי ילדים שיש להם יחסים קופליקטואלים או תלויים יתר על המידה בשלבים מוקדמים, לפתח קשרים קונפליקטואלים עם הורים, מורים, ואפילו עמיתים בשלבים מאוחרים יותר. באופן מעניין, רק יחסים עכשוויים עם המורים היו קשורים למעורבות התנהגותית. בניגוד למוטיבציה, גישות ואמונות, מעורבות נחשבת להיות יותר גמישה ותלויה בזמן ובהקשר. בנוסף, לא נמצא קשר ארוך טווח בין יחסי הורה ילד לבין מעורבות או מוטיבציה. זה לא בהכרח מפתיע שכן היחסים הנוכחיים הראו קשר חזק יותר עם ההתנהגות הנוכחית מאשר יחסים של שנים קודמות.

ייתכן וזה נובע מכך שהיחסים המוקדמים עם ההורים או המורים מוסרים על מנת לעצב מעורבות לשנים הבאות. לדוגמה, הורים המעורבים בלמידה של ילדיהם מספקים רציונל והסבר לבעיות התנהגותיות, מכירים ברגשותיהם של הילדים ובפרספקטיבות שלהם, להציע אפשרויות ולמזער את השימוש בטכניקות שליטה מצד ההורים אשר נראה כי מגביר את המוטיבציה וההנאה אצל ילדים. גם מידע זה חשוב להמשך מחקר.

כישורי מוכנות לבית הספר

קישור בין מיומנויות מוקדמות ליחסים ממחיש את תפקידם המרכזי של מיומנויות הילד, התנהגותו, התגברות המעורבות והמוטיבציה וכן יחסים בין מבוגרים לילדים. למשל יכולות קוגניטיביות מוקדמות היו קשורות להבדלי הסתגלות ביחסים הן מההורים והן מהמורים אשר אליהם קשורה מוטיבציה לבית הספר. ילדים עם מיומנויות קוגניטיביות גבוהות הם בעלי יותר מיומנויות להביע את עצמם וזה עשוי לאפשר למטפלים להגיב בצורה היעילה ביותר לצרכי הילדים. ילדים שנכנסים לבית הספר עם יכולות אקדמיות גבוהות יותר צופו לקבל יחס חיובי מהמורים וההורים. בשלב מסויים, סביר שהמורים ישקיעו ביחסים עם הילדים החווים הצלחה בכיתה ובכך יוצרים סביבה המעודדת תחושה של מסוגלות עצמית, קשר לבית הספר ומוטיבציה. לעומת זאת, בני נוער עם בעיות התנהגות עוררו יחסים בבית הספר שהיו קשורים לעמדות מוטיבציה פחות מסתגלות. ספציפית, ילדים עם בעיות מוחצנות לפני בית הספר היו ככל הנראה צפויים ליחסים קונפליקטואליים עם המורים בכיתות א’ וג’ וזה היה קשור לפחות גמישות בכיתה ה’. ממצאים מיושרים עם חקירות אחרות המקשרות את האתגרים ההתנהגותיים של הילדים המנבאים יחסים גרועים יותר בין המורה לילד, טקטיקות משמעת קשות יותר לחץ על המורה ושחיקה. ילדים כאלו עשויים להתקשות בפיתוח יחסים המעודדים תחושת קשר לפיתוח מוטיבציה. אכן, ישנן עדויות לכך שמורים עשויים להגביל אינטראקציות עם ילדים עם מיומנויות התנהגותיות או רגולטוריות נמוכות תוך מתן הוראה, תוך מתן הזדמנויות מועטות יותר להחלפות חיוביות או החרפת אינטראקציות שליליות או כפויות קיימות. מורים עשויים לפרש בצורה שגויה התנהגות בעייתית וזה עלול להביא אותם להגיב בצורה קשה מדי. בשלב מסוים, החשיפה החוזרת ונשנית לסכסוך עלולה ליצור סביבה רעילה שפוגעת במוטיבציה של הילד ומקשה עליו. לבסוף, כישורים רגולטוריים של ילדים בגן היו קשורים עם עמדות מוטיבציוניות מסתגלות כלפי בית הספר גם בכיתה ה ‘. זה מתיישב עם מחקרים קודמים הגילו קשרים משמעותיים בין מיומנויות רגולציה עצמית מוקדמות ופיתוח של מיומנויות מאוחר יותר כולל מעורבות ויחסים איכותיים. עם זאת, ראוי לציין כי ויסות עצמי לא היה קשור למעורבות באף נקודת זמן. זה יכול להיות בגלל האופי השמרני של המודלים, השולטים בשיתופי נכונות רבים נוספים בבית הספר, כגון מיומנויות התנהגותיות לילדים. עם זאת, ייתכן כי זה נובע מההערכה פשוטה יחסית שלנו של הוויסות העצמי , שעשויה להיות פחות גורם מנבא של מערכות יחסים ומעורבות בשנים הבאות. זו עשויה להיות מגבלה, ולכן זה כיוון לחקירה נוספת.

קישורים אינטראקטיביים בקונטקסט.

הממצאים תואמים באופן חלקי להשערה השלישית. יחסים רגישים עם ההורים בכיתות א’ וג’ מול רמות גבוהות של סכסוך עם המורים בתקופה הזו. יחסים רגישים בבית עשויים להועיל לילדים שחווים סכסוך עם מורים בכיתה מכיוון שזה מטפח את פיתוחם של התנהגויות הקשורות ללמידה ומיומנויות שונות. עם זאת, גודל ההשפעה החיובית היה קטן. והקרבה לא הגנה על הילדים מפני סיטואציות שליליות. הורים עשויים להיאבק על מנת לעזור לילדיהם לחוות רגשות חיוביים כאשר מתמודדים עם קונפליקט. Zזה גם מעיד על כך שסביבת למידה בעייתית עלולה להיות גורם סיכון להפחתת המוטיבציה ואמונות שקשה לשנותן.

מגבלות ומגמות עתידיות

למחקר זה יש יתרונות רבים, כולל שימוש במסד נתונים כדי לשקול קשרים על פני כל

בית ספר יסודי.  המחקר מתבסס גם על נתונים רב – תכליתיים, כולל תצפית ישירה על מעורבות, מדידה עצמית של אמצעים, יכולת נתפסת, מוטיבציה וקשר חברתי, וכמו כן דיווחים של הורים ומורים על היחסים שלהם עם ילדים. עם זאת, ישנן מספר מגבלות שחשוב לציין. ראשית, סביר להניח שתהליכי היחסים מפעילים את השפעתם מסלולים הדדיים. מחקרים רבים מעידים על כך שהורות והוראה הם תהליכים פעילים בהם ילדים מתנהגים כמשתתפים פעילים בסביבת ההורות והלמידה. ההורים והמורים יכולים להגיב בצורה חמה ורגישה יותר לנוער כאשר כלו יותר מעורבים ויותר מסתגלים לבית הספר. לעומת זאת, מבוגרים עשויים להיות מתוסכלים, שליליים או סותרים כאשר הם מול צעירים הנאבקים כדי לקיים את המעורבות והמוטיבציה. בשלב מסויים, זה עלול לעורר מחזור של המשך סכסוך הן עם ההורים והן עם המורים המאיימים על המוטיבציה והמעורבות. למרבה הצער, ההערכה הייתה חלקית מכיוון שnichd   לא אספו דיווחי מוטיבציה לפני כיתה ה’. המעורבות נמדדה מעט אחרת בכיתה א’ מאשר בכיתות ג’ וה’. עם זאת, יש צורך במודלים שבאמת לוכדים את המעורבות וגישות המוטיבציה כלפי בית הספר. כמו כן, מחקר זה הוא קורלציוני ולכן ייתכן ויש מידע מושמט או מוטה. לדוגמה, ייתכן כי ילדים בעלי מוטיבציה גבוהה יותר מעוררים יחסים חיוביים בעוד אלו שאינם מעוניינים בלמידה או בקשר לבית ספר מעוררים קונפליקט עם הורים או מורים. למרבה הצער, ילדים אינם מדווחים כראוי על המוטיבציה שלהם ומחקר זה לא היה מסוגל לתפוס גישות מוקדמות יותר אצל הילד. נדרשת עבודה על מנת לפתח את אופציות הדיווח העצמי אצל ילדים צעירים. ילדים בעלי תפקוד נמוך בבית  עשויים להיות תלויים יותר במשאבים לא חינוכיים כגון הורים, חברים או קהילה התומכים במעורבות חיובית. אולם רבים מבתי הספר ממוקמים בקהילות שאינן מאפשרות התפתחות קוגניטיבית מחוץ לכותלי בית הספר וזה עלול לגרום לחוסר מעורבות וגישות. יש צורף בעבודה שלוקחת בחשבון גם את המגוון וההטרוגניות של התלמידים.

סיכום

לסיום, מחקר זה מצביע על כך שקשרי גומלין מוקדמים עם הורים ומורים חשובים לפיתוח מעורבות ומוטיבציה אצל ילדים בכיתה ה’. מחקר זה הוא גם בין הראשונים המדגיש את חשיבות  המוכנות והיכולת לפתח מערכות יחסים ומתך כך מעורבות ומוטיבציה. אנו מהדהדים את קולם של אלו  הקרואים להתערבות מוקדמת למניעת תהליכי התנתקות וחוסר מוטיבציה לקראת המעבר לחטיבת הביניים, שם בדרך כלל יש ירידה ברמת המוטיבציה והמעורבות. אכן, חוויות היחסים של הילדים במהלך היסודי עשויות לספק נקודת התערבות מועילה יותר מאשר התייחסות לסימפטומים של ניתוק ומוטיבציה נמוכה בהמשך. יתר על כן, התמקדות בבניית כישוריו ומיומנויותיו של הילד, תוך צמצום יחסים קונפליקטואלים עשויים להגביר את יעילות המאמץ להגברת המעורבות. התייחסות לשיקולים אלו מהווה כיוון חשוב להעשרת יחסי הגומלין הדינמיים בין ילדים למערכות היחסים שלהם ולהעצמת הורים ומורים לתמיכה קולקטיבית במעורבות ומוטיבציה לילדים בגילאי יסודי.