(22/06/2024) עלו היום לאתר 9 סמינריונים 2 תזות 2 מאמרים

לרכישה גלול למטה לסוף הדוגמית

Relationships between writing motivation, writing activity, and writing performance effects of grade, sex, and ability

G. A. Troia et al.

קשרים בין מוטיבציה לכתיבה, פעילות כתיבה וביצועי כתיבה: השפעות של כיתה, מגדר, ויכולת

תקציר מדגם נוחות של 618 ילדים ונוערים בכיתות ד’-י ‘, למעט כיתה ח’, התבקשו להשלים סולם מוטיבציה וכתיבה ולספק מדגם כתיבה נרטיבית מתוזמן כדי לאפשר בחינה של הקשרים בין מוטיבציה לכתיבה, פעילות כתיבה, ביצועי כתיבה, ותכונות התלמיד של כיתה, מדגר, ושיקול דעת המורה ביכולת הכתיבה. תלמידות בנות ותלמידים מבוגרים יותר כתבו סיפורים בדיוניים טובים יותר מבחינת האיכות, וכך גם תלמידים עם רמת יכולת כתיבה גבוהה יותר על סמך שיפוט המורים. ביחס לפעילות הכתיבה דווח על כתיבה תכופה יותר בבית הספר ומחוצה לו על ידי בנות, סופרים טובים יותר, ותלמידים צעירים יותר. בניתוח נתיבים, כיתה ומגדר השפיעו ישירות על פעילות הכתיבה, בעוד שמגדר, שיקול הדעת של המורה ביכולת הכתיבה ופעילות הכתיבה השפיעו ישירות על כמה היבטים של מוטיבציה לכתיבה. בסך הכל, שיקול הדעת של המורה לגבי יכולת הכתיבה, דרגת כיתה ואמונות מוטיבציה כל אחד הפעיל השפעה חיובית ישירה על איכות הסיפור, ואילו מטרות הביצועים הפעילו השפעה שלילית ישירה על איכות.

מילות מפתח מוטיבציה לכתיבה, פעילות כתיבה, כתיבה נרטיבית

העובדה כי מוטיבציה ממלאת תפקיד בולט בפיתוח וביצוע כתיבה, מוכרת ברוב המודלים העכשוויים לכתיבה (למשל, Hayes, 1996; Zimmerman & Risemberg, 1997). לעיתים קרובות משימות כתיבה קשות מטבעם עבור הכותב מכיוון שהן מביאים לתהליכים רבים פסיכו-לינגוויסטיים ברמה נמוכה וגבוהה הנמצאים בתוך מצב מוטיבציה דינאמי. מכיוון שכתיבה היא פעילות הדורשת מאמץ יחסית גבוה, תפיסת מוטיבציה חיובית עשויה להיות קשה להשגה (למשל, Hidi & Anderson, 1992). האופן בו מחברים מניעים את עצמם שונה באופן נרחב, אך יש להניח שמוטיבציה היא מרכיב הכרחי להשגת הצלחה בכתיבה (Pintrich & Schunk, 2002; McLeod, 1987). עם זאת, המוטיבציה איננה קונסטרוקציה אוניטרית, אלא מורכבת מכמה מרכיבים מקושרים, לרבות אמונות מסוגלות עצמית, עניין, ערך משימה נתפס, עמדות, כיווני יעד, ויחסים להצלחה וכישלון. כמו כן, ישנם מתווכים וממתנים פוטנציאליים בקשר שבין מרכיבי המוטיבציה הללו לכתיבה, כמו גם סוגיות מדידה שיכולות להעיב על ממצאים רלוונטיים וחשובים.

מרכיבי מוטיבציה לכתיבה

יכולת עצמית, הערכה על ידי אדם של יכולתו לבצע משימה עתידית, היא אולי ההיבט המבוסס והנחקר ביותר של המוטיבציה האנושית (Bandura, 1997). באופן כללי, מדדים של יכולת עצמית קשורים חיובית לכמות המאמץ שהוצא לביצוע משימה, התמדה במשימה קשה, גיוס אסטרטגיות לביצוע משימה וביצוע משימה בפועל, ללא קשר לגיל, מגדר או אתניות (למשל, Bandura, 1997; Pajares, 1996b; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schunk, 2002). אמונות מסוגלות עצמית כוללות הן את ציפיות התוצאה, שהן אמונות שפעולות מסוימות יובילו לתוצאות הרצויות, והן ציפיות ליעילות, שהן אמונות שאדם מסוגל לבצע את הפעולות הללו להשגת יעדים (Bandura, 1997; Eccles & Wigfield, 2002) . לדוגמה, ניתן להאמין שפעולה תניב תוצאה מסוימת – עדכון דו”ח מספר פעמים לצורך הבהרות ופרטים, יביא מאמר מלוטש ואינפורמטיבי יותר – אך לא בהכרח שניתן לבצע בהצלחה את הפעולה הנדרשת. ביחס לכתיבה, מחקרים הוכיחו כי יכולת עצמית מנבאת באופן מובהק את ביצועי הכתיבה (למשל, Shell, Colvin, & Bruning, 1995; Shell, Murphy, & Bruning, 1989; Pajares & Johnson, 1994, 1996; Pajares, Miller , & Johnson, 1999; Pajares & Valiante, 1997, 1999).

בשיתוף עם אמונות ביכולת עצמית, עניין וערך משימות משפיעים על בחירת המטרות ומייצגים מרכיב מפתח נוסף במוטיבציה אנושית בתוך תיאוריה מוטיבציונית בשם תיאוריית התוחלת-ערך (למשל, Hidi, Berndorff, & Ainley, 2002). העניין משקף, בחלקו, את המשמעות האישית או הערך המצורף למשימה (Wigfield & Eccles, 1992; Schiefele, 1999). אנשים עם התעניינות אישית חזקה בנושא או בפעילות ישימו לב רב יותר, יתמידו יותר זמן, ייהנו ממעורבותם וירכשו יותר ידע מאלו שחסרי עניין (למשל, Schiefele, 1991). נמצא כי התעניינות מוסיפה לביצועי הכתיבה (ראו Albin, Benton & Khramtsova, 1996; Benton, Corkill, Sharp, Downey, & Khramtsova, 1995), אם כי קשה יותר לקדם עניין בכתיבה מכיוון משימה זו קשה יותר מאשר, למשל, קריאה (למשל, Hidi & Anderson, 1992).

מחקרים מצביעים על כך שערכים ואמונות במסוגלות עצמית בתחילה עשויים לפעול באופן עצמאי זה אחר זה ואז להיות קשורים בהדרגה באמצעות התניה של מפעילים ומאמצי שמירה על אמונה עצמית חיובית (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998; Wigfield et al., 1997). בתור דוגמה, ערך המשימה עשוי להיות מופחת אם אמונות יכולת עצמית של האדם למשימה הן נמוכות שכן הכותב מבקש לשמור על תפיסה עצמית והערכה עצמית (למשל, Eccles et al., 1993). Shell et al (1989) גילו כי אמון נתפס בכתיבה (כלומר, יכולת עצמית של כתיבת) וציוני חיבור הוליסטיים היו בקורלציה משמעותית, אך הערך הנתפס של כתיבה וביצוע חיבור לא היו קשורים זה לזה. כמו כן, Pajares et al. (1999) מצאו כי יכולת עצמית של כתיבה בלבד, אך לא תפיסה עצמית של כתיבה, ערך נתפס, חששות או יכולת עצמית לרגולצה עצמי, תרמה תרומה עצמאית לחיזוי ביצועי כתיבת מאמרים אצל ילדים בכיתות ג ‘עד ה’. נכון לעכשיו, המסלולים הסיבתיים הספציפיים בין יכולת עצמית, עניין וערך אינם מובנים היטב: יכולת נתפסת עשויה להוביל לעלייה בערך ועניין, או להפך (Bandura, 1997; Hidi et al., 2002; Eccles et al., 1998; Linnenbrink & Pintrich, 2003; Wigfield et al., 1997; Zimmerman & Kitsantas, 1999). יש צורך במחקרים המעריכים במקביל אמונות מסוגלות עצמית, עניין במשימות וערך משימות. הייחוסים משקפים את הסיבות הנתפסות להצלחה וכישלון(Weiner, 1986) . הם מושפעים מכמות נתפסת של השליטה האישית על הסיבה, מיקומה ויציבותה (Schunk, 1994; Weiner, 1986). כאשר אנשים מייחסים הצלחה לגורמים הנמצאים בשליטתם האישית, כגון מאמץ וכישלון, למאמץ בלתי מספיק או לציפיות לא מציאותיות (Weiner, 1986), יש סיכוי גבוה יותר שהם יציגו דפוס מוטיבציה אדפטיבית. כלומר, אנשים אלה מונעים לביצועים טובים מכיוון שהם צופים כי הוצאות המאמץ שלהם יאפשרו את ביצועיהם. לעומת זאת, כאשר ההצלחה מיוחסת למזל, קלות משימה או עזרה של מורים וכישלון מיוחסים ליכולת מוגבלת, כשכל הגורמים האלה אינם בשליטה אישית, סביר להניח שתהיה דפוס מוטיבציה חסר אונים (Leggett & Dweck, 1987; Schunk, 1984). אנשים המציגים דפוס מוטיבציה חסר אונים נוטים פחות להיות בעלי מוטיבציה לתפקוד טוב מכיוון שהם מאמינים כי המאמצים שלהם משפיעים מעט על תוצאות הביצועים.

ייחוס אדפטיבי קשור, אם כי נבדל מבחינה רעיונית, לאמונות של יעילות עצמית, ומשפיע על התמדה, בחירה, יעדים, התנהגות אסטרטגית והישגיות (Kalechstein & Nowicki, 1997; Weiner, 1986). חוקרים מצאו כי גם מאמצי יכולת וגם יחסי יכולת קשורים להישגים גבוהים (Schunk, 1984; Schunk & Cox, 1986), וכי הקישואים האלה מבוססים יותר על יכולת מאשר על מאמץ לאורך זמן (Shell et al., 1995), כאשר נקודות מבט של ילדים לגבי אופי היכולת והאינטליגנציה עוברות מעולות וגמישות ליותר קבועות ומכוונות לתכונות מסוימות (Nicholls & Miller, 1984). למרבה הצער, הבנתנו של השפעת הייחוס על ביצועי הכתיבה מוגבלת מכיוון שמרכיב זה של המוטיבציה האנושית לא מופיע במחקר הקיים.

בתחום ההישגים האקדמיים, התיאוריה מציינת שני סוגים כלליים של יעדים: יעדי מומחיות ויעדי ביצועים (Ames, 1992; Middleton & Midgley, 1997). יעדי מומחיות קשורים להתמקדות בידע והשגת מיומנות והשגת תחושת מסוגלות, ואילו יעדי הביצוע קשורים להתמקדות בהפגנת יכולת יחסית, קבלת הכרה בציבור ואפשרות לעלות על אחרים (Ames, 1992). לאחרונה, יעדי הביצועים חולקו לגישת ביצועים ויעדי הימנעות מביצועים (למשל, Senko, Hulleman & Harackiewicz, 2011), מה שמשקף את העובדה שאדם יכול לרצות להציג יכולת לקבל הכרה, הערכות חיוביות יותר, ויתרון תחרותי יותר (גישה), או להימנע מלהפגין חוסר יכולת (הימנעות). עם זאת, מטרות גישה והימנעות לא הובחנו כראוי במחקרים מסוימים (Middleton & Midgley, 1997; Urdan, 1997). יעדי מומחיות קשורים לתכונות למידה חיוביות רבות, כגון מסוגלות עצמית גבוהה יותר, רגולציה עצמית רבה יותר, והישגים טובים יותר (למשל, Ames, 1992; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schunk, 2002). יעדי ביצועי הגישת אינם בהכרח לא מסתגלים (למשל, Pajares Britner, & Valiante, 2000), אם כי לא ברור באילו נסיבות ועבור אילו תלמידים זה יכול להיות המקרה (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001).

בתחום הכתיבה, נטיות המטרה והקשר שלהם עם מסגרות מוטיבציה אחרות לא נבדקו ביסודיות. במקרה אחד נמצא כי יעדי ביצועי הגישה היו קשורים חיובית עם אמונות מסוגלות עצמית בקרב תלמידי כיתות ז’-ח ‘ (Pajares et al., 2000). עם זאת, Elliott (1999) הניח את ההשערה כי אמונות מסוגלות עצמית עשויות להפעיל השפעה ישירה על יעדי הישגים של הפרט, עם יכולת שנתפסת גבוהה יותר הקשורה לנטייה לאמץ יעדים של מומחיות וביצועים ומסוגלות עצמית נמוכה יותר הקשורה לנטייה לאמץ יעדי ביצועי הימנעות.

ממתנים פוטנציאליים של מוטיבציה של כתיבה

מגדר

הבדלי המגדר לטובת נשים דווחו בספרות בנושא אמונות מסוגלות עצמית בכתיבה (למשל, Hidi et al., 2002; Pajares & Johnson, 1994, 1996; Pajares et al., 1999; Pajares & Valiante, 1997), בנושא הערכת תפיסה של משימות כתיבה (Shell et al., 1995; Wigfield & Eccles, 1992; Pajares & Valiante, 1999), חששות בכתיבה (Pajares et al., 2000), ויעדי הישגים בכתיבה (Pajares et al., 2000). עם זאת, הבדלים אלה, לפחות במסוגלות עצמית, עשויים להקטין ואף להפוך את הכיוון עד שהתלמידים מגיעים לתיכון (Pajares & Johnson, 1996), אם כי שינוי זה יכול לנבוע מהבדלים יחסים ולא מהבדלים מוחלטים. כלומר, נערות עשויות להיות צנועות יותר בהערכות כושר המשימה שלהם (אולי מכיוון שהן רואות באומדנים האלה הבטחה לביצוע), ו / או נערים עשויים להעריך יתר את יכולתם הנתפסת (Noddings, 1996; Wigfield, Eccles, & Pintrich, 1996), שבשני המקרים יכול להסוות או להדגיש הבדלים אמיתיים. אף על פי כן, כאשר הישגי הכתיבה הקודמת קבועים, הבדלי המגדר במסוגלות העצמית הופכים ללא משמעותיים (למשל, Pajares et al., 1999; Pajares & Valiante, 1999). אופי השינויים בהבדלי המגדר עבור מרכיבים אחרים של מוטיבציה לכתיבה לא נבדקו בספרות הקיימת.

גיל/כיתה

מחקרים מראים שככל שתלמידים מתבגרים, חלה החמרה במוטיבציה שלהם לבצע משימות אקדמיות. למשל, המוטיבציה בתחום קריאה מתחילה להיות פחות חיובית תוך התקדמות התלמידים בבית הספר, וכך גם עמדות כלפי קריאה (Eccles et al., 1998; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998; McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995). בנוסף, נמצאו קשרים חיוביים חזקים בין היבטים של מוטיבציה לקריאה (מסוגלות עצמית, עניין / משימה ומטרות הישגיות) לבין התנהגויות קריאה מדווחות עצמית אצל תלמידים בכיתות 4 עד לכיתה 6 (Baker & Wigfield, 1999; Wigfield & Guthrie , 1997): תלמידים עם דרגות מוטיבציה גבוהות דיווחו כי קראו הכי הרבה, ואילו תלמידים עם רמות מוטיבציה נמוכות דיווחו כי קראו הכי פחות. לפיכך, נראה שיש קשר בין מוטיבציה לפעילות בתחום, העשוי להשתנות עם הזמן. בתחום הכתיבה, Pajares ו- Valiante (1999) מצאו כי תלמידי כיתות 6 דיווחו על אמונות מסוגלות עצמית חזקות יותר וערך משימה נתפס יותר מאשר תלמידי כיתות 7 או 8 באותו בית הספר, אף על פי שתלמידי כיתה 8 היו סופרים טובים יותר על סמך דירוגי המורים והם עצמם ציינו שהם היו טובים יותר בכתיבה מאשר בני גילם בכיתות 6 ו-7. Knudson (1991, 1992) מצא כי עמדות כלפי כתיבה נוטות להיות פחות חיוביות עם הזמן. לפיכך, ישנן עדויות מוגבלות לכך שהמוטיבציה לכתיבה עשויה להצטמצם עם הזמן; עם זאת, שום מחקר שידוע לנו לא בדק את הקשר בין מוטיבציה לכתיבה לבין פעילות כתיבה, וכיצד הדבר עשוי להשתנות ככל שהתלמידים מתקדמים בבית הספר מבית הספר היסודי לבית הספר התיכון.

יכולת כתיבה

יכולת כתיבה היא לרוב משתנה תלוי וקריטריון במחקרים רבים בנושא מוטיבציה לכתיבה, אולם יכולת כתיבה מוקדמת משמשת גם כמנבא לביצועי הכתיבה הנוכחיים, וכך היא פועלת גם כמשתנה בלתי תלוי. בתור דוגמה, Pajares and Valiante (1999) מצאו כי אמונות מסוגלות עצמית והשגים כתיבה מוקדמת (הם השתמשו בכיתות אמנויות השפה האנגלית) היו מנבאים מובהקים יחידים (ביטא מתוקנן של 0.19 ו- 0.50, בהתאמה) של דירוג המורים של יכולת כתיבה של תלמידים; חששות בכתיבה, תפיסה עצמית, ערך משימה נתפס, ומסוגלות עצמית לרגולציה עצמית לא תרמו משמעותית לחיזוי יכולת הכתיבה. על פי Bandura (1997), כאשר הישגים קודמים בכתיבה משמשים כמנבא לביצועי הכתיבה הנוכחיים, ההשפעה הקודמת של גורמים המניעים את ביצועי הכתיבה נלכדים גם הם במדד הישג הכתיבה הקודמת. זהו שיקול חשוב בבחינת גורמים המשפיעים על מוטיבציה וביצועי כתיבה.

נושאי מדידה במוטיבציה של כתיבה: ספציפיות והתאמה של סולם

נושא מפתח במדידת מסוגלות עצמית הוא המידה בה המכשיר מציג ספציפיות הולמת של מימד (כלומר יש התרחבות ברורה איזה היבט של התחום הוא המוקד של המימד) והתאמה עם משימת הקריטריון שלגביה תחזית מסוגלות עצמית נעשתה (Bandura, 1997; Pajares, 1996a). נושא מרכזי במדידת מסוגלות עצמית הוא, כפי ש- Pajares (1996a) טען, שמדדים ספציפיים לתחום של מסוגלת עצמית (למשל, סולם מסוגלות עצמית בכתיבה) עשויים להיות בעייתיים אם נגזר ציון מורכב מדדים המייצגים שונות היבטים בתחום (למשל, מסוגלות עצמית למשימות כתיבה לעומת מסוגלת עצמית למיומנויות כתיבה). יתרה מזאת, אם משימת הקריטריון אינה ברורה למשיבים, כל כוח החיזוי שמקבל מדד המוטיבציה עשוי לנבוע מדמיון נתפס בין משימות מגוונות ולא ממערכת יחסים ניבוי ספציפית. עם זאת, ישנם חסרונות בדרגה גבוהה של ספציפיות והתאמה – הרלוונטיות והתוקף של המדד עשויים להיות מופחתים (Lent & Hackett, 1987). לפיכך, מדד המאזן דיוק מדידה עם רלוונטיות מעשית ותוקף הוא הרצוי ביותר, במיוחד בתחום של כתיבה המציג מערך רחב של מיומנויות ומשימות.

לסיכום, מרבית המחקרים בנושא מוטיבציה לכתיבה התמקדו בקבוצה מוגבלת של מושגים הקשורים למוטיבציה להישגים. יתר על כן, רבים מהמחקרים שדווחו לעיל השתמשו במדגמים קטנים יחסית (N<100), ואלה עם מדגמים גדולים נטו לכיוון של טווח הגילאים צר, אשר אינו מספק נקודת מבט התפתחותית מספקת. הבדלי מגדר נצפו בחלק מהמחקרים, אולם לא נבדקו הבדלים פוטנציאליים בין בנים ובנות בהיבטים רבים של מוטיבציה לכתיבה. פעילות הכתיבה (כמות ורוחב הכתיבה בה התלמידים עוסקים) לא נבדקה כתרומה פוטנציאלית או תוצאה של מוטיבציה וביצועי הכתיבה. לבסוף, יש צורך לפתח סולם מוטיבציה לכתיבה אשר (א) מעריך מוטיבציה במסגרת רב מדדית המגשרת בין ערך הציפייה, יעד ההישג ותיאוריות הייחוס, (ב) מודד מסגרות מוטיבציה באופן מדויק, ו- (ג) בעל סגוליות מקובלת והתאמה מבלי לפגוע בתועלת החיזוי בין משימות ומיומנויות כתיבה מגוונות. מחקר זה מתייחס למגבלות אלה באמצעות סולם כזה. הסולם שלנו מייצג קרקע אמצעית בין ספציפיות / התאמה גבוהה לדדים לבון מדדים רחבים מדי, שעשויים להעצים את הרלוונטיות והתוקף שלו למדידת המוטיבציה; זה נוקט בגישה רב ממדית להערכת מוטיבציה לכתיבה תוך הכללת פריטים הקשורים לא רק לאמונות מסוגלות עצמית, אלא גם לכיווני יעד, ייחוס להצלחה ועניין וערך משימות. המטרות העיקריות של מחקר זה הן: (1) לחקור כיצד יחסי מגדר, דרגת כיתה ויכולת כתיבה משפיעים על מוטיבציה, פעילות וביצוע כתיבה; (2) לקבוע את מבנה הגורמים העומד בבסיס סולם המוטיבציה לכתיבה ואת האמינות של אותם גורמים; (3) לחקור כיצד פעילות כתיבה קשורה למוטיבציה וביצועי כתיבה; ו- (4) לקבוע את המודל המסביר הטוב ביותר של הקשרים בין המשתנים האקסוגניים של מגדר, כיתה ויכולת כתיבה, לבין המשתנים האנדוגניים הקשורים במוטיבציה לכתיבה, לפעילות הכתיבה, ולמשתנה הקריטריון של ביצועי הכתיבה.

שיטה

משתתפים

נתונים של 618 תלמידים (320 בנות, 298 בנים) בכיתות ד’-י ‘ (למעט כיתה ח’) נשמרו עבור המחקר, שייצג 82.6% מהמדגם המקורי של 748 תלמידים מהם אספנו נתונים. לא נכללו המשתתפים שלא השלימו את כל המשימות, שייצגו אוכלוסייה שונה (מצטיינים באנגלית ושיעורי א.פ. (תכניות של מכללות Advanced Placement), תלמידי כיתות ח ‘ו-יב’ היחידים במדגם), ואשר לא הניבו מדגם גדול מספיק עבור כיתה (היו רק אחד עשרה תלמידי כיתות י”א). 618 התלמידים הגיעו מ 20 כיתות ב 9 בתי ספר במערב התיכון, ו- 10 כיתות ב 6 בתי ספר בצפון מערב האוקיאנוס השקט. פרטים אודות מאפייני המדגם מובאים בטבלה 1. תלמידי היסוד (כיתות ד ‘ו’) היוו 36% מהמדגם, תלמידי חטיבות ביניים (כיתות ו ‘ו -7) 29% ותלמידי תיכון (כיתות ט’ ו-י ‘) 35%. מבין המשתתפים 59% היו אמריקנים אירופאים, 14% אמריקנים לטיניים, 9% אמריקאים אפרו, 5% אמריקאים ילידים, 1% אמריקאים אסייתיים, והשאר סיווגו עצמם כ’אחרים ‘. מחצית מהתלמידים נחשבו לסופרים טובים על ידי מוריהם (המדורגים באחוזון ה -70 או יותר בכיתות שלהם), ואילו 16% סווגו ככותבים גרועים (מדורגים באחוזון ה -30 או מתחת בכיתתם).

מדדים

מכשיר פעילות כתיבה וסולם מוטיבציה (WAMS) שירת במהלך תקופת כיתה אחת לא לפני החודש השלישי ללימודים, כך שהמורים הכירו את ביצועי הכתיבה של התלמידים שלהם. הוא נקרא בקול רם לתלמידים אם התבקש, או אם המורה סבר כי הדבר הכרחי; אחרת התלמידים השלימו זאת בקצב שלהם. בתוך שבוע ממועד ניהול ה- WAMS, התלמידים התבקשו לכתוב במשך חצי שעה בתגובה לאחד משני הסיפורים הבדיוניים שפרסמו מוריהם כדי להעריך את איכות הכתיבה שלהם.

מוטיבציה של כתיבה

ה- WAMS כלל סך הכל 30 פריטים הקשורים למוטיבציה לכתיבה: 7 יעילות עצמית, 4 ייחוס הצלחה, 5 עניין / ערך משימות, 4 יעדי מומחיות, 4 יעדים לביצוע ו- 6 פריטי יעד להימנעות. סולם עם 11 נקודות שימש עבור כל פריט, שנע בין 0 (לא מסכים לחלוטין) ל 100 (מסכים לחלוטין). רבים מהפריטים בסולם הותאמו לאלו הכלולים במאזניים שפותחו על ידי Pajares, Hartley and Valiante  (2001), Eccles et al. (1989) ו- Shell et al (1995). חמישה מהפריטים בעלי מסוגלות עצמית הקשורים לציפיות היעילות לכישורי כתיבה ואסטרטגיות; שני הפריטים הנותרים קשורים ליכולת הנתפסת למשימות כתיבה. שניים מפריטי ייחוס ההצלחה פירטו ייחוסים פנימיים (יכולת ומאמץ) ואילו שני פריטים ציינו ייחוס חיצוני (מזל וקלות משימות). פריטי העניין / הערך של המשימה ציינו עניין אישי מועדף ולא עניין מצב חולף; פריט אחד שיקף ערך השגה במקום עניין. פריטים בסולם שצוינו בשלילה קיבלו ציון הפוך.

טבלה 1. מאפייני המדגם שהחקר

כיתה n % מסה”כ מספר כיתות מספר בתי ספר מאפייני בתי ספר % בנים % לבנים % כותבים טובים % כותבים גרועים
Grade n (% of

total)

Number

classes

Number

schools

School

attributes

% Male % White % Good

writers

% Poor

writers

4 104 (16.5) 6 3 Rural-3

Suburban-0

Urban-0

Low SES-3

44.1 70.1 64.4 13.3
5 121 (19.2) 6 5 Rural-3

Suburban-2

Urban-0

Low SES-3

47.9 80.5 50.4 17.4
6 128 (20.3) 13 5 Rural-2

Suburban-2

Urban-1

Low SES-2

46.5 57.9 45.6 26.2
7 54 (8.6) 3 3 Rural-1

Suburban-0

Urban-2

Low SES-2

44.2 43.4 38.3 31.9
9 138 (21.9) 3 3 Rural-1

Suburban-1

Urban-1

Low SES-2

47.1 54.1 42.8 5.8
10 73 (11.6) 2 2 Rural-1

Suburban-1

Urban-0

Low SES-1

58.9 55.7 54.8 12.3
Total 618 30 15 47.8 61.8 49.5 16.1

SES (סטאטוס חברתי-כלכלי) נמוך הוגדר כאשר 50% או יותר של התלמידים זכו לערוכות חינם או במחיר מופחת

פעילות כתיבה

ב- WAMS התלמידים ענו ל- 10 פריטים שבהם הם דירגו את התדירות שבה הם עסקו בפעילויות כתיבה שונות בבית הספר או מחוצה לו במהלך החודש הקודם, כולל כתיבת סיפורים, שירים, מכתבים, מאמרים, דוחות ויצירות יצירה (למשל, מחזות, שירים), יומן, שיתוף כתיבה, מתן משוב ושימוש בתהליך הכתיבה. סולם של 5 נקודות שימש עבור כל פריט, שנע בין 1 (כמעט אף פעם) ל- 5 (כמעט מדי יום).

שיפוט מורים על יכולת כתיבה

המורים דירגו כל אחד מתלמידיהם בביצועי הכתיבה הכללים בהשוואה לעמיתים בכיתות בסולם עשירון בן 9 נקודות, החל באחוזון B10 לאחוזון C90. דירוג האחוזון שהוקצה שימש כמדד רציף ליכולת הכתיבה וכמשתנה איכותי לקבוצת סופרים טובים (אחוזון 70 ומעלה), ממוצעים (בין האחוזון ה -40 וה 60, כולל), וכותבים גרועים (אחוזון 30 ומטה), תלוי בניתוח. שיקול הדעת של המורה ביכולת הכתיבה הוא טכניקת הערכה אמינה למדי (Hoge & Coladarci, 1989).

איכות כתיבה נרטיבית

התלמידים קיבלו שתי הנחיות עם כותרות (” יום של בלתי נראות ” ו- ” היום בו החלפתי גופות עם חבר שלי ”) מהן ניתן לבחור להגיב. אף על פי שהסיפור הבדיוני אינו ז’אנר המשמש לעתים קרובות במיוחד בילדות אמצע ובגיל ההתבגרות, הוא נבחר למחקר זה מארבע סיבות: (1) זהו הז’אנר הנחקר ביותר בספרות הכתיבה; (2) זהו מוקד תכנית לימודים לביטוי כתוב בכל רמות הכיתה במדינות בהן נאספו הנתונים; (3) המבחנים הנפוצים ביותר לגבי כתיבת הישגים משתמשים בכתיבה נרטיבית, כולל נרטיב בדיוני (Calfee & Wilson, 2004); ו- (4) פרוזה נרטיבית עשויה להדגיש את הרלוונטיות של ידע תוכן לאיכות הכתיבה. כל המסמכים הכתובים בכתב-יד דורגו באמצעות תכונה אנליטית המבקשת ציון שנע בין 1 (גרוע) ל -6 (מצטיין) עבור כל אחת מחמש תכונות: מוסכמות, שטף משפטים, בחירת מילים, ארגון ורעיונות. קבוצה של מאמרים מפתח שדורגו עבור כל כיתה שימשה כנקודת ציון עבור המדרגים כאשר הם דירגו מאמרים בקבוצות דירוג. כל מאמר נקרא בתחילה ללא דירוג כדי לקבל רושם כולל של איכות הכתיבה ולהפריד את המאמרים לקבוצות משנה באיכות גבוהה, בינונית, ונמוכה. ואז, כל המאמרים דורגו לפי כל תכונה ברצף, החל במוסכמות והסתיימו ברעיונות, עד שהוקצו ציונים לכל חמש התכונות. התעלמו מכתיבת היד בעת ציון תכונת המוסכמות, והתעלמו משגיאות פיסוק בעת ניקוד התכונה של משפטים שוטפים. בסופו של דבר, התקבלו ממוצעים של ציוני תכונות כדי לקבל ציון כללי של איכות, כיוון שהם התבססו על משתנה סמוי בודד.

לאחר אימוני ניקוד במערכת עצמאית של דגימות נרטיביות, כ -20% מהמאמרים קיבלו ציון כפול על ידי המחברים השלישי והרביעי; עבור שאר המאמרים, מחציתם דורגו על ידי הסופר השלישי ומחציתם דורגו על ידי הסופר הרביעי. הם השיגו מקדם אמינות בין הדירוגים של 0.75 לאיכות הכוללת. הכותבים הראשונים והאחרונים שימשו כמדרגים עצמאיים כדי להבטיח עוד יותר את אמינות הניקוד; כל אחד מהם כלל קבוצה נפרדת של כ -10% מהמאמרים שלא קיבלו ציון כפול על ידי המחברים האחרים (וכך, כ- 40% מהסיפורים נבדקו אם אמינות הניקוד). הערכות האמינות בין המדרגים היו 0.79 עבור המחברים הראשון והשלישי, 0.88 עבור המחברים הראשון והרביעי, 0.98 עבור המחברים השלישי והאחרון, ו- 0.76 עבור המחברים הרביעי והאחרון. יתרה מזאת, שני המדרגים הבלתי תלויים הפגינו אמינות גבוהה בין הערכות (r = 0.94) לאיכות כוללת על סט קטן (5%) מהסיפורים. הבדל משמעותי באיכות הסיפור היה ברור כאשר השוו את איכות התגובות לשתי ההנחיות, t (436.72) = 3.42, p = 0.001 (M = 3.13 עבור ” יום של בלתי נראות ” לעומת M = 2.92 עבור ” היום בו החלפתי גופות עם חבר שלי ”). נמצא מתאם מובהק בין שיקול הדעת של המורה לגבי יכולת הכתיבה ואיכות הסיפור, r = 0.41, p<0.01; לא ניתן היה לצפות לקורלציה גבוהה מכיוון שמורים התבקשו לשפוט את ביצועי הכתיבה של התלמידים שלהם בכל המשימות והמיומנויות הרלוונטיות.

תוצאות

הבדלים בין קבוצות

במחקר זה, השתמשנו בשלושה משתני קיבוץ אקסוגניים: דרגת כיתה (יסודי, חטיבת ביניים ותיכון), מגדר ושיקול דעת המורים ביכולת הכיתוב (סופרים טובים, ממוצעים וגרועים). אמצעים וסטיות תקן של ציוני גלם עבור כל מדד תלוי בקבוצות ובין הקבוצות מדווחים בטבלה 2. המדדים התלויים כללו איכות כתיבה נרטיבית, פעילות כתיבה מדווחת עצמית והיבטים מגוונים של מוטיבציה לכתיבה – כיווני יעד (מומחיות, ביצועים והימנעות), עניין והערכה של משימות, ייחוס פנימי להצלחה ואמונות מסוגלות עצמית. כדי לבדוק אם הבדלים קבוצתיים ניכרים בכל מדד תלוי, ערכנו מבחן ANOVA חד כיוונית לאיכות כתיבה נרטיבית (השתמשנו בהנחיה כמשתנה איכותי) ולפעילות כתיבה עם מבחני המשך מתאימים. 3 9 2 9 3 MANOVA (לפקח על הסיכוי לטעות מסוג I בבדיקת כל משפחת ההשערות ביחד (Family-wise error rate) FWER) עם ANOVA חד כיוונית ומבחני המשך מתאימים שנערכו למשתני מוטיבציה של כתיבה. תוצאות של מבחנים במשתנה אחד מוצגות בטבלה 2, ואנו מסכמים את הממצאים המובהקים כאן.

איכות נרטיבית

ביחס לאיכות הכתיבה הנרטיבית, עם ההשפעה הקבועה של ההנחיה, כתבות תלמידים בגיל בית ספר יסודי הראו איכות נמוכה יותר מאשר כתבות של תלמידי חטיבת הביניים (d = -0.42) או של תלמידי התיכון (d = -0.62), שהיו לא שונות באופן מהותי באיכות הכוללת. סיפורים שנכתבו על ידי בנות נחשבו לאיכותיים יותר מאלו שנכתבו על ידי בנים (d = 0.32). סופרים טובים כתבו מאמרים באיכות גבוהה מהממוצע (d = 0.54) או סופרים גרועים (d = 0.87), וסופרים ממוצעים כתבו מאמרים טובים יותר מאשר סופרים גרועים (d = 0.42).

פעילות כתיבה

תלמידי בית ספר יסודי וחטיבת ביניים דיווחו על כתיבה בתדירות גבוהה יותר מאשר עמיתיהם בתיכון (ds = 0.44 ו -0.23, בהתאמה), ואילו תלמידי היסודי וחטיבות הביניים דיווחו על כמות כתיבה דומה של פעילות כתיבה. בנות דיווחו על כתיבה למטרות שונות בתדירות גבוהה יותר מאשר בנים (d = 0.49). אף על פי שתלמידים שנחשבו על ידי מוריהם כסופרים גרועים או ממוצעים לא היו שונים באופן משמעותי בפעילות הכתיבה שלהם עם דיווח עצמי, קבוצות אלה דיווחו על כתיבה בתדירות נמוכה יותר מאשר תלמידים שנחשבו לסופרים טובים (ds = -0.34 ו- -0.06, בהתאמה).

טבלה 2. סטטיסטיקה תיאורית והבדלים בין קבוצות למדדים תלוים

Measure M (SD) df F p Post hoc
Narrative quality 3.07 (0.75)
Elementary students 2.83a (0.75)
Middle school students 3.16a (0.83)
High school students 3.25a (0.60) 2, 614 20.24 .001 E(M = H)
Males 2.94a (0.76)
Females 3.18a (0.74) 1, 615 14.20 .001
Good writers 3.35a (0.76)
Average writers 2.99a (0.58)
Poor writers 2.73a (0.66) 2, 568 34.66 .001 G[A[P
Writing activity 2.29 (0.61)
Elementary students 2.43 (0.65)
Middle school students 2.29 (0.57)
High school students 2.16 (0.56) 2, 597 10.78 .001 (E = M)[H
Males 2.14 (0.57)
Females 2.43 (0.61) 1, 598 34.93 .001
Good writers 2.39 (0.59)
Average writers 2.22 (0.61)
Poor writers 2.18 (0.66) 2, 553 6.37 .01 G[(A = P)
Motivation: mastery goals 66.24 (18.69)
Elementary students 68.93 (17.94)
Middle school students 62.84 (18.71)
High school students 66.42 (19.04) 2, 524 2.77 NS
Males 64.80 (18.93)
Females 67.59 (18.39) 1, 524 5.14 .05
Good writers 70.18 (18.10)
Average writers 65.04 (18.13)
Poor writers 58.52 (18.09) 2, 524 3.63 .05 G[A[P
Motivation: performance goals 67.80 (21.51)
Elementary students 70.89 (20.03)
Middle school students 69.66 (23.15)
High school students 63.12 (20.79) 2, 524 2.89 NS
Males 66.81 (22.22)
Females 68.75 (20.80) 1, 524 1.25 NS
Good writers 69.82 (20.39)
Average writers 66.58 (21.19)
Poor writers 63.06 (23.89) 2, 524 1.46 NS
Motivation: avoidance goals 61.35 (20.20)
Elementary students 59.11 (21.68)
Middle school students 65.58 (19.90)
High school students 60.01 (18.37) 2, 524 1.26 NS
Males 65.15 (19.30)

Table 2 continued

Measure M (SD) df F p Post hoc
Females 57.72 (20.39) 1, 524 7.29 .01
Good writers 57.22 (20.09)
Average writers 63.02 (20.74)
Poor writers 67.06 (17.25) 2, 524 4.59 .05 G(A = P)
Motivation: task interest/value 68.18 (22.25)
Elementary students 72.42 (22.25)
Middle school students 67.04 (21.52)
High school students 64.90 (22.31) 2, 524 3.24 NS
Males 62.40 (23.24)
Females 73.68 (19.79) 1, 524 32.05 .001
Good writers 72.17 (20.50)
Average writers 67.09 (21.74)
Poor writers 58.49 (25.36) 2, 524 3.25 .05 G[A[P
Motivation: internal attributions 72.67 (18.66)
Elementary students 74.95 (18.67)
Middle school students 71.75 (19.23)
High school students 71.15 (18.02) 2, 524 0.92 NS
Males 69.65 (19.81)
Females 75.55 (17.03) 1, 524 8.96 .01
Good writers 78.00 (16.25)
Average writers 70.59 (17.65)
Poor writers 62.92 (21.14) 2, 524 11.77 .001 G[A[P
Motivation: self-efficacy 56.72 (17.83)
Elementary students 56.35 (18.20)
Middle school students 56.85 (19.06)
High school students 56.98 (16.39) 2, 524 0.48 NS
Males 55.24 (18.89)
Females 58.14 (16.66) 1, 524 1.73 NS
Good writers 61.99 (17.15)
Average writers 55.13 (16.71)
Poor writers 47.60 (17.04) 2, 524 15.38 .001 G[A[P

a Reported means are adjusted for writing prompt

מוטיבציה של כתיבה

לא נצפתה השפעה מובהקת רב משתנית המיוחסת לרמת הכיתה, F (12, 1,040) = 1.75, p = .05. השפעות רב-משתנות מובהקות נמצאו כתוצאה ממגדר, F (6, 519) = 6.84, p < .001, ושיקול דעת המורה ביכולת הכתיבה, F (12, 1,040) = 3.33, p < .001. נצפתה אינטראקציה מובהקת בין מגדר לשיקול דעת המורה ביכולת הכתיבה, F (12, 1,040) = 1.88, p < .05; כל שאר האינטראקציות לא היו מובהקות. האינטראקציה בין מגדר לשיקול דעת המורה ביכולת כתיבה הייתה קשורה לתגובות לפריטים ביעדי מומחיות, F (2, 524) = 4.96, p < .05, פריטי עניין / ערך במשימה, F (2, 524) = 6.77, p < .01, ויחוסים פנימיים לפריטי הצלחה, F (2, 524) = 3.94, p < .05. באופן ספציפי, רק בנות שנשפטו כסופרות גרועות אימצו כתיבת יעדי מומחיות במידה רבה יותר מבנים (MS = 65.26 לעומת 55.21). רק בנות שנשפטו כסופרות גרועות או ממוצעות דיווחו על רמות גבוהות יותר של עניין / ערך משימת כתיבה לעומת בנים (Ms. = 75.38 לעומת 50.33 ו- 71.21 לעומת 63.48, בהתאמה). באופן דומה, רק בנות שנשפטו כסופרות גרועות הראו ייחוס פנימי חזק יותר להצלחה בכתיבה מאשר בנים (Ms = 74.14 לעומת 57.58). בחנים במשתנה אחד להשפעות עיקריות הראו כי בנות דיווחו כי אימצו יעדי מומחיות במידה רבה יותר מאשר בנים (d = 0.15), ולהיפך, דיווחו על אימוץ יעדי הימנעות בתדירות נמוכה יותר (d = -0.37); בנים ובנות לא היו שונים ביחס למידה בה הם אימצו יעדי ביצועים. בנות דיווחו על עניין והערכה משימות כתיבה חזקים יותר מאשר בנים (d = 0.52) ועל דרגה גבוהה יותר של ייחוס פנימי להצלחה (d = 0.32), אך לא נבדלו מהבנים באמונות המסוגלות העצמית שלהם. בהשוואה לכותבים ממוצעים וגרועים, כותבים טובים אימצו יעדי מומחיות במידה רבה יותר (ds = 0.28 ו- 0.64, בהתאמה), דיווחו עניין רב יותר במשימות כתיבה ובהערכתן (ds = 0.24 and 0.60, בהתאמה), הציגו דרגה גבוהה יותר של ייחוס פנימי להצלחה (ds = 0.44 ו- 0.81, בהתאמה), והציגו אמונות חזקות יותר במסוגלות עצמית (ds = 0.41 ו- 0.84, בהתאמה). באופן דומה, בהשוואה לסופרים גרועים, סופרים ממוצעים אימצו יעדי מומחיות במידה רבה יותר (d = 0.36), דיווחו על עניין רב יותר והערכה של משימות כתיבה (d = 0.37), הציגו מידה גבוהה יותר של ייחוס פנימי להצלחה (d = 0.40) והציגו אמונות חזקות יותר במסוגלות עצמית (d = 0.45). סופרים בעלי יכולות שונות דיווחו על אימוץ יעדי ביצועים במידה שווה; עם זאת, סופרים טובים אימצו יעדי הימנעות לעתים קרובות פחות מהממוצע (d = -0.28) או סופרים גרועים (d = -0.53), שלא היו שונים מהבחינה הזו.

בחינת הנחות

בדקנו את המתאמים בין פריטים בתוך כל ממד מוטיבציה שנמדד על ידי ה- WAMS (כלומר, יכולת עצמית, עניין / משימה, ייחוס פנימי, שלוש כיווני יעד) לפני ביצוע ניתוחי גורמים. כל הפריטים הקשורים לכיווני יעדי מומחיות, ביצועים והימנעות, בהתאמה, היו בקורלציה משמעותית עם פריטים קשורים אחרים (rs בין 0.11 ל- 0.50), למעט פריט אחד של יעד הימנעות (אני מעדיף לקרוא ולא לכתוב) שלא היה בקורלציה עם פריט אחר (אם אני לא צריך לשנות את עבודתי, אני שמח); פריט זה ייצר בדרך כלל ערך נמוך אך מתאם מובהק עם פריטי יעד אחרים להימנעות. פריטים הקשורים לתחומי עניין וערך של משימות, ייחוס פנימי ומסוגלות עצמית, בהתאמה, היו כולם מתואמים באופן משמעותי עם פריטים קשורים אחרים (rs בין 0.10 ל- 0.69). בדקנו גם את הקורלציות בין הממוצע האריתמטי של פריטים בממד עם כל מימדי המוטיבציה האחרים. כל הממדים היו בקורלציה באופן משמעותי זה עם זה בכיוון החזוי (כלומר יעדי ההימנעות היו קשורים באופן הפוך להיבטים אחרים של מוטיבציה לכתיבה; rs בין -0.14 ל- 0.68). לפיכך, היבטים שונים אלה של המוטיבציה לא היו אורתוגונליים (בלתי תלוים) במדגם זה (וזה אושר ב- SEM שדווח עליו להלן).

שיטות מרובות שימשו לניתוח האמינות והמבנה של WAMS וסולמות איכות הכתיבה הסיפורית. אלה כללו בחינת אמינות העקביות הפנימית של הפריטים המונחים ליצירת סולם מסוים, ניתוח של דפוסי תגובה לזיהוי דפוסים חריגים (כלומר, זיהוי נקודות פוטנציאליות חריגות במדגם) וניתוח גורמים מאשש (CFA – Confirmatory Factor Analysis) לזיהוי משתנים סמויים בתוך הנתונים. בחינת הפריטים האישיים העלתה כמה חששות ראויים לציון. ראשית, אף על פי שחלק מהפריטים התפלגו כמעט בהתפלגות נורמלית, היו לא מעט שהיו מצודדים בבירור. שנית, רבים מהפריטים בפרק המוטיבציה של ה- WAMS הדגימו התנפחות בנקודות תגובה רבות בהתפלגותם; כצפוי, מספר גדול מהנשאלים סימנו את הציון הראשון (0), האמצעי (50) או האחרון (100) בסולם של 11 הנקודות. לבסוף, ראינו כי מספר פריטים הדגימו דפוסי תגובה לא עקביים.

כדי לטפל בחוסר הנורמליות בתגובות בפריטים, נערכו ניתוחי גורמים בטכניקות עמידה יציבה. התוצאות היו דומות לאלו שהתקבלו תוך שימוש באומדן הסבירות המרבי (MLE); לפיכך, חוסר הנורמליות עבור רבים מהפריטים נראה כנושא זניח וכל התוצאות המדווחות התקבלו באמצעות הנראות המרבית (maximum likelihood estimation); לפיכך, חוסר הנורמליות עבור רבים מהפריטים נראה כנושא זניח וכל התוצאות המדווחות התקבלו באמצעות MLE. כדי לטפל בהתנפחות בנקודות תגובה רבות. צמצמנו את הסולם מ- 11 נקודות ל- 5 נקודות (נקודת האמצע 3 מתאימה לנקודות הסולם הקודם 40,50, ו- 60). שוב, תוצאות דומות התקבלו עבור CFAs בכל מקרה. כתוצאה מכך, כל התוצאות שידווחו להלן התקבלו מהנתונים שנותחו במתכונת המקורית שלהם. לבסוף, נמצאו נקודות חריגות פוטנציאליות באמצעות ניתוח רגרסיה של כלסטר איטרטיבית (Niu & Harbaugh, 2010). כדי לבחון האם נוכחות של חריגים שזוהו השפיעה על הנתוח, התוצאות התקבלו עם וללא הנתונים המסומנים. שוב, הושגו תוצאות דומות בכל אחד מהניתוחים, כך שהתוצאות המדווחות להלן כוללות את כל הנשאלים שעבורם לא היו נתונים חסרים (n = 530), מכיוון שרשומי נתונים מלאים נחשבים נחוצים בעת השימוש ב- SEM (Kline, 1998). CFAs ומודלים של משוואות מבניות (SEM) במחקר זה נפתרו בעזרת EQS v6.0 ו- R v2.13.0, והתאמת המודלים נאמדה בעזרת המדדים הבאים: כי בריבוע של התאמת המודל, מדד התאמה השוואתי (CFI), מדד התאמה מנורמל (NFI), ושגיאת השורש הריבועי ממוצעת (RMSEA). ערכי CFI ו- NFIגדולים מ- 0.90 (Bentler, 1990) ו- RMSEA קטן מ- 0.80 (Browne & Cudeck, 1993) אומרים על התאמה טובה. כל CFAs התקבלו על מדגם אקראי של חצי מהנתונים, ולאחר מכן הושוו עם התוצאות לחצי השני של המדגם כדי לבחון את שלמות הגורמים; התוצאות המדווחות הן CFAs למדגם מלא.

בחינה ראשונית של האמינות הפנימית עבור חמש התכונות של איכות הנרטיב אפשרה להניח משתנה סמוי אחד. בעזרת ניתוח גורמי המחקר התקבל גרף ערכים עצמיים של הגורמים, וערכים עצמיים העידו בוודאות על נוכחות של משתנה סמוי בודד (60% מהשונות הובאו על ידי גורם אחד). נתונים סטטיסטיים מסכמים עבור ציוני התכונות מופיעים בטבלה 3. CFA למודל המדידה אשרו כי המודל החד משתני התאים לנתונים אלה. בנוסף, מדדי התאמה (כופל Lagrange, או מבחן LM) מעידים על מתאם שגיאות בין שצי תכונות: רעיונות וארגון. אמנם ניתן לטעון כי הכללת מונח השגיאה רק מנפחת את מדדי ההתאמה, אך תוצאות דומות הושגו עם או בלי הכללת מתאם השגיאה. בנוסף, שום דבר לא רמז על כך שהשונות הבלתי מוסברת בין שתי התכונות הללו לא הייתה קשורה. לפיכך, הכללת מתאם השגיאות נחשבה כמקובלת. CFA על מודל המדידה עם 5 התכונות הביא למדדי התאמה שוליים: v2(4) = 36.6, p<.001; NFI = 0.975; CFI = 0.977; RMSEA = 0.124. מקדמי מתאם מתוקננים בין הגורמים מדווחים בטבלה 3. ערך אלפה קרונבך התקבל כ- 0.87 לגורם איכות הכתיבה.

טבלה 3. סיכום סטטיסטי לפריטי הסולם

Scale/item M (SD) Cronbach a If item deleted Factor loading
Narrative writing scale

Ideas

3.2 (0.9) 0.84 0.69
Organization 3.1 (0.9) 0.84 0.68
Sentence fluency 3.3 (0.9) 0.83 0.84
Word choice 3.2 (0.9) 0.83 0.84
Conventions 2.9 (0.9) 0.87 0.65
Aggregate 3.1 (0.7) a= 0.87
Writing activity scale

F1 (story)

2.0 (0.9) 0.71 0.39
F2 (letter) 2.4 (1.3) 0.71 0.42
F3 (report) 2.4 (1.0) 0.71 0.43
F4 (poem) 1.7 (1.0) 0.71 0.38
F6 (persuasive) 2.0 (1.0) 0.70 0.48
F7 (play/script/song) 1.7 (1.1) 0.70 0.41
F8 (shared writing) 2.7 (1.2) 0.68 0.62
F9 (helped another) 2.3 (1.1) 0.69 0.57
F10 (planning) 2.7 (1.1) 0.69 0.56
Aggregate 2.2 (0.6) a= 0.72
Motivational beliefs scale

SE2

68.4 (25.0) 0.86 0.74
SE7 65.9 (27.6) 0.87 0.62
SE16 47.8 (27.9) 0.87 0.59
SE21 68.2 (25.2) 0.86 0.69
TV5 61.5 (29.4) 0.87 0.58
TV8 68.2 (30.5) 0.86 0.69
TV12 70.5 (26.3) 0.86 0.64
TV18 79.3 (24.3) 0.88 0.44
TV22 60.4 (33.6) 0.86 0.71
AT17 58.2 (28.7) 0.86 0.78
AT20 84.2 (20.5) 0.88 0.30
AT30 75.4 (30.4) 0.88 0.47
Aggregate 67.3 (18.1) a= 0.88
Achievement goal orientation scale

MG14        69.4 (29.3)

0.39 0.47
MG25        85.1 (19.7) 0.44 0.53
MG28        59.4 (31.3) 0.41 0.52
PG4        54.3 (32.1) 0.62 0.56
PG13        70.9 (31.5) 0.65 0.54
PG15        77.4 (27.3) 0.61 0.59
PG26        66.8 (29.3) 0.57 0.67
AG6        36.2 (32.4) 0.58 0.69
AG10        57.8 (35.6) 0.55 0.67
Scale/item M (SD) Cronbach a

If item deleted

Factor loading
AG23 63.7 (32.7) 0.68 0.36
AG29 66.4 (33.1) 0.59 0.59
Aggregate

MG

71.3 (19.2) a= 0.51
PG 67.3 (21.4) a= 0.68
AG 56.0 (23.7) a= 0.67

המשך טבלה 3

כלי ניתוח: סולם פעילות כתיבה

נערך ניתוח קלסתר מקדים של 10 פרטי פעילות כתיבה. כמעט בכל השיטות השונות של ניתוח קלסתרים שהוצעו כאן, יכולים להיות אחד או שניים קלסתרים של פריטים. אמינות גבוהה יחסית של העקביות הפנימית של כל הסולם אומרת על נוכחות של משתנה סמוי בודד, ולכן הוצדק ניתוח נוסף באמצעות CFA. סיכום סטטיסטי לתגובות בפריטים נתון בטבלה 3. CFA למודל מדידה אישרו כי מודל במשתנה אחד התאים לנתונים (פריט המתיחס ליומנים נשר בגלל תבניות הקשורות למגדר ולתגובות בשני משתנים). CFA למודל מדידות עם 9 פרטי פעילות כתיבה שנותרו, הביאו למדדי התאמה שוליים:

v2(27) = 104.3, p.001; NFI = 0.845; CFI = 0.879; RMSEA = 0.074.

מקדמי מתאם מתוקננים ניתנים בטבלה 3. קיבלנו אלפה של קרונבך 0.72 לגורמי פעילות כתיבה.

כלי ניתוח: אמונות מוטיבציה (מסוגלות עצמית, עניין/ערך משימה, ויחוס

הפריטים בחלק זה של ה- WAMS נבחרו למדידת אמונות מוטיבציה המשקפות מסוגלות עצמית, ייחוסים ועניין וערך משימות. בעוד הכוונה המקורית שלנו הייתה לבחון מודל מדידה עם שלושת המושגים הנפרדים הללו, בחינה ראשונית של הנתונים הראתה אמינות עקביות פנימית חזקה כאשר כל הפריטים היו מקובצים יחד וירידה דרמטית באומדני האמינות כאשר הפריטים הופרדו. זה הציע כי (1) היה משתנה סמוי מסדר שני או (2) הפריטים שיקפו מימד יחיד הקשור לסך של אמונות מוטיבציה. סיכום סטטיסטי של תגובות הפריטים מופיע בטבלה 3. לאחר בחינה ראשונית של CFA עבור מודל המדידה, הוחלט להסיר ארבעה פריטים מהסולם: שלושה ממסוגלות עצמית לפריטי כישורי כתיבה, ופריט של ייחוס חיצוני. הסוגיה העיקרית לפריטים אלה הייתה מקדמי מתאם חלשים. פריט ייחוס אחד סומן עם מתאם נמוך ועם מקדם מתוקנן פחות מ- 0.30, אבל בחינה של הסולם עם וללא הפריט הזה הראתה שאין הבדל בתוצאות, ולכן הפריט נשאר. המבחן LM הראה כי צריך להוסיף את הסדרה של מתאמי שגיאות מהמודל התיאורטי המקורי, וספציפית, לפריט של עניין/ערך של משימות. CFA למודל המדידות עם 12 הפריטים שנותרו הביאו מדדי התאמה גבוהים:

v2(51) = 190.5, p.001; NFI = 0.923; CFI = 0.942; RMSEA = 0.072.

מקדמי מתאם מתוקננים מדווחים בטבלה 3. אמינות של עקביות פנימית לסולם סה”כ הייתה חזקה (a = 0.88).

כלי ניתוח: כיווני יעד להישגים

סיכום  סטטיסטי לתגובות על פרטי יעדי מומחיות, ביצועים והימנעות מובא בטבלה 3. לאחר בחינה מקדימה של CFA למודל המדידות, הוחלט להוריד 3 פריטים מהסולם: שני פרטי יעדי ההימנעות ופריט אחד של יעדי מומחית. החשש העיקרי היה מקדמי מתאם חלשים של גורמים בשילוב עם בחינות LM שגילו מדדי התאמה משופרים בתוספת מקדמי מתאם צולבים. CFA של מודל המדידות עם 11 הפריטים שנותרו הביאו מדדי התאמה סבירים:

v2(41) = 119.4, p.001; NFI = 0.887; CFI = 0.922; RMSEA = 0.060.

מקדמי מתאם מתוקננים מדווחים בטבלה 3. אומדי אמינות של עקביות פנימית לסולמות סה”כ היו מנמוכים עד לבינוניים (מומחיות, a=0.51, ; ביצועים, a = 0.68; והימנעות, a=0.67). מעניין כי אמינות סולם יעדי מומחיות השתנתה בין הכיתות; אמינות מספיקה הושגה לכיתות 7 וגבוהות יותר. זה מצביע על כך שתלמידים בכיתות הנמוכות אולי פירשו פריטים אלה אחרת, ויש לנהוג בזהירות בעת פירוש הממצאים הקשורים לממד יעדי מומחיות. מקדמי מתאם בים משתנים סמויים היו כדלקמן: r = 0.75 למומחיות וביצועים, r =-0.71 למומחיות והימנעות, ו- r =-0.34 לבצועים והימנעות.

מודלים עם משוואות מבניות (SEM)

כאשר מחקר זה בדק את הקשרים הפוטנציאליים בין פעילות כתיבה, אמונות מוטיבציה וכיווני יעדים, ואיכות הכתיבה, נעשה שימוש בגישת חקירה לבחינת מודלים אפשריים הקשורים למשתנים הסמויים. שני מודלים כלליים נבחנו. מכיוון שמחקרים קודמים מצביעים על כך שאמונות מוטיבציוניות הן מקדימים לכיווני יעד להשגת יעדים, כל מודל נבנה באמונות מוטיבציוניות (מסוגלות עצמית, ייחוס, עניין / משימה / ערך) שנוספו כמנבא לשלושת הכוונות האפשריות למטרות הישגיות. איכות הכתיבה היה המשתנה הסופי במודל. שני המודלים כללו פעילות כתיבה, אבל המשתנה הזה נוסף לפני אמונות מוטיבציה במודל הראשון ולאחר מהם במודל השני; כלומר, המודל הראשון חקר פעילות כתיבה כממתן אפשרי של אמונות מוטיבציה כאשר המודל השני בחן פעילות כתיבה כמתווך פוטנציאלי של היחסים בין אמונות מוטיבציה לאיכות נרטיב. כיוון שהנתונים היו מתואמים בינם לבין עצמם ונאספו בנקודה אחת בזמן, דרושה זהירות בפירוש יחסים סיבתיים ביניהם.

השלב הבא של הניתוח היה הצגת ארבעת המשתנים האקסוגניים של מגדר, כיתה, שיקול דעת של המורה ביכולת הכתיבה וההנחיה. האסטרטגיה שננקטה הייתה לזהות תחילה מודל עם המשתנים הסמויים בלבד; ברגע שהתקבל מודל עם התאמה סבירה, נוספו השיפוט של המורה, כיתה ומשתני המגדר (בסדר הזה) כדי לבדוק כיצד המודל השתנה. לבסוף, מרגע שהושג מודל סביר עם שלושת המשתנים האקסוגניים הראשונים, נוספה הנחיית כתיבה כמנבאת איכות (נזכר כי ההנחיה הביאה להבדלים משמעותיים באיכות הכתיבה). אנו קיווינו שתוספת המשתנים האקסוגניים תניב ממצאים דומים למודל ללא משתנים אלה. בכל מודל זה אושר. ממצא כזה מעיד כי מערכות היחסים בין מערכות המשתנים הסמויים היו אמיתיות ולא ניתן היה ליחסם להתערבות עם המשתנים האקסוגניים.

לצורך השוואה בסיסית נעשה שימוש במודל המדידה המשולב עם מדדי ההתאמה הבאים: v2 (623) = 2,165.5, p < .001; NFI = 0.701; CFI = 0.765; RMSEA = 0.068. כמו שקיווינו, מדדי ההתאמה היו קטנים יחסית למודל הבסיס – רוצים לבחון התאמה חזקה יותר בין המודל לנתונים, תוך הכללת מערכות יחסים בין המשתנים (מערכות יחסים שנחשבות לאפס במודל המדידה). השלב הבא היה לבצע מחדש את הניתוחים עם מטריצת מקדמי המתאם כולל כל משתנים גלויים אקסוגניים רלוונטיים. המטרה הייתה להוסיף נתיבים בין כל המשתנים הסמויים למשתנה הנבחן שהוסף ולשמור על כל הנתיבים המשמעותיים. תוצאות המודל הסופי מוצגות בטבלה 4 (שימו לב כי יחסי מגדר והנחייה היו מתואמים, ולכן היה צורך להוסיף איבר של שגיאה מתואמת בין משתנים גלויים אלה). כאשר מודל זה אושר כהסבר סביר ליחסי הגומלין בין המשתנים הסמויים המוצעים, הריצו אותו עם שימוש בציונים מהסולמות המקובצות כדי לאפשר השוואה בין התוצאות שלנו לאלו שהתקבלו במחקרים עתידיים עם ה- WAMS. סטטיסטיקה תיאורית לסולמות המקובצים הסופיים והמתאם בין המשתנים שנבדקו מוצגים בלוח 5. ההתאמה של המודל הכללי הייתה מצוינת: v2 (26) = 67.8, p < .001; NFI = 0.944; CFI = 0.964; RMSEA = 0.055. מודל סופי זה עם מקדמי נתיב מתוקננים מוצג באיור 1.

נבדק מודל חלופי בו מיקמנו פעילות כתיבה בין המשתנים הגלויים הקשורים לכיווני יעד הישגיים לבין משתנה התוצאה של איכות הכתיבה, ובכך הערכנו את הפוטנציאל של פעילות כתיבה לתווך את הקשר בין מוטיבציה ואיכות כתיבה נרטיבית. התוצאות שהתקבלו לא הצביעו על קשר בין פעילות כתיבה לבין איכות נרטיבית, תוך השפעה מינימלית של אמונות מוטיבציה וכיווני יעד להישגים על פעילות הכתיבה. מכיוון ששני המודלים האלה לא היו מחוברים ביניהם, השוואה ישירה בין מודלים לא הייתה אפשרית. עם זאת, צורה ברורה של המודל הראשון ומדדים טובים יותר של ההתאמה שהתקבלו עבורו, אומרות כי המודל הראשון סיפק הסבר טוב יותר לקשרים בין המשתנים.

טבלה 4. סטטיסטיקה של התאמה ומקדמי שבילים מתוקננים להוספת שבילים ממשתנים אקסוגניים גלויים למודל בסיסי

Model 0 Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
v2 2,033 1,928.3 1,860.3 1,826 1,764.1
df 769 767 765 762 760
CFI 0.821 0.836 0.845 0.850 0.858
RMSEA 0.056 0.053 0.052 0.051 0.050
Dv2 104.7 68 34.3 61.9
Ddf 2 2 3 2
p value .001 .001 .001 .001
Performance goals ? quality -0.39*** -0.30** -0.26** -0.26** -0.27*
MB ? mastery goals 0.85*** 0.85*** 0.85*** 0.87*** 0.87***
MB ? performance goals 0.63*** 0.62*** 0.62*** 0.64*** 0.64***
MB ? avoidance goals -0.64*** -0.66*** -0.65*** -0.65*** -0.65***
MB ? quality 0.44*** 0.26** 0.28** 0.28** 0.29**
Activity ? performance goals 0.18** 0.20** 0.19** 0.20** 0.20**
Activity ? avoidance goals -0.19*** -0.18** -0.18*** -0.19* -0.19**
Activity ? MB 0.61*** 0.59*** 0.58*** 0.59*** 0.59***
Rank ? quality 0.37*** 0.35*** 0.35*** 0.34***
Rank ? MB 0.26*** 0.26*** 0.26*** 0.26***
Grade ? quality 0.23*** 0.24*** 0.22***
Grade ? activity -0.30*** -0.29*** -0.29***
Sex ? mastery goals 0.13** 0.13**
Sex ? performance goals 0.12** 0.13**
Sex ? activity -0.24*** -0.24***
Prompt ? quality -0.15***

מקדמים מתוקננים של שבילים המסומנים ב-* מובהקים עבור p<0.06, עם ** מובהקים עבור p<0.02, ועם *** מובהקים עבור p<0.001. MB = Motivational Beliefs (מסוגלות עצמית, עניין/ערך של משימות, ייחוסים). המודלים כללו (א) שני מתאמים בין משתנים סמויים (יעדי ביצועים & הימנעות, ויעדי ביצועים ומומחיות) ו- (ב) 4 שגיאות מתאמים. המודל הסופי כולל את המתאם בין מדגר להנחיה.

דיון

מחקר זה מציע כמה תרומות עיקריות בנוסף לספרות הקיימת על מוטיבציה של כתיבה. ראשית, השתמשנו במדגם נוחות גדול של ילדים ובני נוער בכיתות ד’-י ‘ בכדי לבדוק כיצד יחסים בין מוטיבציה לכתיבה לבין ביצועי כתיבה נבדלים בין (א) תלמידים בבית ספר יסודי, ביניים, ותיכון, (ב) בנים ובנות, (ג) כותבים טובים בינוניים, וגרועים. שנית, שילבנו תדירות של פעילות כתיבה במודל החיזוי שלנו, שלא נחקר בעבר בתחום זה של הישגים. שלישית, פיתחנו סולם מוטיבציה לכתיבה המאזן את הצורך בספציפיות של פריטים והתאמה לצורך במכשיר רלוונטי ותקף באופן נרחב לתחום, העונה על הצורך במדד מוטיבציה רגיש מספיק, וזה מטפל באופי הרב-ממדי של מוטיבציה לכתיבה באמצעות שילוב של תיאוריות של ערך תוחלת ומטרות הישגיות. הממצאים העיקריים של המחקר שלנו נדונים בהמשך.

image2 50

איור 1. מודל שבילים סופי לסולמות מקובצים עם מקדמי שבילים מתוקננים. הערה: כל השבילים מובהקים ב- p<0.005 פרט ל: ממגדר ליעדי מומחיות, ו- ממגדר ליעדי ביצועים (p<0.01); שבילים שליליים מסומנים בקווים מקווקווים.

השפעות של כיתה, מגדר, ושיקול דעת של המורה

מצאנו השפעה מתונה של כיתה על איכות סיפורי התלמידים; איכות נרטיב השתפרה בין הכיתות 4 ל- 10 בכמעט חצי נקודה בסולם 6 נקודות שלנו. ממצא זה מתאים למחקרים אחרים שהוכיחו כי ביצועי הכתיבה משתפרים עם הזמן (Byrnes & Wasik, 2009). שיפורים כאלה ככל הנראה מצטברים מכיוון שהתלמידים צוברים בהדרגה ידע רב יותר בנושא, ז’אנר, ושפה, מפתחים בהדרגה מומחיות בכתיבה, ובעזרת ניסיון והדרכה עוסקים בתדירות גבוהה יותר בתהליכי כתיבה יעילים. כצפוי, סופרים גרועים כתבו סיפורים נחותים איכותית לעומת סיפורים שנכתבו על ידי סופרים טובים; היה הפרש כמעט בגודל סטיית תקן מלאה (חצי נקודה בסולם האיכות) בין ציוני הממוצע של התלמידים הללו. ממצא לא מפתיע נוסף היה ההשפעה קטנה אך מובהקת של מגדר על איכות הכתיבה – תלמידות כתבו סיפורים שהיו ברבע נקודה באיכות גבוהה יותר. בנוסף, המורים דיווחו כי יכולת הכתיבה של הבנות הייתה גבוהה מהבנים. ממצאים אלה משקפים את ההבדלים בין המגדר בביצועי הכתיבה שנצפו בין השנים 1998-2007 ב- National Assessment of Educational Progress (NAEP). באופן ספציפי, בנות הצליחו יותר מבנים בכ -20 נקודות בסולם בכיתות 8 ו -12 עבור משימות כתיבה נרטיב, שכנוע, ומידע (ארה”ב, המחלקה לחינוך, 2008). כיתה ושיקול דעת המורים לגבי יכולת הכתיבה (כלומר, דרגת כיתה יחסית), אך לא מגדר, השפיעו ישירות ובאופן מובהק על איכות הסיפור בניתוחי SEM של הנתונים שלנו, כאשר יכולת הכתיבה הייתה בעלת ההשפעה הגדולה ביותר (דבר שלא מפתיע מכיוון שמדד זה כמו כן משפיע על גורמים מוטיבציוניים מקדימים של יכולת הכתיבה). עבור כל סטיית תקן אחת בדירוג הכיתתי של יכולת הכתיבה, איכות הנרטיב עלתה שליש סטיית תקן תוך הקפדה על כל המנבאים האחרים קבועים. למגדר השפעה עקיפה על איכות הנרטיב באמצעות השפעתו על יעדי הביצוע ופעילות הכתיבה. תורם עצמאי נפרד לאיכות הסיפור היה ההנחיה שהתלמידים הגיבו לה.

פעילות הכתיבה המדווחת עצמית על ידי התלמידים פחתה עם הגיל והנערות דיווחו על כתיבה למטרות שונות לעתים קרובות יותר מאשר בנים. כמו כן, כותבים טובים דיווחו כי הם כותבים בתדירות גבוהה יותר מאשר סופרים ממוצעים או גרועים (והם לא היו שונים בפעילות הכתיבה המדווחת עצמית שלהם). השפעות ישירות קטנות של דרגת כיתה ומגדר על פעילות הכתיבה אושרו במודל החיזוי שלנו של הנתונים, אך יכולת הכתיבה שנערכה לפי דירוג על ידי מורים לא הייתה מנבא מובהק לפעילות הכתיבה. בסך הכל, התלמידים במדגם שלנו דיווחו על רמות נמוכות יחסית של פעילות כתיבה, בממוצע קצת יותר מ- 2 (פעם או פעמיים בחודש) בסולם של 5 נקודות. זה עשוי לשקף את העובדה שכמה צורות כתיבה המתרחשות בעיקר מחוץ לכיתה (למשל, פוסטים אלקטרוניים ועדכוני סטטוס) וכמה משימות כתיבה טיפוסיות בתוך הכיתה בכיתות אלה (למשל סיכומים) לא נכללו בסולם שלנו. עם זאת, הממצאים צפויים ברובם. סקר שנערך לאחרונה על ידי הפרויקט Pew Internet & American Life Project (Lenhart, Madden, Macgill, & Smith, 2007) מצא כי בנות בלטו בייצור תוכן מקוון באמצעות פעילויות בלוגים וכתיבת דפי אינטרנט. בנות עשויות לכתוב לעתים קרובות יותר פשוט משום שכתיבה היא סטריאוטיפ מגדרי כפעילות נשית (Pajares   & Valiante, 2001)  . Applebee and Langer (2006) מצאו כי תלמידי כיתות יב ‘ דיווחו כי כתבו מעט פחות בכתיבת עבודות לימוד בתחום התוכן שלהם (למשל כתיבת דוחות מדעיים ומאמרי דעה במחקרים חברתיים) מאשר תלמידי כיתה ח’.

על פי ניתוחי ה- SEM של הנתונים שלנו, יכולת הכתיבה המבוססת על דירוגי המורים תרמה תרומה ישירה מתונה לחיזוי אמונות מוטיבציוניות (מסוגלות עצמית, עניין / ערך משימות, וייחוס), אם כי זה לא השפיע ישירות על כיווני המטרות. עבור כל עלייה בסטיית תקן אחת ביכולת הכתיבה, אמונות המוטיבציה עלו ברבע סטיית תקן תוך החזקת כל המנבאים האחרים קבועים. המגדר לא מילא תפקיד משמעותי בהסבר ישיר של השונות באמונות המוטיבציה (הוא עשה בעקיפין באמצעות השפעתו הקטנה על פעילות הכתיבה), אך למגדר הייתה השפעה ישירה על מומחיות ועל כיווני מטרות של הביצועים. בניגוד לתוצאות שהושגו על ידי Pajares and Valiante  (1999), Knudson (1991, 1992) ו- Anderman and Midgley  (1997), דרגת כיתה לא השפיעה ישירות על אמונות מוטיבציה, או כיווני יעדי ההישגים במדגם שלנו, אם כי הדרגה השפיעה בעקיפין על אמונות מוטיבציה באמצעות השפעתה על פעילות הכתיבה, משתנה שלא נכלל בעבודתם של החוקרים האלה. זה יכול לנבוע, בחלקו, בגלל שישנה מסוגלות עצמית מסוימת בכישורי כתיבה פרטי אסטרטגיה בפרק של המסוגלות העצמית ב- WAMS. Pajares (1996a, b) טען כי אמונות מסוגלות עצמית הקשורה למיומנות אינן ניתנות להחלפה עם אמונות מסוגלות עצמית הקשורות במשימות, ו- Troia, Shankland, and Wolbers (2012) פיתחו תיאוריה כי אמונות מסוגלות עצמית וכישורי כתיבה משתנות לאט בכיתה בבית ספר מכיוון שרכישת מיומנויות כתיבה מתוחכמות יותר ויותר מתחייבת תקופת התפתחות ממושכת. יש צורך בעבודה אמפירית נוספת בכדי לבחון השערה זו, אך אנו מסכימים כי אמונות של מסוגלות עצמית הן למיומנויות הכתיבה והן למשימות, דורשות מדידה בנפרד כאשר נלקחים בחשבון השפעות של משתנים אחרים.

השפעות של אמונות מוטיבציה, יעדים, ופעילות כתיבה

שליטה, גישה לביצועים ומטרות הימנעות משימות ניבאו כל אחת על ידי אמונות מוטיבציוניות בניתוחי SEM של הנתונים שלנו. יעדי כתיבה אדפטיביים כגון מומחיות ויעדי גישה לביצועים הוסברו בצורה הטובה ביותר על ידי כמה תלמידים תפסו משימות כתיבה כחשובות ורלוונטיות באופן אישי, לפי הרמה בה ייחסו הצלחה בכתיבה לכוחות פנימיים ולא חיצוניים, ובאיזו מידת המומחיות הם תפסו את עצמם להיות במשימות כתיבה. לעומת זאת, הימנעות ממשימות הייתה קשורה באופן שלילי לאמונות המוטיבציה החיוביות הללו. חוקרים אחרים דיווחו על קשר חיובי בין יעדים אדפטיביים לבין אמונות של מסוגלות עצמית (למשל, Pajares et al., 2000; Pintrich & Schunk, 2002). מכיוון שהמודלים שלנו ונתונים הובילו לשילוב של מרכיבי אמונות מוטיבציה כמשתנה סמוי מסדר שני, אי אפשר להעריך את ההשפעה הנפרדת של כל אחד מהרכיבים על כיווני המטרה להישגים, אך הממצאים שלנו תואמים את הממצאים הקודמים והנחות תיאורטיות, ומציינים כי אמונות מוטיבציה משפיעות רבות על כיווני יעדי ההישגים. פעילות הכתיבה השפיעה ישירות על אמונות המוטיבציה של התלמידים וכיווני היעדים. באופן ספציפי, תלמידים שדיווחו על כתיבה לעיתים קרובות יותר למגוון היעדים, הציגו אמונות מוטיבציה חזקות יותר ואושרו יותר על יעדי גישת הביצועים, תוך שהם תומכים פחות ביעדי הימנעות ממשימות. פעילות הכתיבה לא תרמה לכיווני יעדי המומחיות, לא במישרין ולא בעקיפין.  Wigfield and Guthrie (1997) ו- Baker and Wigfield (1999) דיווחו על מתאם מובהק בין המסוגלות העצמית בקריאה, יעדי גישת הביצועים בקריאה ופעילות הקריאה; לפיכך, הממצאים שלנו בתחום הכתיבה תואמים את הממצאים המדווחים בתחום הקריאה ומציעים כי פעילות הכתיבה משפיעה באופן מובהק על מרכיבי מוטיבציה מרובים. לממצא זה (בשילוב עם הירידה שנצפתה בפעילות הכתיבה המדווחת בעצמם בזמן שהתלמידים מגיעים לתיכון) יש השלכות על שיטות ההדרכה בכך שמורים צריכים לעודד את התלמידים לכתוב לעיתים תכופות למגוון המטרות, הן בבית הספר והן בחוץ בית הספר כדי להעצים את המוטיבציה של התלמידים לכתוב, אשר בתורו צפוי להביא לשיפור באיכות הכתיבה שלהם.

מטה-אנליזה שנערכה לאחרונה על שיטות ההוראה בכתיבה על ידי Graham, Kiuhara, McKeown and Harris (הוגש לפרסום) הניבה השפעה בגודל של 0.30 במחקרים שבדקו את ההשפעות של כמויות מוגברות של כתיבת התלמידים על איכות הכתיבה בכיתות ב’ – ו’. יחד, ממצאים אלה מהווים מקרה חזק להגדלת משך הזמן שתלמידים משקיעים בכתיבה בכיתות.

אמונות מוטיבציה תרמו ישירות לאיכות הסיפורים שכתבו התלמידים במחקר שלנו; עבור כל עלייה בסטיית תקן באמונות המוטיבציה, הייתה עליה בערך בשתי עשיריות של סטיית תקן באיכות הנרטיב כאשר מנבאים אחרים במודל נשארו קבועים. מספר מחקרים בתחום הכתיבה הראו כי המסוגלות העצמית היא התורמת הגדולה ביותר בין משתני מוטיבציה לתוצאות הישגיות (למשל, Pajares et al., 2000; Shell et al., 1989, 1995), והממצאים שלנו אינם בהכרח כנגד מחקרים קודמים, אך אנו מציעים שכאשר נמדדים היבטים מרובים של אמונות מוטיבציה בו זמנית (כפי שנעשה במחקר זה), ההשפעות של מסוגלות עצמית עשויות להיות מפורטות יותר.

ממצאים שלנו מראים כי על המורים במקביל לדאוג ל- (א) קידום העניין בכתיבה באמצעות מטרות כתיבה ומשימות אותנטיות לקהל מהעולם האמיתי הכולל מגדריות בכתיבה, (ב) חיזוק ייחוס המאמץ להצלחה כאשר התלמידים בתחילה מתקדמים במומחיות, אסטרטגיה או משימה, ו- (ג) קידום אמונות מסוגלות עצמית חיובית על ידי תמיכה בהצלחת התלמידים בכתיבה באמצעות הוראת אסטרטגיה (ראו Gersten & Baker, 2001).

מטרות הגישה של הביצועים תרמו גם תרומה ישירה לאיכות כתיבת הנרטיב (ובאותה מידה כמו אמונות מוטיבציה), אך הקשר היה בכיוון השלילי. למרות שהנחנו כי יעדי גישת הביצועים ישמשו פונקציה אדפטיבית לביצוע המשימות, הממצאים שלנו עומדים בניגוד להנחה זו. מהותם של מטרות הביצוע נדונה בספרות באופן חזק והיו דיווחים על תוצאות סותרות. ברור שיש צורך בחקירה נוספת.

מגבלות

נציין חמש מגבלות במחקר זה. ראשית, אומדני האמינות עבור חלק מהמדדים לא היו חזקים. בפרט, הערכת אמינות העקביות הפנימית עבור הפרק של כיווני יעדי המומחיות של ה- WAMS נפלה מתחת ל 0.60, דבר המקובל באופן מינימלי במחקר ראשוני (למשל, פיתוח סולם מדידה) על פי Nunnally (1978). בהתחשב בכך שחוקרים אחרים פיתחו סולמות המודדים כיווני יעד עם אמינות גבוהה יותר (למשל, Bong, 2004; Roeser, Midgley, & Urdan, 1996), סביר להניח כי צריך להמשיך ולדייק את ה- WAMS.

שנית, מכיוון שהנתונים שלנו היו בדרגות שונות (תלמידים המקוננים בכיתות, המקוננים בבתי ספר, המקוננים בתוך מדינות), אפשר לטעון כי הניתוחים ברמה אחת שנעשו כאן לא היו מתאימים מבחינה מתודולוגית מכיוון שהם עשויים להמעיט את השגיאה. עם זאת, אנו מאמינים כי אין מדובר בעניין מהותי בנוגע לנתונים שלנו מכיוון שרוב הממצאים שלנו היו מובהקים ביותר. חשוב מכך, אנו מאמינים שמגבלה זו מתקזזת על ידי היתרון של הממצאים הכלליים יותר שמספק המדגם הגדול המופץ על פני כיתות, בתי ספר ומדינות. כמובן שהעובדה שהדברים שלא נדגמו באופן אקראי מהאוכלוסייה גורמת לאילוצים בהכללה.

שלישית, למרות שניסינו להגדיל את דיוק המדידה של ה- WAMS על פני סולמות ליקרט טיפוסיים, לא הצלחנו לגמרי לעשות זאת – מספר סטודנטים הגיבו לפחות על כמה פריטים כאילו היו רק שלוש נקודות סולם (0, 50, והסכם 100%). לפיכך, אנו חשים כי פורמט התגובה המשמש את Pajares et al (2001), בה התלמידים מייצרים הסכמה באחוזים באופן רציף, הוא ככל הנראה גישה טובה יותר כאשר הוא אפשרי ומתאים מהבחינה ההתפתחותית.

רביעית, לא השתמשנו בהערכה סטנדרטית הקשורה לנורמות של יכולת הכתיבה במחקר זה. כתוצאה מכך, איננו מסוגלים לערוך השוואה נורמטיבית ולהעריך במדויק את הישגי הכתיבה של התלמידים במדגם שלנו. יש לכך השלכות על ביצוע הכללות לגבי היחסים בין מוטיבציה לכתיבה, פעילות ואיכות. המורים קבעו כי כמעט 50% מהמדגם היו כותבים טובים ורק 16% כותבים גרועים, ואולי זה מצביע על כך שהמדגם לא יהיה דומה למדגם טיפוסי של תלמידים. חשוב מכך, שיקול הדעת של המורה לגבי יכולת הכתיבה, אף שהוא נחשב למדד מקובל על ביצועי הכתיבה, ככל הנראה אינו אמין כמו מבחן כתיבה רשמי.

לבסוף השתמשנו באיכות כתיבת נרטיב כמשתנה הקריטריון שלנו ואספנו רק שאלון בודד מכל תלמיד. ייתכן בהחלט כי המודל שצוין על ידי ה- SEM של הנתונים שלנו לא ניתן לשכפל על פני ז’אנרים אחרים של כתיבה או אפילו דגימות נרטיב אחרות. לא ניתן להניח שביצועי כתיבת נרטיב הם מדד אמין לביצועים במשימות כתיבה אחרות (למשל Schoonen, 2005). כמו כן, סביר להניח שמדגם בכתיבה בודד אינו מהווה ייצוג תקף של ביצועי הכתיבה האמיתיים של התלמיד. עם זאת, בעיות אלה אינן מגבלות למדדי כתיבה ניסיוניים; ניתן ליישב את אותv ביקורת על הערכות המוזכרות על פי נורמות לגבי הרכב הטקסט, המעריכות בדרך כלל ז’אנר יחיד במדגם כתיבה יחיד (למשל, Olinghouse & Santangelo, 2011). עם זאת, אין לנו שום רציונל תיאורטי להניח שמבני מוטיבציה ותכונות אישיות היו מנבאים בצורה שונה לגבי סוגים אחרים של ביצועי כתיבה. יתר על כן, המדדים שלנו היו מספיק רחבים בכדי להעניק תועלת ניבוי גבוהה בין המשימות, אם כי הנחה זו מחייבת אימות אמפירי. אנו דוחקים בזהירות בהסקת מסקנות ביחס להכללה של התוצאות המדווחות כאן מסיבות אלה, אך נציין כי ממצאים מכל מחקר בו נעשה שימוש במדד יחיד לביצוע כתיבה, הפונה לנורמה או אחרת, כדי לשפוט את כתיבת התלמידים, דורשים אותה זהירות.

מסקנה

הקשרים בין אמונות מוטיבציה המפורטות בתיאוריית התוחלת-ערך, כיווני יעד להישגים, פעילות וביצוע בתחום הכתיבה הם מורכבים. בסך הכל, מצאנו כי אמונות המוטיבציה של התלמידים על כתיבה, ובמיוחד המסוגלות העצמית שלהם לכישורי כתיבה ומשימות, עניין משימות הכתיבה שלהם וערכם הנתפס, והייחוס שלהם להצלחת הכתיבה, תיווכו את הקשר בין פעילות הכתיבה שלהם לאיכות הנרטיב שלהם. יעדי גישת הביצועים (כלומר רמות נמוכות יותר של רדיפה אחר יעדים כאלה) תיווכו גם את היחסים בין פעילות כתיבה, אמונות מוטיבציה, ואיכות הכתיבה. עם זאת, מגדר, כיתה ודירוג על ידי מורים השפיע גם על חלק ממערכות היחסים הללו, כאשר כיתה ויכולת כתיבה פועלים כמנבאים ישירים לאיכות הטקסט. ממצאים שלנו מראים כי הן תיאוריות של תוחלת-ערך והן תיאוריות יעדי ההישגיות מסוגלות להסביר ביצועי כתיבה, וכי הקשרים בין אמונות מסוגלות עצמית, עניין וערך משימות, ויחסי ביצועים (כלומר אמונות מוטיבציה) הם חזקים ואולי אינם פועלים באופן עצמאי, הנחה שהועלתה על ידי חוקרים אחרים אך לא נבדקה ישירות בתחום הכתיבה לפני מחקר זה.

הודעת תודה

מקורות

G. A. Troia et al.

קשרים בין מוטיבציה לכתיבה, פעילות כתיבה וביצועי כתיבה: השפעות של כיתה, מגדר, ויכולת

תקציר מדגם נוחות של 618 ילדים ונוערים בכיתות ד'-י ', למעט כיתה ח', התבקשו להשלים סולם מוטיבציה וכתיבה ולספק מדגם כתיבה נרטיבית מתוזמן כדי לאפשר בחינה של הקשרים בין מוטיבציה לכתיבה, פעילות כתיבה, ביצועי כתיבה, ותכונות התלמיד של כיתה, מדגר, ושיקול דעת המורה ביכולת הכתיבה. תלמידות בנות ותלמידים מבוגרים יותר כתבו סיפורים בדיוניים טובים יותר מבחינת האיכות, וכך גם תלמידים עם רמת יכולת כתיבה גבוהה יותר על סמך שיפוט המורים. ביחס לפעילות הכתיבה דווח על כתיבה תכופה יותר בבית הספר ומחוצה לו על ידי בנות, סופרים טובים יותר, ותלמידים צעירים יותר. בניתוח נתיבים, כיתה ומגדר השפיעו ישירות על פעילות הכתיבה, בעוד שמגדר, שיקול הדעת של המורה ביכולת הכתיבה ופעילות הכתיבה השפיעו ישירות על כמה היבטים של מוטיבציה לכתיבה. בסך הכל, שיקול הדעת של המורה לגבי יכולת הכתיבה, דרגת כיתה ואמונות מוטיבציה כל אחד הפעיל השפעה חיובית ישירה על איכות הסיפור, ואילו מטרות הביצועים הפעילו השפעה שלילית ישירה על איכות. מילות מפתח מוטיבציה לכתיבה, פעילות כתיבה, כתיבה נרטיבית העובדה כי מוטיבציה ממלאת תפקיד בולט בפיתוח וביצוע כתיבה, מוכרת ברוב המודלים העכשוויים לכתיבה (למשל, Hayes, 1996; Zimmerman & Risemberg, 1997). לעיתים קרובות משימות כתיבה קשות מטבעם עבור הכותב מכיוון שהן מביאים לתהליכים רבים פסיכו-לינגוויסטיים ברמה נמוכה וגבוהה הנמצאים בתוך מצב מוטיבציה דינאמי. מכיוון שכתיבה היא פעילות הדורשת מאמץ יחסית גבוה, תפיסת מוטיבציה חיובית עשויה להיות קשה להשגה (למשל, Hidi & Anderson, 1992). האופן בו מחברים מניעים את עצמם שונה באופן נרחב, אך יש להניח שמוטיבציה היא מרכיב הכרחי להשגת הצלחה בכתיבה (Pintrich & Schunk, 2002; McLeod, 1987). עם זאת, המוטיבציה איננה קונסטרוקציה אוניטרית, אלא מורכבת מכמה מרכיבים מקושרים, לרבות אמונות מסוגלות עצמית, עניין, ערך משימה נתפס, עמדות, כיווני יעד, ויחסים להצלחה וכישלון. כמו כן, ישנם מתווכים וממתנים פוטנציאליים בקשר שבין מרכיבי המוטיבציה הללו לכתיבה, כמו גם סוגיות מדידה שיכולות להעיב על ממצאים רלוונטיים וחשובים. מרכיבי מוטיבציה לכתיבה יכולת עצמית, הערכה על ידי אדם של יכולתו לבצע משימה עתידית, היא אולי ההיבט המבוסס והנחקר ביותר של המוטיבציה האנושית (Bandura, 1997). באופן כללי, מדדים של יכולת עצמית קשורים חיובית לכמות...

295.00 

295.00 

סיוע בכתיבת עבודה מקורית ללא סיכונים מיותרים!

כנסו עכשיו! הצטרפו לאלפי סטודנטים מרוצים. מצד אחד עבודה מקורית שלכם ללא שום סיכון ומצד שני הקלה משמעותית בנטל.