אוגוסט-יחסי הגומלין בין מוטיבציה, יכולת עצמית וגישות ללימוד The interplay between motivation, self-efficacy, and approaches to studying

יחסי הגומלין בין מוטיבציה, יכולת עצמית והגישה ללימודים

מאת: מרצ’-פראט-סאלא ופול רדפורד, המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת ווינצ’סטר, בריטניה והמחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת מערב אנגליה, בריסטול, בריטניה. (בהתאמה).

רקע כללי
האסטרטגיות שהסטודנטים נוקטים במחקרם מושפעות ממספר גורמים חברתיים קוגניטיביים ומשפיעות על ביצועיהם האקדמיים.

מטרות
המחקר הנוכחי בדק את קשרי הגומלין בין אוריינטציה של מוטיבציה (מהותית וחיצונית), מסוגלות עצמית (בקריאת טקסטים אקדמיים וכתיבת מאמרים), וגישות ללימוד (עמוקה, אסטרטגית ושטחית). המחקר בדק גם שינויים בגישה ללימודים לאורך זמן.

המדגם 
בסך הכל השתתפו 163 סטודנטים לתואר ראשון בשנה הראשונה בפקולטה לפסיכולוגיה באוניברסיטה בבריטניה.

שיטות
המשתתפים מילאו שאלון מוטיבציה להעדפת חומר הלימוד, יכולת עצמית בקריאה וכתיבת שאלונים, וגרסה קצרה של הגישה המתוקנת לחומר הלימוד.

תוצאות
התוצאות הראו כי אוריינטציה של מוטיבציה מהותית וגם חיצונית היו בקורלציה עם הגישה למחקר. התוצאות הראו גם כי סטודנטים המסווגים כבעלי יכולת עצמית (בקריאה וכתיבה) היו בעלי סיכוי גבוה יותר לאמץ גישת עומק או אסטרטגית ללימודים, בעוד שסטודנטים המסווגים כשאינם בעלי יכולת עצמית (לקריאה ולכתיבה) נוטים יותר לאמץ גישה שטחית. חשוב מכך, שינויים בגישתם של התלמידים ללימוד לאורך זמן היו קשורים לתפיסת היכולת עצמית שלהם, סטודנטים עם רמות נמוכות של יכולת עצמית נקטו פחות בגישה עמוקה והעצימו את גישתם השטחית לאורך זמן. סטודנטים עם רמה גבוהה של יכולת עצמית (קריאה וכתיבה כאחד) לא הראו שינוי כזה בגישתם ללימודים.

מסקנות
התוצאות מראות למעשה את התפקיד החשוב של היכולת עצמית להבנת המוטיבציה והלמידה בקרב סטודנטים לתארים מתקדמים. יתר על כן, בהתחשב בכך שקריאת טקסטים אקדמיים וכתיבת מאמרים הם היבטים חיוניים לתארים אקדמים רבים, התוצאות שלנו מספקות אינדיקציה מסוימת כי התמקדות ביכולת העצמית בקרב הסטודנטים עשויה להועיל לשיפור גישתם ללימודים.

התלמידים משתמשים באסטרטגיות, מיומנויות ותהליכים שונים במצבי הלמידה והלימוד שלהם. האסטרטגיות בהן נוקטים הסטודנטים מושפעות ממספר גורמים חברתיים-קוגניטיביים ומשפיעות על ביצועיהם האקדמיים. אוריינטציה מוטיבציונית (Deci, 1971, 1975) ואמונות של יכולת עצמית (Bandura, 1997, 2001) זוהו כשני משתני הבדל פרטניים הקשורים בגישת התלמידים ללימודים (Entwistle, Tait, & McCune, 2000; Newstead, 1998 ; Tait, Entwistle, & McCune, 1998), ביצועיהם האקדמיים (Bouffard, Boileau, & Vezeau, 2001; Lane & Lane, 2001; Lane, Lane, & Kyprianou, 2004) וויסות עצמי בצהלך הלמידה (Pintrich, 1999). עם זאת, מעט מאוד מחקרים בדקו כיצד אוריינטציה של מוטיבציה ויכולת עצמית במשימות ספציפיות מקיימות אינטראקציה עם גישתם של הסטודנטים ללימוד. יתר על כן, המחקר בדק במעט את ההשפעות הללו לאורך זמן. בחינת השינויים לאורך זמן אמורה לתת אינדיקציה לתהליכים החברתיים-קוגניטיביים הכרוכים בלמידה של הסטודנטים.

המניע למוטיבציה

בתחילת שנות השבעים זוהו שני סוגי מניעים למוטיבציה: מוטיבציה מהותית וחיצונית (Deci, 1971, 1975). אנשים בעלי מוטיבציה מהותית העוסקים במשימה לשמה, מכיוון שהמשימה עצמה מעניינת, מושכת ומספקת, ללא שום תמורה ניכרת למעט ההנאה שבביצוע המשימות. לעומת זאת אנשים בעלי מוטיבציה חיצונית עוסקים במשימה בגלל תוצאה או תגמול נפרדים שהם עשויים להשיג באמצעות המשימה, למען ההכרה שהם זוכים לה או בגלל שהיא נקבעה על ידי אנשים אחרים (Deci, 1971, 1975). למרות שלא תמיד נאמר במפורש, שני סוגי המוטיבציה הללו נתפסו בדרך כלל כדרכים מנוגדות לעסוק במשימה, כלומר כהפכים ברצף דו קוטבי. אם אדם עוסק במשימה כדי להשיג תגמול (בין אם חומרית, למשל, כסף, או לא חומרית, למשל, שבחים מילוליים או משוב חיובי), האדם יאופיין כעוסק במשימה מסיבות חיצוניות. מצד שני, כאשר אין מערבים תוצאה או שכר נפרדים נראים לעין, האדם יאופיין כעוסק במשימה ממניעים מהותיים. יתרה מזאת, כמה חוקרים מציעים כי תגמולים חיצוניים דווקא מערערים את המוטיבציה המהותית וכתוצאה מכך שתי הגישות המוצעות כאנטיתטיות (Deci, Koestner, & Ryan, 1999a, b, 2001; אך ראו Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger, Pierce, & Cameron, 1999 ).

עם זאת, ראיין ודסי (2000) בתיאוריית ההגדרה העצמית שלהם מציעים שככל שאנשים מפנימים את הדרישות (תקנות) ומטמיעים אותן בעצמם (ויסות עצמי), המוטיבציה הופכת למהותית יותר. במובן זה, אמונות המוטיבציה הפנימיות והחיצוניות נראות פחות כמבנים דו-קוטביים הפוכים, אלא יותר כממשיכות אחת את השניה, או ככל הנראה כתהליך רב-שלבי של מעבר ממוטיבציה חיצונית למוטיבציית יתר.

בתחום הלמידה בוויסות עצמי,( Pintrich 1999) מדווח על עדויות בהקשר שבין למידה בוויסות עצמי ושלושה מניעים למוטיבציה: מטרת שליטה, אוריינטציה חיצונית, וכיוון יחסית ליכולת. הוא מציע כי לתלמידים יכולים להיות יעדים מוטיבציוניים מרובים בו זמנית שעלולים לקיים אינטראקציה עם הויסות העצמי. נראה כי ההצעה הזו לא עומדת יחד עם ההנחה שאמונות מוטיבציוניות הן דו-קוטביות, לפחות ביחס לקשר שבין מניע המוטיבציה בתלמידים לבין הוויסות העצמי שלהם.

באופן דומה, הרטר (1981) הציע כי לפחות בכיתה, מוטיבציה מהותית וחיצונית אינה צריכה להיתפס כמבנה דו קוטבי, מכיוון שהיא יכולה ליהיות במצבים שבהם שני הגורמים יכולים לשתף פעולה. יתר על כן, עבודה אמפירית תוך שימוש במדדי אוריינטציה של מוטיבציה אורתוגונאלית הוכיחה כי מוטיבציה הן פנימית והן חיצונית יכולות להתקיים שתיהן יחדיו בילדים בגילאי בית ספר יסודי,(Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005) ובאוכלוסיות בוגרות (Amabile, Hill, Hennessey, & Tighe, 1994).

נושא נוסף הקשור לתורת המוטיבציה הוא שרוב המחקר בתחום זה מניח כי נטיית המוטיבציה תלויה בהקשר או במשימה. לדוגמה,( Pintrich 1999) טוען כי המוטיבציה של התלמידים וויסות הלמידה הם ספציפיים להקשר. וולטר(1998) מצא כי סטודנטים במכללות השתמשו באסטרטגיות שונות כדי לווסת את המוטיבציה שלהם, זה היה תלוי באם החומר שהיה עליהם ללמוד נראה להם לא רלוונטי, קשה או משעמם.
עם זאת, (Amabile et al. 1994) פיתח את שאלון העדפות העבודה (WPI) שנועד למדוד אוריינטציה של מוטיבציה מהותית וחיצונית כמאפיינים או תכונות אישיות יציבות. השאלון שלהם הראה רמות גבוהות של אמינות של הבדיקה לאחר 6 חודשים ורמות יציבות טובות גם לאחר 52 חודשים. יתר על כן, כדי לקבל הבנה ברורה יותר של המוטיבציה, אמביל ואח’ יצר פירוט עדין יותר של האלמנטים המאפיינים את הגישה למוטיבציה פנימית וחיצונית על ידי הגדרת סעיפי משנה. סולם המשנה של מוטיבציה מהותית כולל אתגר והנאה, וסולם המשנה של מוטיבציה חיצונית כולל פיצוי (קבלת שכר גבוה או ציונים גבוהים) וחיצוניות (למשל, הערכת ההכרה באחרים). אחת ממטרות המחקר הנוכחי הייתה לבחון את הקשר בין גישה למוטיבציה כתכונת אישיות יציבה, לבין גישתם של התלמידים ללימודים. חשוב מכך, עניין אותנו לבחון כיצד קשרי המשנה של מוטיבציה עדינה קשורים לגישתם של התלמידים ללימודים. מנקודת מבט תיאורטית, תחומי המשנה שהוצעו על ידי Amabile et al מאפשרים לנו לקבל תובנה מפורטות לגבי הקשר בין הגישה למוטיבציה והגישה ללימוד.

אמונה ביכולת העצמית

היכולת העצמית נתפסת כאמונה שיש לאנשים ביכולתם לבצע משימה ספציפית (Bandura, 1986, 1997). האמונה ביכולת היא גורם המפתח בוויסות ההתנהגות המובילה למיומנות אנושית (Pintrich, 1999; Pintrich & De Groot, 1990). אמונה ביכולת העצמית משפיעה על הקוגניציה, המוטיבציה, על תהליכים רגשיים ובסופו של דבר על גם על ההתנהגות (Bandura, 1997). בהשוואה לאנשים עם רמות נמוכות של יכולת עצמית, אנשים עם רמות גבוהות של יכולת עצמית נוטים יותר להתמודד מול קשיים, ישנו אצלהם סיכוי גבוה יותר להפגנת מוטיבציה מהותית כאשר הם עוסקים ומבצעים משימה ופחות סביר שהם ירגישו מאוכזבים מכישלון. יש להם פחות סיכוי ליהיות לחוצים ולעתים קרובות הם מתייחסים לסיטואציה קשה כמאתגרת ולאו דווקא קשה. יתר על כן, כישלונות משפיעים על אנשים עם רמות נמוכות של יכולת עצמית ביתר שאת, אפילו במקרים של כישלון קל. בסך הכל, בנסיבות אלה הם מאטים להחזיר לעצמם את תחושת היכולת העצמית שלהם (Bandura, 1993, 1994, 1997). למעשה אנשים עם אותה רמת מיומנות במשימה ספציפית, עשויים לבצעה בצורה שונה בהתאם לאמונתם ביכולתם (Bandura, 1986, 1997).

יכולת עצמית נתפסת כבעלת השפעה גם על התגובות הרגשיות שלנו, פחד וחרדה (Bandura, 1977, 1983; Bandura & Adams, 1977). למרות שהאבחנה היא ביחס לאנשים עם פוביות קשות, למעשה, ניתן להרחיב אותה לכל סיטואציה בה עלייה ברמת הפחד והחרדה של האדם, מביאה לירידה בתפיסה לגבי כישורו של האדם בביצוע המשימה הנתונה, כולל תפיסת היכולת העצמית בעיני התלמידים לבצע משימות אקדמיות כמו כתיבת מאמרים או ביצועים טובים יותר בבחינות.

במסגרות חינוכיות, מחקרים הראו כי יכולת עצמית קשורה בחיוב לביצועים אקדמיים (Bong, 2001; Bouffard et al., 2001; Lane et al., 2004; Ofori & Charlton, 2002; Richardson, 2007), מוטיבציה אקדמית ( בונג וקלארק, 1999), למידה בוויסות עצמי (Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Zimmerman, 1997), וביצועי קריאה/כתיבה (McCarthy, Meier, & Rinderer, 1985; Meier, McCarthy, & Schmeck, 1984; Pajares & Johnson, 1994, 1996; Pajares & Valiante, 1997; Shell, Colvin, & Bruning, 1995; Shell, Murphy, & Bruning, 1989) והיא מקושרת בצורה שלילית לרמאות (Finn & Frone, 2004).

סוגים רבים של יכולת עצמית נחקרו. לדוגמא, ( Bouard et al. 2001) בחן את הקשר בין היכולת העצמית של התלמידים בצרפתית לבין הביצועים האקדמיים שלהם. ( Lane and Lane 2001) פיתחו “מדד יכולת עצמית” כדי להעריך את היכולות הנחוצות על מנת להשיג הצלחה בקורס מסוים. באופן דומה, Pintrich ו- De Groot (1990) בדקו את היכולת העצמית בביצוע עבודות בכיתה, ופין ופרונה (2004) בדקו את הקשר בין יכולת עצמית אקדמית לרמאות. לבסוף, ריצ’רדסון (2007) השתמש ביכולת עצמית לבחינת היחסים בין הרקע הדמוגרפי של התלמידים, המניעים וגישתם ללמידה והביצועים האקדמיים שלהם.

ישנן עדויות משמעותיות לקשר שבין יכולת עצמית בכתיבה לבין כתיבה בפועל (McCarthy et al., 1985; Meier et al., 1984; Pajares & Johnson, 1994, 1996; Pajares & Valiante, 1999; Shell et al. 1989, 1995; Zimmerman & Bandura, 1994) ומספר עדויות לקשר שבין יכולת עצמית לקריאה וכתיבה
(Shanahan & Lomax, 1986; Shell et al., 1995). (לדוגמה, Shell et al. 1989) בחן את הקשר שבין כתיבה בעלת יכולת עצמית לבין הכתיבה של סטודנטים לתואר ראשון, על ידי פיתוח מכשיר למדידת יכולת עצמית בכתיבה המכיל שני סעיפי משנה, משימת הכתיבה וכישורי הכתיבה. משימת הכתיבה מדדה את אמון המשתתפים בהיבטים התקשורתיים של הכתיבה, דרך היכולת להעביר מסר בצורה ברורה ומוצלחת ב-16 משימות כתיבה שונות (למשל, ‘לכתוב מכתב לחבר או בן משפחה’). כישורי הכתיבה מדדו את הביטחון של המשתתפים בהיבטים המבניים של הכתיבה, דרך היכולת לבצע נכון שמונה מטלות כתיבה שונות (למשל, ‘לאיית נכון את כל המילים בקטע של עמוד אחד’). התוצאות הראו כי תחום המשנה של כישורי הכתיבה היווה 10% מהשונות בביצועי הכתיבה, אם כי סולם משימות הכתיבה לא ניבא את ציוני הכתיבה. תוצאות דומות נמצאו אצל תלמידי בתי הספר:
Pajares & Johnson, 1996, אצל תלמידי תיכון בכיתה ט ‘;
Pajares & Valiante, 1997, אצל תלמידי כיתה ה’;
Pajares & Valiante, 1999, אצל תלמידי חטיבות ביניים;
או Shell et al. 1995, אצל תלמידי כיתות ד ‘, ז’ ו-י ‘.

כתיבת מאמרים למעשה דורשת לא רק כישורי כתיבה טובים, אלא בנויה בעיקר על כישורי קריאה.
( Shell et al. 1989) פיתח מכשיר לאיבחון יכולת עצמית שכלל שני סעיפי משנה: משימת הקריאה ומיומנות הקריאה. משימת הקריאה מדדה את ביטחונם של הסטודנטים לתואר הראשון ביכולתם לבצע 18 משימות קריאה (למשל לקרוא ‘מכתב מחבר או בן משפחה’). מיומנות הקריאה מדדה את ביטחונם של המשתתפים בתשעה כישורי קריאה (למשל, ‘לזהות אותיות’). הם מצאו שיכולת עצמית לקריאה היא למעשה החיזוי העיקרי לביצועי הכתיבה (היווה כ-13% מהשונות). קשר חזק בין קריאה וכתיבה נמצא גם על ידי שאנאהן ולומקס (1986) עם ילדים בכיתה ב ‘- ה’ ו-( Shell et al. 1995) עם ילדים בכיתה ד’, ז’, ו’.
עם זאת, מאזני הקריאה והכתיבה שפותחו על ידי ( Shell et al. 1989) מכילים כמה היבטים העשויים להיחשב כמיומנויות משנה בסיסיות, שעליהן מבוססים תהליכי כתיבה בסדר גודל גבוה יותר (למשל, ‘איות נכון של כל המילים בקטע של עמוד אחד’), ישנם היבטים אחרים שאינם כלולים אך הם מרכזיים בכתיבת מאמרים בחינוך הגבוה (למשל, ‘הערך ביקורתי רעיונות וויכוחים במאמר באמצעות עדויות’).

במחקר הנוכחי רצינו בהרחבת המחקר הקודם בנושא יכולת עצמית על ידי בחינת הקשר בין יכולתם העצמית הנתפסת של התלמידים בקריאה ובכתיבה לבין גישתם ללימודים. בהתחשב בכך שקריאת טקסטים אקדמיים וכתיבת מאמרים הם בסיסיים כמעט בכל התוכניות לתארים מתקדמים, ההבנה שלנו ביחס לאופן שבו היכולת העצמית בקריאה ובכתיבה קשורה לגישת הסטודנטים ללימודים, רלוונטית לזיהוי התנהגות הסטודנטים באוניברסיטה. אחת המגבלות של המחקר הקודם היא כי נראה שהכף המשמשת להערכת היעילות העצמית (הן בכתיבה והן בקריאה) לא מעריכה את כל כישורי המפתח (או המרכזיים) אותם צפויים לבצע הסטודנטים לתואר ראשון בעת כתיבת מאמרים, או בעת קריאת טקסט אקדמי. המחקר הנוכחי משתמש בהיבטי הקריאה והכתיבה המתאימים והרלוונטיים ביותר לתלמידים לתואר ראשון.

מנקודת מבט תיאורטית ניתן להבין את היכולת העצמית בקריאה ובכתיבה כתת חלק מהיכולת העצמית הכללית יותר ללמידה. עם זאת, התמקדות בשני היבטים אלה של יכולת עצמית צריכה לתת לנו תמונה ברורה יותר לגבי תפיסתם של התלמידים את יכולותיהם בקריאה וכתיבה שקשורה לגישתם ללימודים ומכאן לזהות היכן ניתן לשקול התערבות.

גישה ללימודים

בעשורים האחרונים נתגלה עניין מוגבר בבחינת הבדלים פרטניים בכוונות, מניעים ושיטות עיבוד הנתונים בהם משתמשים התלמידים כאשר הם עומדים בפני מצב למידה. העניין המוגבר הזה אוזכר בעבודה מוקדמת של (- Marton ו- S¨aljo 1976), שהבדילו בין סטודנטים המאמצים דרגה גבוהה ועמוקה של עיבוד נתונים מאלו המאמצים רמת עיבוד נתונים שטחית, תלוי באופן שבו התלמידים ניגשו למשימת הקריאה. עיבוד נתונים ברמה גבוהה התאפיין בכך שתלמידים נטו לחלץ את המשמעות מהטקסט, וכתוצאה מכך התלמידים איתגרו את הרעיונות, הראיות והטיעונים שהגישו מחברי הקטעים. סטודנטים אימצו עיבוד נתונים ברמה גבוהה, שמטרתה למעשה היא ליצור קשר בין הידע הקיים שלהם, רעיונותיהם והמושגים לבין חומר הקריאה החדש המובא בפניהם. לעומת זאת, עיבוד נתונים ברמה שטחית התאפיין בכך שתלמידים חילצו ושחזרו פרטים שטחיים מהטקסט. כאן למעשה המטרה העיקרית של התלמידים הייתה להשתמש בזיכרון במטרה לזכור את מלל הטקסט או במה שהם תופסים כרעיונות העיקריים בטקסט (Marton & S¨aljo¨, 1976; ראו גם Marton, 1976; Marton & S ¨aljo¨, 1997).

הגישות העמוקות והשטחיות שהוצעו על ידי ( Marton ו- S¨aljo 1976) הותאמו ושולבו על ידי ( Entwistle ו- Ramsden 1983) בגישמם ללימודים (ASI). בנוסף, בהתבסס על ראיונות משלהם עם סטודנטים.
( Entwistle ו- Ramsden ) זיהו גישה שלישית, הגישה האסטרטגית. גישה זו מאופיינת בכך שהתלמידים מתכוונים למקסם את מאמציהם להשגת התוצאה הטובה ביותר, כלומר להשיג את הציונים הגבוהים ביותר האפשרים. סטודנטים הנוטים לאמץ את הגישה האסטרטגית הם תלמידים מסודרים היטב, הם בעלי ניהול זמן טוב ויש להם גישה חיובית ללימודים. הם גם ערניים לרמזים של המרצים באשר למה שעשוי ליהיות בחומר המבחן ואיזה קריטריון משמש לציון.

התכווננותו של התלמיד להבנת טקסט או לקראת הלימוד בכלל היא היבט המזוהה כחלק מאפיון היחס הכללי של התלמיד כלפי לימודיו. נטיית המוטיבציה והשפעתה זוהתה כהיבט נוסף העומד בבסיס גישתם של התלמידים ללימודים. ( Entwistle ו- Ramsden 1983) הכניסו לתחומי ה- ASI שלהם מדדי משנה של מוטיבציה לבחינת סוגים שונים של אוריינטציה למוטיבציה מאחורי כל גישה למחקר. ניתוח של תתי הגורמים הללו חשף כי הגישה העמוקה קשורה למוטיבציה מהותית, כאשר כוונת התלמיד היא ללמוד מתוך עניין, כסוג של התפתחות אישית (Entwistle, 1988a). הגישה העמוקה קשורה גם לצורך בהישגיות (כלומר להצליח), ואילו הגישה השטחית קשורה הן לפחד מכישלון והן למוטיבציה חיצונית, שם מאמץ התלמיד מיקוד במה שנדרש לכל משימה מסוימת והדאגה העיקרית של התלמיד היא למעשה בהשלמת המשימה או הקורס יחד עם הפחד מכישלון. הגישה האסטרטגית נקשרת הן למוטיבציה חיצונית, והן למוטיבציה תחרותית או הישגית. כוונת התלמיד למעשה, להשיג את הביצועים הטובים ביותר (כלומר, את הציון הגבוה ביותר), להפגין שליטה ולהשיג ביצועים טובים יותר מאחרים (Entwistle, 1988a, b; Entwistle et al., 2000; Tait et al., 1998).

זוהו מגוון של הבדלים הקשורים בגישותיהם של התלמידים ללימודים, כמו הערכה עצמית (Abouserie, 1995), גיל (ריצ’רדסון, 1995), מגדר (Hayes & Richardson, 1995), אסטרטגיות התמודדות (Appelhans & Schmeck, 2002; Moneta & Spada, 2009; Moneta, Spada, & Rost, 2007) ותכונות אישיות (דאף, בויל, Dunleavy, & Ferguson, 2004; Zhang, 2003).
יתרה מזאת, ריצ’רדסון (2007) הראה כי הקשר בין המוטיבציה של התלמידים וגישתם ללימודים הוא דו כיווני עם וריאציות במניעים וגישתם של התלמידים ללימוד שמובילות לשינויים בגישתם ללימודים ולהיפך.

ישנן עדויות לקשר שבין יכולת עצמית אקדמית (Liem, Lau, & Nie, 2008) או יכולת עצמית כללית (Moneta et al., 2007) לבין גישה ללימודים. עם זאת, ככל שידוע לנו, אין ראיות המראות קשר בין יכולת עצמית בקריאה ובכתיבה לבין הגישה ללימודים. בהתחשב בכך שקריאה וכתיבה הן שתי משימות ליבה בהרבה תארים, נראה רלוונטי לבחון כיצד יכולתם העצמית של התלמידים בקריאה ובכתיבה קשורה לגישתם ללימודים, ומכאן המטרה השנייה של המחקר הנוכחי, בחינת קשר זה.

גורמים המשפיעים על גישתם של התלמידים ללימודים

בנוסף לראיות לכך שהבדלים פרטניים כמו גיל ומין משפיעים על הגישה ללימודים (Hayes & Richardson, 1995; Richardson, 1995), הוכח כי גם גורמים קונטקסטואליים כמו הערכה משפיעים על הגישה ללימודים הן באופן ישיר והן בעקיפין (Newstead, 1998; Newstead & Findlay, 1997; Thomas & Bain, 1984, ראה גם Entwistle & Entwistle, 1991; Ramsden, 1997). תומאס וביין (1984) ביקשו מהסטודנטים למלא את שאלון פעילויות הלמידה לאחר שסיימו ארבעה סוגים שונים של הערכה (שתי בחינות מרובות בחירות, מטלה בכתב ובחינה קצובה בתשובות), שבוצעו בזמנים שונים. הם מצאו שהמשתתפים נטו להשתמש בגישה שטחית יותר למבחני הבחירה המרובה, אך גישה עמוקה יותר ופחות שטחית להערכה. תוצאות אלה מראות השפעה ישירה בין סוג ההערכה לגישות הלימוד בהן משתמשים הסטודנטים. תוצאות דומות נמצאו על ידי סקולר (1998) כאשר ביקשה מהמשתתפים לזהות את גישותיהם ללימוד ולמבחן והן לבחינה בסגנון האמריקאי (ריבוי בחירה) (MCQ). שוב, המשתתפים היו בעלי סיכוי גבוה יותר להשתמש בגישה שטחית לבחינת MCQ אך בגישה עמוקה לבחינת המאמרים. יתרה מזו, אותם משתתפים תפסו את בחינת ה- MCQ כבוחנת רמות מבוססות ידע, רמות נמוכות של מיומנויות ויכולות אינטלקטואליות, אולם מטלת החיבור היא לשםהערכת רמות גבוהות יותר של כישורים ויכולות אינטלקטואליות. סקולר מציע שתפיסתם של התלמידים את הכישורים והיכולות הדרושים להערכה עשויה למתן את גישתם ללימודים.

מסקנה דומה כי הערכה משפיעה על גישתם של התלמידים ללימודים הועלתה על ידי Newstead ו- Findlay 1997), שהראתה כי גישתם של התלמידים ללימודים השתנתה במהלך סמסטר אחד. בסך הכל חלה עלייה באימוץ הגישה השטחית. הגישה העמוקה פחתה אך לא משמעותית. המחברים ייחסו תוצאות אלה לעובדה שההערכה הייתה בסוף הסמסטר ומכאן שהתלמידים התמקדו בכך במקום בלמידתם. ממצאים אלה מצביעים על כך שגישות התלמידים ללימודים אינן צריכות להיות מושפעות ישירות מסוג ההערכה (כמו ב- Scouller, 1998 או Thomas & Bain, 1984), אולם נראה כי הערכה באופן כללי משפיעה על אופן הגישה של התלמידים ללימודים. עם זאת, יתכן שיכולת עצמית עשויה להשפיע על שינויים אלה. המטרה הסופית של המחקר הייתה לבחון האם גישתם של סטודנטים לפסיכולוגיה בשנה הראשונה ללימודים משתנה לאורך זמן והאם יכולתם העצמית בקריאה ובכתיבה קשורה לשינויים בגישתם ללימודים. מנקודת מבט תיאורטית אנו יכולים להניח שתלמידים עשויים להשתמש בביצועיהם בסוגים שונים של הערכות (בין גורמים אחרים) כדי להעריך מחדש את רמות היעילות העצמית שלהם בקריאה ובכתיבה (ראו למשל Bandura, 1997 למנהל). מקורות לאמונות מסוגלות עצמית).

מטרות המחקר

למחקר שהוצג להלן היו שלוש מטרות עיקריות. ראשונה, בחינת הקשר בין אוריינטציה למוטיבציה כתכונת אישיות יציבה לבין גישת התלמידים ללימודים. כאמור לעיל, המוטיבציה המהותית מזוהה כאחד המאפיינים האישיים העומדים מאחורי הגישה העמוקה ללימוד שכן הגישה העמוקה קשורה להתעניינות ברעיונות ותכני הקורס (Entwistle & Ramsden, 1983; Tait et al., 1998). לכן, ציפינו לקשר בין תת המוטיבציה המהותית “הנאה” ו “אתגר”, לבין הגישה העמוקה ללימוד. יתר על כן, ציפינו ש”פיצוי”, סולם משנה של מוטיבציה חיצונית, יהיה קשור גם לגישה העמוקה שכן גישה זו קשורה לצורך בהישגים (Entwistle, 1988a).

הגישה השטחית קשורה לפחד מכישלון, חוסר מטרה או חוסר ביטחון והסתמכות על הסילבוס שנקבע (למשל, Entwistle & Ramsden, 1983; Tait et al., 1998). לפיכך, היה צפוי כי הגישה השטחית תהיה קשורה לרעה ל “פיצוי”, מכיוון שהתלמיד יכול לתפוס “פיצוי” (כלומר, סימנים) כאיום בגלל חששם מכישלון; וקשורים לרעה ל”אתגר”, שכן התלמידים עשויים לא לאהוב מצבים מאתגרים שעלולים להיתפס כמצבים העלולים להעלות את סיכוייהם לכישלון. לבסוף, יתכן שקיים קשר בין הגישה השטחית לבין ההשפעה החיצונית על אמון התלמידים בסילבוס (כלומר, על מה שקבעו אנשים אחרים).

הגישה האסטרטגית קשורה במוטיבציה חיצונית ותחרותית (Entwistle, 1988a, b). לפיכך, היה צפוי כי הגישה האסטרטגית תהיה מתואמת עם תת המוטיבציה החיצונית ה”פיצוי”, שכן סטודנטים המאמצים גישה זו יכוונו להשיג את הציונים הגבוהים ביותר האפשריים ושני תחומי המשנה יהיו מהותיים כאשר סטודנטים המאמצים גישה זו הינם בעלי גישה חיובית למחקריהם (Entwistle & Ramsden, 1983).

מטרתו השנייה של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את הקשר בין יכולת עצמית (קריאה וכתיבה) לבין גישתם של התלמידים ללימודים. ככל שידוע לנו, אין ראיות המראות על קשר בין יכולת עצמית לבין גישת התלמידים ללימודים. עם זאת, ישנן עדויות המראות קשר בין הערכה עצמית לגישה ללימוד. לדוגמה, השימוש ב- ASI בגישת הסטודנטים לתארים מתקדמים ללימודים, ( Abouserie 1995) הראה כי הערכה עצמית נמוכה קשורה לגישה שטחית ללימודים ומכאן קשורה לגישה בעיבוד הנתונים. לעומת זאת, ההערכה העצמית היתה חיובית לגישת עיבוד נתונים עמוקה.

לפיכך, בהתחשב בכך שהיכולת העצמית הנתפסת היא אחד הגורמים העומדים מאחורי המוטיבציה הפנימית (ראו Ryan & Deci, 2000) וכי ההערכה העצמית מתואמת בחיוב עם גישת עיבוד נתונים עמוקה (Abouserie, 1995), ניבא כי הגישות העמוקות והגישות האסטרטגיות ללימוד תהיינה בעלות מתאם חיובי הן ליכולת העצמית הנתפסת בקריאה והן ליכולת העצמית הנתפסת בכתיבה. לעומת זאת ובהתבסס על הצעתו של בנדורה (1983) בנושא הקשרים בין יכולת עצמית נתפסת לפחד וחרדה והמתאם השלילי בין הערכה עצמית לגישות שטחיות ללימוד (Abouserie, 1995), ניתן היה לחזות ששניהם יתפסו את היכולת העצמית בקריאה והיכולת העצמית בכתיבה כבעלות מתאם שלילי לגישה השטחית ללימודים.

מטרתו הסופית של המחקר הייתה לבחון האם גישתם של התלמידים ללימודים משתנה לאורך זמן. בפרט, עניין אותנו לבחון האם היכולת עצמית קשורה לשינויים אפשריים בגישותיהם של התלמידים ללימודים לאורך זמן.

המשתתפים

במחקר השתתפו 163 סטודנטים לתואר ראשון בשנה הראשונה מאוניברסיטה בבריטניה ששימשו כמדגם מייצג. הסטודנטים השתתפו בתכנית הצטיינות יחידנית או משולבת בפסיכולוגיה. הגיל הממוצע במדגם היה 21.4 שנים (SD ¼ 5:92; טווח ¼ 18–47 שנים). לקחו בו חלק 140 נשים ו-23 גברים. כל המשתתפים נבדקו פעמיים, פעם אחת בתחילת הסמסטר הראשון, שבועיים לאחר שנכנסו לאוניברסיטה (זמן 1) ושוב בפברואר, ארבעה חודשים לאחר מכן כאשר החל הסמסטר השני (זמן 2).

סוגי הגישות ללימודים שנחקרו

הגרסה הקצרה של הגישות המתוקנות ללימודים (RASI) מונה 18 פריטים שמטרתם לזהות את הגישות השונות של התלמידים ללימודים. השאלון הכיל שלושה קטעי משנה הכוללים שישה פריטים בכל אחד: גישה עמוקה (חיפוש משמעות, קשירת רעיונות, שימוש בראיות ועניין ברעיונות), גישה שטחית (חוסר ייעוד, חוסר הבנה, גבולות הסילבוס ופחד מכישלון), וגישה אסטרטגית (לימודים מאורגנים, ניהול זמן, השגת מוטיבציה ופיקוח על יעילות). המשתתפים השיבו לפריטים בסולם Likert בניקוד של  מ -1 (לא מסכים) ל 7 (מסכים מאוד). שינינו את סולם חמש הנקודות המקורי כך שיהיה תואם לשאלונים האחרים ששימשו במחקר זה. ציוני המשנה נוצרו על ידי שיקלול הציון הממוצע מהתגובות על הפריטים בכל סולם משנה (Entwistle et al., 2000; Tait et al., 1998).

רשימת העדפות בעבודה

זוהי רשימה בת 30 פריטים שמטרתה לזהות את המוטיבציה של המשתתפים לעיסוקם במחקריהם. למכשיר זה יש שני סולמות עיקריים שכל אחד מהם מכיל שני סעיפי משנה: מוטיבציה מהותית, הכוללת “הנאה” ו “אתגר” ומוטיבציה חיצונית, הכוללת את סעיפי המשנה “חיצוניים” ו “פיצוי”. המשתתפים דרגו את תשובתם בסולם של Likert בניקוד של מ -1 (אף פעם לא נכון אצלי) ל 7 (מאוד נכון אצלי), כאשר הניקוד היה הפוך שהפריט היה שלילי. ציוני המשנה נוצרו על ידי שיקלול הממוצע מהתגובות על הניקוד בעבור כל סולם משנה (Amabile et al., 1994).

יכולת עצמית בקריאה ויכולת עצמית בכתיבה

שני מכשירים אלה מטרתם לזהות את אמונתם של התלמידים ביכולתם העצמית בקריאת טקסטים אקדמיים בלימודי ההשכלה הגבוהה (מסוגלות עצמית בקריאה) ואת אמונתם של התלמידים ביכולתם העצמית בכתיבת מאמרים בלימודי ההשכלה הגבוהה (מסוגלות עצמית בכתיבה). כל מכשיר מורכב מ- 12 פריטים. היכולת העצמית בסולם הקריאה מכילה פריטים המתייחסים ליכולת העצמית הנתפסת של המשתתף בהבנתם את תוכן הקריאה, כמו, עד כמה תוכלו לזהות את כל נקודות המפתח בעת קריאת מאמר יומן או ספר אקדמי?, או דוגמה נוספת, עד כמה אתה יכול לענות על שאלות בקשר לטקסט שקראת? היכולת העצמית בסולם הכתיבה מכילה פריטים שמתייחסים ליכולתם העצמית של הסטודנטים בכתיבת מאמרים, כמו, עד כמה אתה יכול להפגין ידע שהיה משמעותי במאמר שקראת?, או עד כמה אתה יכול לספק ראיות רלוונטיות כדי לתמוך בטיעון שלך?. המשתתפים הגיבו לפריטים בסולם של Likert בניקוד מ -1 (בכלל לא טוב) ל- 7 (טוב מאוד). לכל אחת משתי סוגי היכולת העצמית (קריאה וכתיבה) התוצאה הכוללת נוצרה על ידי השגת שיקלול הממוצע של 12 הפריטים התואמים לכל מכשיר (נספח).

התהליך

המשתתפים השלימו את מילוי מערך השאלונים בשבוע השני של הסמסטר הראשון (זמן 1) ושוב בשבוע השני של הסמסטר השני (כעבור 4 חודשים: זמן 2) בשנה הראשונה שלהם כסטודנטים לתואר ראשון. בפעם השנייה של הבדיקה התלמידים סיימו את ההערכה בסמסטר הראשון אך עדיין לא היו מודעים לתוצאות שהם השיגו. כדי להבטיח את המספר המרבי של המשתתפים שהשלימו את המשימה, השאלונים הועברו בתום הרצאה על שיטות מחקר לפסיכולוגיה בזמן 1 וסדנת תרגול לפסיכולוגיה בזמן 2. עם זאת, בכל הזמן, המשתתפים היו מודעים לכך שזה נעשה בהתנדבות והם היו חופשיים לעזוב בכל עת אם לא רצו יותר לקחת חלק במחקר.

בגלל המדדים החוזרים והנשנים של המחקר, ביקשנו מהמשתתפים לכלול את מספר הסטודנט שלהם בכל קבוצת שאלונים לצורך זיהוי. עם זאת, למשתתפים הובטח חיסיון על תשובותיהם וכי אנונימיותם תישמר לתמיד.

תוצאות ודיון

טבלה 1 מציגה את הגישות המתוקנות ללימוד (RASI), העדפות עבודה, יכולת עצמית בקריאה ויכולת עצמית בכתיבת ציוני מקדמי האלפא לכל סולם משנה עבור המדגם הנוכחי בכל זמן בדיקה. כפי שניתן לראות בטבלה 1 בסך הכל, כל תתי המשנה מציגים מקדמי אלפא מקובלים, כאשר רק ארבעה ציונים הם מעט מתחת ל -7.

Table 1. Values of coefficient alpha for individual subscales

מגמות המוטיבציה והקשר שלהן עם הגישה ללימודים

מטרתו הראשונה של המחקר הייתה לבחון את הקשר בין מגמות המוטיבציה שהוצעו על ידי ( Amabile et al. 1994) והגישות ללימודים שהוצעו על ידי ( Entwistle et al. 2000). תוצאות המתאם הרבעוני של פירסון (טבלה 2) מראות כי הגישה העמוקה בעלת מתאם חיובי לשתי תחומי המשנה של “הנאה” ו”אתגר” במוטיבציה המהותית בשני הזמנים 1 ו -2. בנוסף, בזמן 2 הגישה העמוקה בעלת מתאם שלילי לסולם המשנה החיצוני של ‘כלפי חוץ’. יתרה מכך, בזמן 2 הגישה העמוקה הינה בעלת מתאם חיובי לתחום המשנה החיצוני של “פיצוי”. למעשה זה מהווה תמיכה במסקנה כי הגישה העמוקה קשורה לצורך בהישגיות ובאבחנה לפיה סטודנטים לא יגלו עניין רק בנושא שהם לומדים באוניברסיטה, אלא שהם עשויים להיות מעוניינים גם לקבל תואר טוב. מכאן שהסימנים הופכים רלוונטיים, במיוחד לאחר שהם בילו זמן מה באוניברסיטה.

כפי שנחזה, הגישה האסטרטגית מתואמת עם שני סעיפי המשנה של המוטיבציה המהותית “הנאה” ו “אתגר”. בנוסף, כפי שנחזה, הגישה האסטרטגית בעלת מתאם חיובי לסולם המשנה החיצוני של “פיצוי”. תוצאות אלה תואמות את ההנחה לפיה הגישה האסטרטגית קשורה להתעניינות בנושא אך גם משמעותית למוטיבציה אקסטרינסית ותחרותית.

לבסוף, הגישה השטחית בעלת מתאם שלילי לסולם המשנה המהותי “אתגר” ובעלת מתאם חיובי עם סולם המשנה החיצוני של “כלפי חוץ” זמן 1 וגם ב- 2. בנוסף, הגישה השטחית בעלת מתאם שלילי ל”פיצוי” בזמן 2. מתוצאות אלה ניתן להניח כי סטודנטים המאמצים את הגישה השטחית עשויים להעדיף מצבים שאינם מאתגרים (לא מאיימים) ועלולים לתפוס ‘פיצוי’ (למשל, סימנים) כמאיים בגלל הפחד שלהם מכישלון. שים לב שבדומה לגישה העמוקה, הפיצוי הופך להיות קשור רק לגישה השטחית בזמן 2, כאשר התלמידים בילו כבר זמן מה בחינוך הגבוה, כאשר יתכן ותיהיה להם הבנה ברורה יותר של גישתם ללימודים ושל והמוטיבציה שלהם.

Table 2. Correlation coefficients between subscales of motivation and approaches to studying

*p , :05; **p , :01; ***p , :001.

לאחר מכן בוצעו ניתוחי רגרסיה מרובים כדי לקבוע את הערך החזוי של סעיפי המשנה של האוריינטציה למוטיבציה בגישתם של התלמידים ללימודים. לכל הניתוחים השתמשנו בשיטת הצעד החכם עם ארבעת סעיפי המשנה של המוטיבציה כמשתני החיזוי בכל אחת מהגישות לחקר המשתנים.
קבוצת הניתוחים הראשונה התמקדה בנתונים מזמן 1. כאשר היה שימוש בגישה העמוקה כמשתנה, נתגלה מודל משמעותי (Fð2; 160Þ ¼ 39:10, p,: 001). המודל הסביר 32% מהשוני עם האתגר שתרם כ- 23.3% וההנאה שתרמה 8.7% (ראה לוח 3)

Table 3. Regression analyses of approaches to studying at each testing time

מודל משמעותי נוסף נתגלה כאשר הגישה האסטרטגית שימשה כמשתנה (Fð2; 160Þ ¼ 24:33, p,: 001) המודל הסביר 22.4% מהשונות, כאשר ה”פיצוי” תרם 13.2% וה”אתגר” שתרם 9.2%. מודל משמעותי אחרון התגלה כשהגישה השטחית שימשה כמשתנה (Fð3; 159Þ ¼ 17:15, p,: 001). המודל הסביר 23% מהשונות, כאשר ה”אתגר” תרם 15.6%, “כלפי חוץ” תרם 6% וה”פיצוי” תרם 1.4% נוספים (ראה טבלה 3). שים לב שהקשר בין הגישה השטחית לבין ה”אתגר” וה”פיצוי” היה שלילי.

מערך הניתוחים השני התמקד בנתונים מזמן 2. שוב הופיע מודל משמעותי כאשר הגישה העמוקה שימשה כמשתנה התוצאה (Fð4; 158Þ ¼ 26:79, p,: 001). המודל הסביר 38.9% מהשונות עם ה”אתגר” שתרם 27.2%, ה”הנאה” תורמת 8.1%, ה”פיצוי” תורם 1.9% והתרומה של “כלפי חוץ” 1.7%. שימו לב, הקשר בין הגישה העמוקה “כלפי חוץ” היה שלילי. בגישה האסטרטגית, צץ מודל משמעותי נוסף (Fð2; 160T ¼ 36:80, p,: 001). המודל הסביר 30.7% מהשונות עם ה”פיצוי” שתורם 23.8% ו”אתגר” שתרם 6.9%. מודל משמעותי אחרון התגלה עם הגישה השטחית (Fð2; 160T ¼ 20:56, p,: 001). המודל הסביר 19.4% מהשונות, כאשר ה”אתגר” תרם 13.9% וה”הנאה” תרמה 5.5% נוספים. המתאם בין הגישה השטחית ל”אתגר” היה שלילי (ראה טבלה 3).

דיון ביניים

הניתוחים שדווחו לעיל מראים שתי תוצאות עיקריות. ראשית, מצאנו כי סטודנטים המאמצים גישות מסוימות ללימוד יכולים להיות בעלי מוטיבציה מהותית גם מבחינה חיצונית, מה שמרמז כי נטיית המוטיבציה היא אורטוגונאלית. גילינו שהגישה העמוקה קשורה לשני סעיפי המשנה המהווים “הנאה” ו”אתגר”, אך גם לתחום המשנה החיצוני של “פיצוי”. זה היה נכון בזמן 2 לאחר שהסטודנטים למדו זמן מה במוסד ההשכלה הגבוהה ולאחר שכבר סיימו את המבחן בסמסטר הראשון. בכל עת, הגישה האסטרטגית הייתה קשורה לסעיף המשנה החיצוני “פיצוי” ולסעיפי המשנה המהותיים של “אתגר” ו”הנאה”. לבסוף, בכל עת גישת השטח הייתה קשורה לרעה לסעיף המשנה המהותי “אתגר”, אך הייתה קשורה לחיוב לתחום המשנה החיצוני של”‘החוצה”. בנוסף, הגישה השטחית הייתה קשורה לרעה לתחום המשנה החיצוני של “פיצוי” אך בזמן 2 בלבד.
תוצאות אלה חשפו כי “אתגר” היה החיזוי החזק ביותר לגישה העמוקה, והוא היווה 23.3% מהשונות בזמן 1  ו-27.2% בזמן 2. החיזוי השני החזק ביותר היה “הנאה”, והיווה 8.7% מהשונות ב זמן 1 ו -8.1% בזמן 2.

בגישה השטחית, “אתגר” היה גם החזוי החזק ביותר שעמד על 15.6% מהשונות בזמן 1 ו -13.9% בזמן 2. עם זאת, כאן הקשר היה שלילי. המשמעות היא שבניגוד לסטודנטים המאמצים את הגישה העמוקה, התלמידים שלהם יש סיכוי גבוה יותר לאמץ את הגישה השטחית פחות נוטים לחפש או ליהנות ממצבים מאתגרים.

לבסוף, “פיצוי” היה החזוי החזק ביותר של הגישה האסטרטגית, והיווה 13.2% מהשונות בזמן 1 ו -23.8% בזמן 2. החיזוי השני החזק ביותר היה “אתגר” שהיווה 9.2% בזמן 1 ו -6.9% בזמן 2.

יכולות עצמיות בקריאה ובכתיבה והשפעותיהם על הגישה ללימוד במחקר הנוכחי, נועדו גם לבחון את הקשר בין יכולת עצמית בקריאה לבין יכולת עצמית בכתיבה בהשכלה גבוהה והגישה ללימודים.

כשנבדקו המשתתפים בזמן 1 הם למדו באוניברסיטה רק שבועיים. כתוצאה מכך, לא היה להם ניסיון בכתיבת מאמרים ברמת השכלה גבוהה ומעט מאוד ניסיון בקריאת ספרים ומאמרים אקדמיים. לכן לתלמידים לא היה ברור מהן ההתנהגויות הספציפיות הדרושות בכדי להצליח במשימות אלה. מכאן שנכון להניח שהציונים שהושגו בזמן 1 היו מבוססים על ניסיון העבר והציפיות של הסטודנטים לגבי האוניברסיטה ולא על הניסיון האמיתי שלהם בלימודי ההשכלה גבוהה. כדי לשפוט את היעילות העצמית של הסטודנטים בקריאה וכתיבה במכללות ובאוניברסיטאות, היינו צריכים לחכות עד שהסטודנטים יצברו נסיון בלימוד אקדמי וברכישת ניסיון כלשהו בכתיבת מאמרים וקריאת טקסטים אקדמיים ב- HE. ציונים אלה הושגו בזמן 2.

השלב הבא בחן את הקשר בין שלוש הגישות ללימוד לבין היכולת העצמית בכתיבה והיכולת העצמית בשלבי הקריאה. תוצאות המתאם הרבעונים של פירסון (טבלה 4) מראים כי גם הגישה העמוקה וגם הגישה האסטרטגית בעלות מתאם חיובי עם היכולת העצמית בקריאה והיכולת העצמית בכתיבה. המשמעות היא שלסטודנטים המאמצים גישות אלה יש גם רמות גבוהות של אמונה ביכולותיהם לכתוב מאמרים ולהשיג ידע באמצעות קריאת כתבי עת או ספרים. לעומת זאת, הגישה השטחית התייצבה באופן שלילי מול היכולת העצמית בקריאה והיכולת העצמית בכתיבה. מכאן שלתלמידים המאמצים גישה זו פחות מאמינים ביכולתם העצמית לקריאה ולכתיבה במהלך לימודי ההשכלה הגבוהה.

טבלה 4. מקדמי התאמה בין יעילות עצמית וגישות ללימוד בזמן 2

***p , :001.

שינויים אפשריים בגישות למחקר במשך 4 חודשים

לניתוחים הבאים שלנו ולחקירת ההשפעות של היכולת העצמית על הגישה של התלמידים ללימודים, סיווגנו את התלמידים ליכולת עצמית גבוהה או ליכולת עצמית נמוכה על סמך הציון שהתקבל ממדדי היכולת העצמית שלהם בזמן 2 (טבלה 5). כפי שניתן לראות בטבלה 5, ציוני הממוצע לעומק והגישות האסטרטגיות גבוהים יותר עבור המשתתפים המסווגים כבעלי יכולת עצמית גבוהה בכתב מאשר לאלה המסווגים כבעלי יכולת עצמית נמוכה בכתב. זה נכון בכל זמני הבדיקה (כל העמודים: 05). לעומת זאת, בכל זמני הבדיקה, הממוצע של הגישה השטחית גבוה יותר עבור המשתתפים המסווגים כבעלי יכולת עצמית נמוכה בכתב מאשר לאלה המסווגים כבעלי יכולת עצמית גבוהה בכתב. התבנית זהה ליכולת העצמית בקריאה (הכל p: 005). תוצאות אלה רומזות כי ישנו קשר בין יכולת עצמית ואסטרטגיית לימודים.

המטרה הסופית של המחקר הנוכחי הייתה לבחון האם גישתם של התלמידים ללימודים משתנה במשך ארבעה חודשים. יתר על כן, התעניינו אם שינוי זה קשור לציון היכולת העצמית שלהם. מכיוון שהיו לנו מספר משתנים תלויים (עמוקה, אסטרטגית, שטחית) בנקודות זמן מרובות (זמנים 1 ו -2) על פני שתי קבוצות (יכולת עצמית גבוהה ונמוכה) העיצוב שלנו היה רב משתני כפול. לכן ניתחנו את התוצאות באמצעות גישה רב-משתנית למדידות חוזרות. ביצענו שני ניתוחים, כל אחד ליכולת עצמית בקריאה ובכתיבה. הממצא העיקרי הוא אינטראקציה גבוהה יותר בין זמן ליכולת עצמית בגישה ללימוד. תוצאה זו הייתה משמעותית הן ליכולת העצמית בקריאה (Wilks ‘L ¼: 939, Fð3; 158Þ ¼ 3: 419, p ¼: 019, חלקית h2 ¼: 061) והן ליכולת העצמית בכתיבה (Wilks’ L ¼: 917, Fð3; 158Þ ¼ 4: 753, p ¼: 003, חלקית h2 ¼: 083).

השוני בין התופעות העיד כי לקבוצות בעלות יכולת עצמית בקריאה, האינטראקציה בין יכולת עצמית לזמן הייתה משמעותית לגישה העמוקה (Fð1; 160Þ ¼ 8: 638, p ¼: 004, חלקי h2 ¼: 051) ומשמעותית לגישה השטחית (Fð1; 160Þ ¼ 3: 649, p ¼: 058, חלקית h2 ¼: 022) אך לא משמעותית לגישה האסטרטגית (Fð1; 160Þ ¼ 2: 366, p ¼: 126, חלקית h2 ¼: 015). תוצאות אלה תאמו את לתוצאות אצל קבוצות בעלי יכולת עצמית בכתיבה בהן הייתה אינטראקציה מובהקת סטטיסטית, בין היכולת העצמית לזמן לגישה העמוקה (Fð1; 160Þ ¼ 8: 622, p ¼: 004, חלקי h2 ¼: 051) ולגישה השטחית (Fð1; 160Þ ¼ 7: 552, p ¼: 007, חלקית h2 ¼: 045) אך לא משמעותית לגישה האסטרטגית (Fð1; 160Þ ¼: 457, p ¼: 50, חלקי h2 ¼: 003).

תוצאות אלה מעידות כי בעוד שהגישה ללימודים שאומצה על ידי קבוצת היכולת העצמית הגבוהה לא השתנתה בין זמנים 1 ל -2 (איורים 1 ב ו -2 ב), הגישה ללימודים שאומצה על ידי קבוצת היכולת העצמית הנמוכה הפכה לעמוקה פחות (p : 001) לקריאה וכתיבה ויכולת עצמית לשטחית יותר  (p ¼: 038) בקריאה. תוצאות אלו מעידות כי סטודנטים עם רמות נמוכות יותר של יכולת עצמית בקריאה ובכתיבה נוטים לשנות את אסטרטגיות הלימוד שלהם ככל שהם מתקדמים בלימודים באוניברסיטה, תוך שהם נוקטים אסטרטגיות לימוד גרועות יותר לאורך זמן. לעומת זאת, סטודנטים בעלי יכולת עצמית גבוהה ממשיכים לאמץ אסטרטגיות לימוד מוצלחות.

טבלה 5.
ציונים ממוצעים של סטודנטים המסווגים כבעלי יכולת עצמית גבוהה ונמוכה על פני גישה ללימודים וזמן

        Deep        Strategic        Surface

a

SD in parenthesis. b Due to the participants scores a 50/50 split was not possible. These figures represent a 52.8%/47.2% split.

דיון ביניים

הניתוחים שדווחו לעיל מראים שלוש תוצאות עיקריות. מערך התוצאות הראשון מראה כי אמנם קיים קשר חיובי משמעותי בין ציוני היכולת העצמית של התלמידים (הן בקריאה והן בכתיבה), לבין הגישה העמוקה והאסטרטגית, אך ישנו קשר שלילי משמעותי בין היכולת העצמית בקריאה לבין יכולת עצמית בכתיבה וגישה שטחית.

במערך הניתוחים השני, המשתתפים סווגו כבעלי יכולת עצמית גבוהה או נמוכה בקריאה, וגם כבעלי יכולת עצמית גבוהה או נמוכה בכתיבה. התוצאות הראו כי בשתי המשימות, המשתתפים המסווגים כבעלי יכולת עצמית גבוהה השיגו ציונים ממוצעים גבוהים משמעותית בגישה האסטרטגית העמוקה וציונים ממוצעים נמוכים יותר בגישה השטחית, לעומת המשתתפים שסווגו בקטגוריית היכולת העצמית הנמוכה. משמעות הדבר היא שמשתתפים המסווגים כבעלי יכולת עצמית גבוהה (קריאה או כתיבה) היו בעלי סיכוי גבוה יותר לאמץ את הגישה העמוקה בעוד שהמשתתפים שסווגו כבעלי יכולת עצמית נמוכה (קריאה או כתיבה) היו בעלי סיכוי גבוה יותר לאמץ את הגישה השטחית. לבסוף, האינטראקציה בין זמן, יכולת עצמית וגישה למחקר הראתה כי סטודנטים המסווגים כבעלי יכולת עצמית נמוכה הפחיתו את השימוש בגישה העמוקה והגדילו את הגישה השטחית שלהם בין זמנים 1 ל -2. עבור סטודנטים המסווגים כבעלי יכולת עצמית גבוהה הגישה ללימודים לא השתנתה. זה מרמז על כך שיכולת עצמית עשויה למתן את הגישה ללימודים שבה נוקטים התלמידים לאורך זמן.

מסקנות

תוצאות המחקר הנוכחי מדגימות את חשיבות היכולת העצמית בהבנת גישת המוטיבציה והלמידה של הסטודנטים לתואר ראשון. באופן ספציפי, שינויים בגישה ללימודים של התלמידים היו תלויים באמונתם ביכולת העצמית שלהם.
התוצאות תומכות גם ברעיון שהוצע על ידי ( Amabile et al.1994; ראו גם הרטר, 1981) כי אוריינטציה של מוטיבציה יכולה לעבוד אורתוגונאלית (אחת יכולה להיות גבוהה או נמוכה משניהם). יתרה מזאת, ממצאים אלה מרחיבים מחקר קודם על סטודנטים לתארים מתקדמים (Lepper et al., 2005), שכן גישות עמוקות, אסטרטגיות ושטחיות ללימוד היו קשורות גם לתת-מוטיבציה פנימית וגם למוטיבציה חיצונית.

מונטה וספדה (2009) בדקו את הקשר בין האמביל ואח ‘ (1994), בשאלון מוטיבציה וגישה של עמיתים ללימודים. התוצאות מראות שמוטיבציה מהותית היא בעלת מתאם חיובי הן של הגישה העמוקה והן של הגישה האסטרטגית ובעלת מתאם שלילי לגישה השטחית וכי המוטיבציה החיצונית הייתה בקורלציה חיובית לגישה השטחית. עם זאת, באופן בלתי צפוי, הם מצאו גם קשר חיובי בין מוטיבציה חיצונית לבין הגישה העמוקה והגישה האסטרטגית. עם זאת, מונטה וספדה לא בדקו כיצד סעיפי המשנה המהותיים והקיצוניים יותר מתואמים עם גישות הלימוד.

התוצאות שלנו מראות כי הגישה העמוקה והאסטרטגית היו בקורלציה חיובית משמעותית עם סעיפי המשנה המהותיים של “הנאה” ו”אתגר” בשתי הפעמים. יתר על כן, רק סולם המשנה האתגרי המהותי נמצא במתאם שלילי לגישה השטחית בשתי הפעמים. תוצאות אלה מאששות ומעדנות את תוצאות ( Moneta and Spada 2009) וממחישות את הצורך להבין את  המוטיבציה ברמה מפורטת יותר מאשר אוריינטציה פנימית רחבה לעומת אוריינטציה חיצונית.

בניגוד לתחזיות שלנו, בזמן 1 הגישה העמוקה לא הייתה בעלת מתאם לאף אחד מתתי הסעיפים של המוטיבציה החיצונית. עם זאת, בזמן 2 הגישה העמוקה בעלת מתאם חיובי לסולם המשנה החיצוני של הקיצון ומתאם שלילי לסולם המשנה החיצוני. זה למעשה מראה את שינוי המוטיבציה שתלמידים המאמצים את הגישה העמוקה עשויים לעבור במהלך מסעם במוסדות ההשכלה הגבוהה בבריטניה. ככל שההערכות הופכות חשובות יותר (וככל שהם מבלים זמן רב יותר באוניברסיטה) סטודנטים המאמצים את הגישה העמוקה מונעים גם הם מ”פיצוי”, כמו גם על ידי גורמים מהותיים. יתר על כן, רק סולם המשנה החיצוני של ה”פיצוי” היה בקורלציה חיובית לגישה האסטרטגית בשתי הפעמים. זה מצביע על התמקדות ספציפית בהישגים של תלמידים המאמצים את הגישה האסטרטגית. דבר זה עשוי לעזור להסביר את הממצא שגישות אסטרטגיות ללימוד קשורות לביצועים אקדמיים. לבסוף, קנה המידה החיצוני היה בקורלציה חיובית לגישה השטחית בשתי הפעמים. מה שגם עשוי לשקף את הנטייה של התלמיד להסתמך יתר על המידה על התוכנית שנקבעה או על מה שקבעו אחרים (Entwistle & Ramsden, 1983; Tait et al., 1998). לכן, להיות מונעים ממה שאחרים רוצים (מיקוד כלפי חוץ) מביא לגישה מחקרית גרועה יותר.

תוצאות ניתוחי הרגרסיה חשפו כי אתגר והנאה היו המנבאים החזקים ביותר של הגישה העמוקה בכל עת. לעומת זאת, הפיצוי היה החזוי החזק ביותר של הגישה האסטרטגית בכל הזמנים, כאשר האתגר היה החיזוי השני החזק ביותר. אנטוויסל ואח ‘. (2000) אומרים כי לסטודנטים המאמצים את הגישה האסטרטגית תהיה ‘הנחישות להצליח’. מכאן שבמבט ראשון ניתן היה לפרש תוצאות אלה כשלסטודנטים המאמצים גישה אסטרטגית יש הסתמכות יתר על הפיצוי ומכאן שהם מתמקדים בעיקר בהשגת ציונים טובים. עם זאת, הגישה האסטרטגית קשורה גם להשגת מוטיבציה אצל תלמידים במעקב אחר יעילותם. לפיכך, הקשר החזק בין גישה אסטרטגית לסולם המשנה של הפיצוי עשוי לא רק לשקף את נחישותם של התלמידים לקבל ציונים טובים, אלא שהוא עשוי לשקף גם את השימוש שלהם בסימנים כדרך לפקח על התקדמותם ולקבל משוב על כישוריהם, יכולותיהם וביצועיהם (. Lepper et al. 2005) מציעים כי ציונים יכולים לספק אינדיקציה אצל תלמידים על כשירותם לשליטה במשימה מסוימת ומכאן שניתן לפרש את העניין של תלמידים בציונים כאינטרס מהותי במה שהם עושים, את זה ניתן גם להחיל גם על סטודנטים לתואר ראשון הנוקטים בגישה האסטרטגית. במובן זה, עבור תלמידים אלו, הסימנים קשורים גם למוטיבציה המהותית וגם למוטיבציה החיצונית שלהם.

תוצאות ניתוח הרגרסיה חשפו כי האתגר היה החזוי החזק ביותר של הגישה השטחית בכל עת. נראה כי תלמידים הנוטים לאמץ את הגישה השטחית נוטים יותר לאהוב מצבים מאתגרים, אולי לא ברמה גבוהה מפאת רמות הפחד הגבוהות שלהם מכישלון או בגלל חוסר הבנתם את החומר הנלמד (Entwistle et al., 2000).

תוצאות המחקר מראות גם מתאם חיובי בין הגישה העמוקה ללימוד ויכולת עצמית בקריאה ובכתיבה, וקורלציה שלילית בין הגישה השטחית ליכולת העצמית. תוצאות אלה דומות לתוצאות שמצא ( Abouserie 1995) להערכה עצמית, ומרחיבות אותן ליכולת עצמית בקריאה ובכתיבה. בנוסף, התוצאות שלנו מראות על קשר חיובי בין הגישה האסטרטגית לבין היכולת העצמית. תוצאות אלה מראות כי לא רק שהמוטיבציה משפיעה על גישתם ללימודים, אלא שהאמונה של התלמידים ביכולותיהם קשורה לגישה שהם נוקטים ללימודיהם.
תוצאות המחקר מראות גם כי סטודנטים המסווגים כבעלי יכולת עצמית בקריאה או בעלי יכולת עצמית גבוהה בכתיבה היו בעלי סיכוי גבוה יותר לאמץ את הגישה העמוקה או האסטרטגית בעוד התלמידים שסווגו כבעלי יכולת עצמית בקריאה או בעלי יכולת עצמית נמוכה בכתיבה היו בעלי סיכוי גבוה יותר לאמץ את הגישה השטחית ללימוד. זה עשוי להשפיע פעמיים על תלמידים בעלי יכולת עצמית נמוכה, העלולים לנקוט בגישות לא מספקות כדי להתמודד עם רמות האמונה הנמוכות ביכולות שלהם, וכתוצאה מכך ביצועיהם יהיו ירודים יותר ולא יחזקו את אמונם.

יתרה מזאת, נראה כי אמונה ביכולת עצמית לקריאה ולכתיבה קשורה לשאלה האם התלמידים משנים את גישתם ללימודים במשך תקופה של 4 חודשים.( Newstead ו- Findlay 1997) סיפקו ראיות לכך שבמהלך הסמסטר סטודנטים נטו לשנות את גישתם ללימודים. תוצאות המחקר שלהם העלו כי בסוף הסמסטר חלה עלייה באימוץ הגישה השטחית, אם כי אימוץ הגישה העמוקה לא השתנה. בתוצאות Newstead ו- Findlay זה אולי מונע בחלקו מהעובדה שנתוניהם נאספו במהלך תקופת הערכה. למעשה, תוצאותינו הדגימו תמונה מורכבת יותר משינוי כללי זה בגישה ללימודים לאורך זמן.

נראה כי התוצאות של ( Newstead ו- Findlay 1997) מספרות לנו רק חלק מהסיפור, מכיוון שהתוצאות שלנו מראות כי השינויים בגישה ללימודים לאורך זמן קשורים לאמונה במסוגלות העצמית של התלמידים. מהתוצאות עולה כי הגישה ללימודים לא השתנתה בין זמנים 1 ל -2 עבור התלמידים שסווגו כבעלי יכולת עצמית (קריאה וכתיבה כאחד). עם זאת, הגישה ללימודים השתנתה בין זמנים 1 ו -2 עבור התלמידים שסווגו כבעלי יכולת עצמית (קריאה וכתיבה). עבור תלמידים אלה, ציוני הגישה העמוקה והגישה האסטרטגית היו נמוכים משמעותית בזמן 2 מאשר בזמן 1 ואילו ציוני הגישה השטחית היו גבוהים משמעותית בזמן 2 מאשר בזמן 1. אנו יכולים לראות כי ליכולת עצמית נתפסת (הן בקריאה והן בכתיבה) יש השלכות על גישתם של התלמידים הללו ללימודיהם. מתוצאות אלה נראה כי אותם סטודנטים עם רמות נמוכות יותר של יכולת עצמית במשימות אוניברסיטאיות רלוונטיות, בסופו של דבר משנים את גישתם ללימודים וכתוצאה מכך עשויות להיות השפעות שליליות נוספות על ציוניהם ועל אמונתם ביכולתם העצמית. לפיכך, תוצאות אלה חשובות להבנת המעגל של ביצועי החסר אצל סטודנטים, אשר עשוי בסופו של דבר להשפיע על כלל הביצועים או על השמירה על המערכת האוניברסיטאית ואף עשוי להשפיע בצורה רחבה יותר על אמון הסטודנט בתחומים אחרים; ברור שטענות אלה ידרשו בדיקה אמפירית נוספת.

למותר לציין שתוצאות אלה עשויות לחול רק על סטודנטים לפסיכולוגיה בשנה א’ בשלבי התואר הראשונים שלהם ומכאן, מחקר ארוך הכולל סטודנטים ממגוון תחומים, בהם בחינת התנהגות של תלמידים לאורך תקופה ארוכה יותר היה מספק בחינה רחבה יותר ליחסי הגומלין בין גישות התלמידים ללימוד והיכולת העצמית בקריאה ובכתיבה. עם זאת, התוצאות שלנו מספקות עדות ברורה לתפקיד היכולת העצמית בקריאה וכתיבה ובגישתם של הסטודנטים ללימודים לפחות במהלך צעדיהם הראשוניים באוניברסיטה.

למרות שהתוצאות הללו מספקות אינדיקציות ברורות למערכות היחסים בין מוטיבציה, גישת לימוד ויכולת עצמית, ישנן גם כמה סוגיות מושגיות סביב הייחודיות של מבנים אלה. יש חפיפה רעיונית מסוימת בין מדדי המשנה של המוטיבציה המוצעים על ידי ( Amabile et al. 1994) כהגדרת תכונות מוטיבציה יציבות, ומצב המוטיבציה כחלק מגישה זו למחקר. לדוגמה, ‘פיצוי’ אינו רק אוריינטציה של מוטיבציה כללית, אלא הוא גם מאפיין של הגישה האסטרטגית. לפיכך, היחסים בין משתנים אלה עשויים להיות מושפעים מחפיפה רעיונית כלשהי (ופריט) ולא רק כקשר בין מבנים מאובחנים. ישנו צורך בעבודה תיאורטית וקונספטואלית נוספת שמבהירה את ההבחנות בין מבנים אלה כדי להבין היטב את יחסי הגומלין בין מוטיבציה לתכונה ובין אוריינטציה של מוטיבציה כללית לגישה ספציפית ללימודים. למרות מגבלה זו, תוצאות אלה מראות בבירור השפעה של יכולת עצמית בקריאה ויכולת עצמית בכתיבה על גישת התלמידים ללימודים.

בסך הכל, לתוצאות אלה יש השלכות על התנהגות התלמידים ועל ויסות עצמי. מבחינת המוטיבציה, שיפוט סובייקטיבי של יעילות קובע כמה מאמץ אדם עושה וכמה אדם זה מתמיד בהתחשב במצבו השלילי. אם יכולתו העצמית של האדם נמוכה, סביר להניח שהיה עושה פחות מאמץ או מוותר במצבים קשים או מאתגרים מאשר אם יכולתו העצמית של האדם היתה גבוהה (למשל, Bandura, 1986, 1989). בנוסף, יכולת עצמית קשורה לתגובות רגשיות בהן אנשים עם יכולת עצמית נמוכה, הם למעשה בעלי רמות מתח וחרדה גבוהים יותר מאשר אנשים בעלי יכולת עצמית גבוהה (Bandura, 1983, 1986). לבסוף, יכולת עצמית נתפסת כמשפיעה גם על היעדים שאנשים הציבו לעצמם. ככל שרמת היכולת העצמית גבוהה יותר כך היעדים שהציבו לעצמם היו גבוהים יותר, כך גם הסיכוי שהם יתמידו ויהיו מחויבים למטרות אלה יהיה גבוה יותר (Bandura, 1991). לכל זאת יש השלכה ברורה על התנהגות התלמידים בהשכלה הגבוהה ועל הצלחתם של התלמידים. שתי היכולות העצמיות ששימשו במחקר הנוכחי היו יכולת עצמית בקריאה ובכתיבה בלימודי ההשכלה הגבוהה. קריאת טקסט אקדמי וכתיבת מאמרים הינם היבטים חיוניים בכל תואר ראשון. תוצאות אלה אכן מספקות אינדיקציה לכך שהתמקדות באמונה ביכולת העצמית בקרב התלמידים עשויה להועיל לשיפור גישתם ללימודים. יתר על כן, בידיעה שיכולתם העצמית משפיעה על מאמצם, התמדתם, מטרותיהם ועל רמות הלחץ והחרדה שלהם, יתכן שיכולתם העצמית של התלמידים בקריאה ובכתיבה עשויה להוות אינדיקטור לסיום מוצלח של הקורס או של התואר. אם כי, יהיה צורך במחקר נוסף בכדי לאשר זאת.

הפניות

איור 1 (א) שינויים בגישות הלמידה בין זמנים 1 ו -2 על ידי תלמידים המסווגים כיעילות עצמית נמוכה בקריאה. (ב) שינויים בגישות הלמידה בין זמנים 1 ו -2 על ידי תלמידים המסווגים כיעילות עצמית גבוהה בקריאה.