The Relationships Between Perceived Teaching Behaviors and Motivation

הקשר בין התנהגויות של מורים לחינוך גופני כפי שנתפסות על ידי התלמידים ומוטיבציה: מחקר אורך של שנה

מחקר זה נועד לבחון את כיוון היחסים בין ממדים ספציפיים של התנהגויות המורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים ומוטיבציה בחינוך גופני לאורך זמן בין 330 תלמידי בית ספר. דרך שימוש במודלים אנליטיים התגלה כי המוטיבציה האוטונומית קשורה באופן הדדי לדרך בה נתפסת קבלת ההחלטות, המשוב החיובי ושיקול המצב הקודם, התמיכה החברתית. התנהגות ההוראה קשורה לרמה גבוהה יותר של מוטיבציה אוטונומית ורמה נמוכה יותר של מוטיבציה מבוקרת; עם זאת, המוטיבציה האוטונומית קשורה לרמה גבוהה יותר של משוב חיובי בלתי מילולי. התוצאות מרמזות על כך שהבדלים בכיוון היחסים בין הממדים השונים של התנהגויות כפי שנתפסו והמוטיבציה של התלמידים בחינוך הגופני נובעות מההבדלים באינטראקציה בין המורה לתלמיד בכל  התנהגות לימודית.

כמות ניכרת של מחקרים התמקדה בגורמים בחינוך הגופני שמקדמים את המוטיבציה של התלמידים לעסוק בפעילות גופנית (Hagger & Chatzisarantis, 2007, 2008; Reeve & Jang, 2006). מרבית המחקרים הללו חקרו את תפקידן של  ההתנהגויות והאינטראקציה הבינאישית של המורים בחינוך הגופני                                                                       (Hagger & Chatzisarantis, 2007; Hein & Koka, 2007; Standage, Gillison, & Treasure, 2007). באופן ספציפי, המחקר חושף כי תלמידים החשים כי המורים שלהם מפגינים התנהגויות התומכות יותר באוטונומיה לעומת שליטה בהתנהגות מראים רמות גבוהות יותר של מוטיבציה פנימית ונחישות בחינוך הגופני (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang, &Baranowski, 2005; Ntoumanis, 2001, 2005; Ommundsen & Kvalø, 2007; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003, 2005, 2006). בחקירת הספרות הקיימת בנוגע לקשר בין המוטיבציה של התלמידים לבין התנהגויות המורים, לא נמצאו שום מחקרים שיכולים לאמת קשר בין משתנים אלה. רוב מחקרי המוטיבציה שנערכו בחינוך הגופני הם בעלי חתך מוצלב ושיערו כי המוטיבציה של התלמידים מושפעת מתפיסת ההתנהגות שלהם למורים (Koka & Hein, 2003, 2005; Pihu, Hein, Koka, & Hagger, 2008). עם זאת, ישנם מחקרים אחרים שמצביעים על תהליך הפוך בו רמה גבוהה של מוטיבציה של התלמידים עלולה להשפיע על אופן הפעולה של המורים (Pelletier, Se´guin-Le´vesque, & Legault, 2002; Pelletier & Vallerand, 1996; Skinner & Belmont, 1993). מחקרים אחרונים מראים כי תלמידים שמונעים במידה רבה יותר להראות מעורבות התנהגותית בחינוך הגופני עשויים לתפוס את המורים שלהם כעוסקים בהתנהגויות אוטונומיות תומכות יותר מאשר תלמידים אשר מונעים פחות. מחקרים שנערכו עד כה הצביעו על קשר הדדי בין המוטיבציה של התלמידים והתפיסה של לימוד התנהגויות בחינוך גופני, למרות שלמעשה אף אחד מהם לא בדק את הקשר הזה.

המחקר הנוכחי נועד להבין את המנגנון שמאחורי הממדים השונים של פירוש ההתנהגויות, כגון התנהגות דמוקרטית, התנהגות אוטוקרטית, הוראה והדרכה, התחשבות במצב, תמיכה חברתית, כמו גם משוב מילולי ומשוב לא מילולי, ומוטיבציה של התלמידים, כלומר מוטיבציה אוטונומית ומבוקרת בחינוך גופני, ואת הקשר ביניהם, באמצעות נתונים שנאספו לאורך זמן. בסעיפים הבאים אני אתמקד ב- (1) הגדרת מוטיבציה אוטונומית ומבוקרת, כמו גם ממדים שונים של התנהגויות הנ”ל; (2) המחשה של הפונקציות ההתנהגויות הקיימות ביצירת מוטיבציה של התלמידים בחינוך גופני; ו-(3) הרחבת יחסי הגומלין האפשריים בין המשתנים.

מוטיבציה אוטונומית ומבוקרת בחינוך הגופני

תאוריית ההגדרה העצמית (SDT), שהוצגה על ידי Deci & Ryan (1985, 2000), מציגה מסגרת שימושית שנועדה להבנת איכות המוטיבציה של האדם בהקשר נתון ואת הגורמים הסביבתיים המשפיעים על המוטיבציה בהקשר זה. התאוריה מבדילה בין שני סוגים של מוטיבציה: מוטיבציה אוטונומית ומבוקרת. המוטיבציה האוטונומית מתייחסת לפעילות בלבד ולהנאה ולסיפוק הטמונות בפעילות עצמה (כלומר, מוטיבציה פנימית) או השיפוט האינדיבידואלי שמיוחס לפעילות חשובה (כלומר ויסות פנימי). לדוגמה, תלמידים המונעים באופן עצמאי נוטלים חלק בחינוך הגופני מכיוון שהם נהנים מהכיף שנגזר ממנו (למשל “אני באמת נהנה ממה שאנחנו עושים בשיעורי חינוך גופני”), מה שמשקף מוטיבציה פנימית, או משום שהם מבינים שהשתתפות בשיעורי החינוך הגופני חשובה לפיתוח כישורי הספורט שלהם (למשל “השתתפות בשיעורי החינוך הגופני חשובה משום שאני יכול לשפר את כישורי הספורט שלי שם”), שיקוף רפלקטיבי לפי תיאורית ההגדרה העצמית (Deci & Ryan, 1985, 2000). להיפך, המוטיבציה האוטונומית מתייחסת לפעילות שנועדו למנוע תחושות שליליות והשגת תחושות חיוביות של העצמי (כלומר ויסות מוחדר) או משום שהיא “חובה” (כלומר, ויסות חיצוני). לדוגמה, תלמידים הנאלצים להשתתף בחינוך הגופני כדי לקבל הכרה חברתית או להימנע מלחצים פנימיים (למשל “לא לקחת חלק בחינוך הגופני גורם לי להרגיש רע עם עצמי”), השתקפות של רגולציה, או כדי להימנע מעימות עם המורה (לדוגמה “אני לוקח חלק בחינוך הגופני רק בגלל שאני אכנס לצרות אם אני אעשה לא “), המשקף ויסות חיצוני לפי תיאורית ההגדרה העצמית. (Deci & Ryan, 1985, 2000).

תיאורית ההגדרה העצמית מניחה כי האיכות של המוטיבציה שאנשים יחוו בעקבות התנהגויות בהקשרים שונים תלויה בעוצמה של הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים למסוגלות עצמית (כלומר, הרצון של הפרט להיות יעיל בסביבה שלו), אוטונומיה (כלומר, הרצון להיות המקור להתנהגותו), ומחילה (כלומר, הרצון לחיבור חברתי לאחרים) מסופקים (Deci & Ryan, 1985, 2000). כלומר, מילוי הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים של התלמידים בחינוך הגופני מוצע כמרכזי לקידום המוטיבציה האוטונומית (כלומר, מוטיבציה פנימית וויסות באמצעות הזדהות), אחרת אי סיפוק של הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים של התלמידים בחינוך הגופני יכול לגרום לסוגים מבוקרים של ויסות המוטיבציה (introjected and external regulation; Deci & Ryan, 1985, 2000).).

ההשפעה  של תפיסת התנהגויות המורים על  המוטיבציה של התלמידים בחינוך הגופני

ישנם מחקרים רבים שתומכים ברעיון שהתנהגות של המורים שתומכת באוטונומיה של התלמיד יש חשיבות בטיפוח מוטיבציה אוטונומית בחינוך הגופני. (Hagger et al., 2003, 2005; Ntoumanis, 2001, 2005)   Ommundsen & Kvalø, 2007 Standage et al., 2003, 2005, 2006)). המדידה האופרציונלית של  התנהגויות התומכות באוטונומיה של המורים במחקרים אלה מוגבלת, וגם הגדרת ההשפעות של ממדים ספציפיים של ההתנהגויות של המורה על מוטיבציה של התלמידים בחינוך הגופני. בהתאם למחקרים קודמים (Allen & Howe, 1998; Chelladurai &Saleh, 1980; Hollembeak & Amorose, 2005; Zhang, Jensen, & Mann, 1997), Koka & Hagger (2010) מציינים את הקשר בין ממדים ספציפיים של התנהגויות, כגון סגנון קבלת החלטות (כלומר, דמוקרטי לעומת הסגנון האוטוקרטי), הוראה והדרכה, התחשבות במצב , תמיכה חברתית, משוב מילולי וגם לא מילולי, ומוטיבציה ונחישות בחינוך הגופני. סגנון קבלת החלטות דמוקרטי מתייחס להתנהגות של המורה המאפשרת לתלמידים להשתתף בהחלטות לגבי אסטרטגיות למשחקים ששוחקו במהלך השיעורים. מאידך, מורה אוטוקרטי יציג סגנון נוקשה של קבלת ההחלטות וידרוש צייתנות מהתלמידים. הוראה והדרכה מתייחס להתנהגויות של המורה המיועדות לנסות לשפר את ביצועי התלמידים על-ידי מתן הוראות טכניות רלוונטיות לכישורים. מתן משוב כללי חיובי כולל שבחים ועידוד התלמידים לביצוע מאמצים. שיקול המצב משקף את המידה שבה המורה לוקח בחשבון את יכולותיו של התלמידים בעת האצלת תפקידים כגון הקצאתם לעמדת המשחק הנכונה. מורה אשר מציג עניין ודאגה לרווחתם של התלמידים נחשב לתומך מבחינה חברתית. המשוב הלא מילולי מתייחס לשימוש שהמורה עושה במחוות, כגון מחיאת כפיים, חיוכים, או טפיחה על הכתף כתגובה לביצועים טובים ומאמצים של התלמידים (כלומר, משוב לא מילולי) ומחוות כגון גלגול העיניים, טלטול הראש, או הצגת פנים כועסות כתגובה לביצועים או לשגיאות הירודים של התלמידים (כלומר משוב שלילי לא מילולי).

באמצעות שימוש בתיאורית ההגדרה העצמית כמסגרת תיאורטית, Koka  Hagger& (2010) בדקו את כיצד תפיסת התנהגויות המורים המתוארות משפיעות על המוטיבציה העצמית של התלמידים בחינוך הגופני.  ישנה היפותזה, כי ממדים שונים של התנהגויות משפיעים על המוטיבציה והנחישות של התלמידים באמצעות סיפוק של אחד או יותר מהצרכים הפסיכולוגיים שלהם  למסוגלות, אוטונומיה וקירבה.                   Koka Hagger& (2010) גילו כי סיפוק הצרכים למסוגלות ולקבלת מחילה, אך לא לאוטונומיה, ניבאו מוטיבציה עצמית של התלמידים בחינוך הגופני. באשר להשפעה של ממדים שונים של התנהגויות המורים, בעוד שמשוב כללי חיובי השפיע על סיפוק של כל שלושת הצרכים, התנהגות דמוקרטית השפיעה על תפיסת האוטונומיה. אך רק משוב חיובי כללי ניבא את המוטיבציה  של התלמידים בחינוך גופני באמצעות סיפוק הצרכים והיכולת לקבל מחילה. באופן בלתי צפוי, התוצאות חשפו שלהתנהגות אוטוקרטית, הוראה והדרכה, התחשבות במצב, ומשוב שלילי לא מילולי היה קשר משמעותי וישיר למוטיבציה של התלמידים בחינוך גופני, ללא תיווך של  המשתנה הפסיכולוגי לסיפוק, כאשר התחשבות במצב, הוראה והדרכה , התנהגות חיובית ואוטוקרטית ומשוב שלילי מילולי הראו קשר שלילי. Koka&Hagger (2010) הסבירו סטייה זו מן העיקרים של תיאורית ההגדרה העצמית מרמזת כי התנהגויות אלה לא הצליחו לספק לתלמידים מידע משמעותי או לחזק את תחושת האוטונומיה והמסוגלות שלהם בחינוך הגופני. עם זאת, בהתאם למחקרים דומים שנערכו במסגרת אימונים (Amorose & Horn, 2000), תוצאות אלו מדגימות כי כאשר התלמידים ראו את המורים שלהם מיישמים יותר התנהגויות של הוראה והדרכה והתחשבות במצב ופחות התנהגויות אוטוקרטית ומשוב שלילי לא מילולי, הם היו יותר נחושים ובעלי במוטיבציה בשיעורי החינוך הגופני.

התנהגויות ומוטיבציה בחינוך גופני: מדוע סביר להניח ששני המשתנים שייכים לדרך אחת

המחקר המתואר לעיל תומך בהשערה שהתנהגותו של המורה מנבאת את המוטיבציה של התלמידים. כפי שהוזכר קודם לכן, יש מחקרים הטוענים כי המוטיבציה של התלמידים עלולה להשפיע על האינטראקציה של המורה עם התלמידים (Pelletier et al., 2002; Pelletier & Vallerand, 1996; Skinner & Belmont, 1993). מחקרים אלה מבוססים על ההנחות של  אישור התנהגותי לתהליך, שהוצגו על ידי Snyder (1984), שטוען כי האמונה של המפקח  על האוריינטציה למוטיבציה של הכפוף (למשל פנימית לעומת חיצוניים) יכולה להשפיע על ההתנהגות של המפקח (למשל תמיכה באוטונומיה לעומת שליטה), אשר, בתורה, גורמת לכפופים לפעול באופן שמאשר את האמונות הראשוניות של המפקח.  Pelletier ואח ‘ (2002) מצאו שכאשר המורה מבחין שתלמידיו מונעים ונחושים בדעתם, המורה יהיה, בתורו, יותר נחוש בדעתו לתמוך באוטונומיה של תלמידיו. לפי הלך מחשבה זה, ניתן לטעון כי כאשר תלמיד נהנה מהתוכן של שיעורי החינוך הגופני ורואה את השיעורים כחיוניים לשיפור כישורי הספורט שלו (כלומר, מוטיבציה אוטונומית), תהיה לכך השפעה על התנהגותו (למשל, לקחת חלק באופן פעיל שיעורי החינוך הגופני, לשאול שאלות, והעת דעה על הפעילות באימון). התנהגותו של התלמיד, בתורו, מעוררת את ההתנהגות של המורה (למשל, הכללת התלמיד בתהליך קבלת ההחלטות על-ידי בקשת דעתו של התלמיד והענקת משוב חיובי) שצפויה להוביל לתפיסה חיובית יותר של התנהגותו של המורה.

המחקר הנוכחי

מסקירה של הספרות הנוגעת ליחסים בין התנהגויות המורים שנתפסו על ידיד התלמידים והמוטיבציה של התלמידים בחינוך גופני  עולה כי אף מחקר לא בדק בו את ההשפעה של (1) ההשפעה של ממדים שונים של התנהגויות המורים על המוטיבציה של התלמידים (2) המוטיבציה של התלמידים בממדים שונים של התנהגויות המורים; ו (3) קשרים הדדיים פוטנציאליים בין ממדים שונים של התנהגויות המורים כפי ומוטיבציה של התלמידים. באמצעות מחקר אורך יש פוטנציאל להבין את המנגנונים בפעולה על ידי הדגמת הכיוון של היחסים בין מבנים אלה.

המחקר הנוכחי נועד לבחון את כיוון היחסים בין ממדים שונים של התנהגויות שנתפסו ומניעים מסוגים שונים של תלמידים כפי שתוארו לעיל בחינוך הגופני. באמצעות שימוש במודלים אנליטיים הכרוכים בשני גלים של נתונים, נחקר כיצד ממדים שונים של התנהגויות שנתפסו כגון התנהגות דמוקרטית, התנהגות אוטוקרטית, הוראה והדרכה, התחשבות במצב, תמיכה חברתית, משוב מילולי ולא מילולי, ומוטיבציה אוטונומית ומבוקרת של תלמידים  בחינוך הגופני משפיעים אחד על השני במשך שנה אחת (ראה איור 1). באופן ספציפי, עלו שאלות המחקר הבאות. ראשית, האם התפיסות האינדיבידואליות של ממדים שונים של התנהגויות המורים מנבאות כיצד התלמיד מווסת את התנהגותו או את התנהגותה בחינוך הגופני (כלומר אוריינטציה מוטיבציונית) ? שנית, האם הדרך בה אדם מווסת את התנהגותו בחינוך הגופני מסבירה את התפיסות של ממדים שונים של התנהגויות המורים ? שלישית, האם הקשר בין משתנים אלה הדדי, או שאין השפעה בין המשתנים כלל, מה שמשאיר רק את אפקט היציבות?

המחקר הנוכחי תורם לספרות הקיימת על ידי בחינת המנגנון שלפיו נמדדת הקורלציה בין תפיסת התנהגויות ומוטיבציה אוטונומית ומבוקרת של תלמידים בחינוך גופני תוך שימוש בנתונים ממחקר אורך. הבנת מנגנון ההתקשרות בין משתנים אלה היא חשובה לעידון של תכניות ההתערבות. אם הקשר הינו חד-כיווני בין התנהגויות המורים למוטיבציה של התלמידים באופן ברור, תכניות התערבות שמתמקדות בהכשרת מורים יהיו יעילות יותר (כלומר, טיפוח יחסים חיוביים בין המורה לתלמידים). מצד שני, אם הקשר הינו חד-כיווני בין המוטיבציה של התלמידים לתפיסת התנהגויות של המורים, התוכניות המתמקדות בתלמידים צריכות להיות אפקטיביות יותר (כלומר לטפח את ההנאה, המאמץ, ותפיסת המסוגלות העצמית  בחינוך הגופני). אם היחסים בין התנהגויות המורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים והמוטיבציה הינם דו-כיווניים תהיה תמיכה למוטיבציה של התלמידים, התוכניות שמשלבות התערבויות של המורים והתלמידים אמורות להפיק את ההשפעה הרבה ביותר.

איור 1

שיטת מחקר

משתתפים ונהלים

במחקר זה השתתפו 330 תלמידים ללימודים משניים (194 נערות ו 136 בנים גיל 1/4 13.7 4 שנים, SD 1/4.73) מעיר שבה 100,000 תושבים הממוקמים בדרום מזרח אסטוניה. המחקר הנוכחי כלל שני איסופי נתונים במהלך 12 חודשים, עם 498 תלמידים שנטלו חלק באוסף הנתונים הראשון (במועד 1, התלמידים היו בכיתות ז’ + ח’). התשובות של התלמידים לשאלונים במועד 2 הושוו עם התשובות לשאלונים במועד 1 באמצעות תאריכי לידה ומין כמדדים תואמים. שיעור התשה של 33.7% בשעה 2 נבע בעיקר בגלל שתי סיבות. הראשונה וכנראה הסיבה העיקרית לשיעור ההתשה הגבוה יחסית היא שזה שכיח למדי באסטוניה להחליף בית ספר בעת הכניסה לכיתה האחרונה (כלומר ט’) כדי ללמוד בבית ספר תיכון טוב יותר. הסיבה השנייה נגרמה עקב היעדרות של תלמידים ביום איסוף הנתונים.

ההשתתפות במחקר הייתה מרצון ואישורים מהמוסדות, ההורים, והתלמידים הושגה לפני המחקר. השאלונים הועברו במהלך יום לימודים רגיל בבית הספר בכיתת ה “בית” של התלמידים. התלמידים ידעו בוודאות שהתשובות שלהם יישארו סודיות. הוועדה האתית של אוניברסיטת טארטו, אסטוניה אישרה את כל נוהלי המחקר והפרוטוקול.

מדידה

התנהגויות המורים כפי שנתפסו על ידי התלמידים

סולם מנהיגות של 15 פריטים לחינוך גופני (LSPE; Koka & hagger, 2010), הינו גרסה מותאמת של סולם המנהיגות המתוקן עבור ספורט (RLSS; Zhang et al., 1997), שימש להערכת תפיסת התלמידים של התנהגויות שונות של המורים בחינוך הגופני עם ממדים של התנהגות דמוקרטית, התנהגות אוטוקרטית, הוראה והדרכה, שיקול דעת בהתאם למצב ותמיכה חברתית. סולם ההערכה של התנהגות המורים כלל שלושה פריטים, אשר כולם התחילו בביטוי, “המורה של לחינוך גופני…”, והתשובות דורגו בסולם של          5-1 נקודות כאשר (1) “לעולם” אל (5) “תמיד.” תשובות לדוגמה הן: “… מבקש את דעת התלמידים על אסטרטגיות עבור משחקים ספציפיים “(התנהגות דמוקרטית) “… מסרב להתפשר על נקודה עם התלמידים “(התנהגות אוטוקרטית) “… הופך דברים מורכבים יותר קלים להבנה ולמידה” (הוראה והדרכה) ,                     “… קובע מטרות התואמות ליכולת התלמידים (הערכת המצב) ו-“… מתעניין ברווחתם האישית של התלמידים בשיעורים” (תמיכה חברתית). במחקר הנוכחי, מבנה חמשת הגורמים המוצעים של סולם ההערכה נתמך באמצעות ניתוח confirmatory factor (CFA). הפרמטרים של מבחן ההלימות היו:

X2(80) ¼ 139.68, p ¼ .001, x2/df ratio ¼ 1.76, CFI ¼ .97, NNFI ¼ .96, RMSEA ¼ .039, 90% confidence interval (CI90) for RMSEA range ¼ .028 to .049.

התפיסות שתוארו ב- 9 הפריטים בשאלון המשוב של המורה (PTF; Koka & היין, 2005) שימשו להערכת תפיסות התלמידים בנוגע לסוג המשוב שהמורים שלהם מספקים להם בתגובה לביצועים שלהם עם ממדים של משוב כללי חיוביי, משוב חיובי לא מילולי, ומשוב לא מילולי שלילי. פריטים לדוגמה הם: “המורה משבח אותי” (משוב כללי חיובי; שלושה פריטים), “בתגובה לביצועים טובים המורה מוחאים כפיים” (משוב חיובי לא מילולי, שלושה פריטים), ו “בתגובה לביצועים ירודים המורה מגלגל את עיניו “(משוב לא מילולי שלילי; שלושה פריטים) ( ,Koka & Hein 2005). השאלון כלל רק סוגים חיוביים של משוב מילולי ולא את ההיפך, סוגים שליליים של משוב מילולי, כי הפריטים האחרונים לא היו נתמכו על ידי CFA. התלמידים התבקשו לציין את הסכמה או חילוקי דעות עם כל הצהרה בקנה מידה של 5 נקודות החל מ (1) “לא מסכימים בחוזקה” עד (5) “מסכימים בחוזקה”. CFA תמך במבנה שלושת הגורמים המוצעים בסולם ההערכה. הפרמטרים של מבחן ההלימות היו:

X2(24) ¼ 49.81, p ¼ .002, x2/df ratio ¼ 2.08, CFI ¼ .95, NNFI ¼ .93, RMSEA ¼ .047, CI90 for RMSEA range ¼ .028 to .065.

החוקרים טענו כי חשוב יותר להבחין בין מוטיבציה אוטונומית ומבוקרת מאשר בין פנימית וחיצונית (Guay, Marsh, Se´necal, & Dowson, 2008; Shahar, Henrich, Blatt, Ryan, & Little, 2003). לפיכך, הוספתי את פרספקטיבה זו על-ידי סיכום הציונים הממוצעים של המוטיבציה הפנימית וויסות מזוהה על מנת ליצור את המוטיבציה האוטונומית וויסות חיצוני וויסות מוחדר ליצירת המוטיבציה מבוקרת. Guay ואח’ (2008) טענו כי שימוש בקטגוריות רחבות יותר של מוטיבציה, במקום להתייחס לכל סוג של ויסות, מאפשר לבדוק מודלים יותר מבוקרים, תוך כדי התחשבות בהבחנה בין ויסות אוטונומי למבוקר שהוצגו על-ידי תיאורית ההגדרה העצמית.

ניתוח הנתונים

לפני ניתוח הנתונים, נבדק הדיוק של הזנת נתונים שנאספו, ערכים חסרים, והנחות בנוגע לנורמליות. הניתוחים הראשוניים כללו את הפרטים הבאים: ראשית, שימוש בקידוד דמה (השהייה לעומת נשירה), בדיקות t עצמאיות בוצעו על התוצאות העיקריות של כל משתני המחקר כדי לבדוק הבדלים אפשריים בין התלמידים שסיימו את השאלונים בשתי נקודות זמן ואלה שסיימו רק את השאלונים במועד 1. שנית, מבחן t לזווג דגימות נערך כדי לבדוק אם היו שינויים בתוצאות העיקריות במשך שנה אחת. כמו כן, שימשו מקדמי מתאם פירסון לבדיקת מערכות יחסים בין ממדים שונים של תפיסת התנהגויות, מוטיבציה אוטונומית ומוטיבציה מבוקרת.

הניתוחים העיקריים כללו ניתוחי נתיב שבחנו את כיוון היחסים בין הממדים השונים של התנהגויות המורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים וסוגים שונים של מוטיבציה באמצעות התוכנה LISREL 8.51                 (Joreskog & Sorbom, 1996). באופן ספציפי, בוצעו שמונה ניתוחי נתיב נפרדים הכרוכים בכל ממד של התנהגות המורים הנתפסת ומוטיבציה אוטונומית ומבוקרת של התלמידים. זה נחשב לבלתי אפשרי לנהל ניתוח נתיב יחיד הכולל את כל שמונת התנהגויות המורים הכלולות במודל, בשל הריבוי הקווי[1].

בכל ניתוח נתיב, הושוו ארבעה מודלים כדי לחקור את הקשר בין הממד של התנהגות המורים ושני סוגי המוטיבציה.  כדי לחקור את היחסים בין ממד של התנהגות המורים ושני הסוגים של מוטיבציה. המודל הראשון העריך את אפקט היציבות (כלומר, אפקטים אופקיים — הרגרסיה של המשתנה בפני עצמו לאורך זמן) ונתיבים צולבים (כלומר, היחס בין משתנה אחד בשלב מסוים בזמן למשתנה אחר בזמן אחר או מאוחר יותר) בין הממד של התנהגות המורים והמוטיבציה האוטונומית והמבוקרת, למעט הנתיבים הצולבים המובילים את המוטיבציה האוטונומית הקודמת למוטיבציה המבוקרת ולהיפך (ראו איור 1). הנתיבים הצולבים בין המוטיבציה האוטונומית למוטיבציה המבוקרת לא נבדקו משום שאין רציונל תיאורטי לאקסיומת התייחסות חד-כיוונית או קשר הדדי בין משתנים אלה. במודל השני והשלישי, החשיבות היחסית של נתיבי ההצלבה שמקשרים בין התנהגות המורים למוטיבציה אוטונומית ומוטיבציה מבוקרת, נבדקה גם שיטה שדגלו בה חוקרים קודמים (Guay et al., 2008; Julien, Sene´cal, &Guay, 2009). באופן ספציפי, במודל שתיים, נתיבים צולבים בין מימד של התנהגות מלמדת ומוטיבציה אוטונומית הוגדרו ל -0, ואילו במודל שלוש, נתיבי ההשהיה בין מימד של התנהגות המורים ומוטיבציה מבוקרת הוגדרו ל -0. כאשר השמטה של נתיבים צולבים במודל הובילו לירידה במדדים המתאימים במונחים של הבדלים בערכים מרובעים (chi), בהשוואה למודל כללי יותר (כלומר מודל 1), ניתן לטעון שנתיבי הצלבה אלו הם בעלי פוטנציאל משמעותי וצריך להתחשב בפרשנות של התוצאות. במודל 4, החשיבות של כל הנתיבים הצולבים הוערכו על-ידי הגדרת כל נתיבי ההשהיה ל -0, תוך השארת היציבות או האפקטים האופקיים בלבד. לפיכך, מערכת הנתיבים הצולבים התבססה על התוצאות של מודלים 1 – 4.

כדי להעריך את התאמת המודל, שימשו מדד ההתאמה השוואתית (CFI), ומדד ההתאמה הלא-תקנית (NNFI), ומדד שורש הטעות הריבועית הממוצעת  (RMSEA). הערכים קרובים או גדול יםמ-95 עבור CFI ו-NNFI וערכים השווים ל.08 או פחות עבור הפקודה RMSEA מעידים על התאמה מקובלת (Hu & Bentler, 1999). ההבדל בהתפלגות צ’י בריבוע (x2) בין שני המודלים יושם כדי לקבוע אם המודלים היו שונים מבחינה סטטיסטית  או לא.

תוצאות

ניתוח ראשוני

סריקת הנתונים חשפה כי 4.2% מהנתונים במועד 1 ו 0.3% מהנתונים במועד 2 היו חסרים. הקטן של (1988) חסר לגמרי באקראי (MCAR) המבחן הראה כי הנתונים היו חסרים לחלוטין באופן אקראי בשני המועדים 1 (x2 1/4 148.29, df 1/4 139, p 1/4 .28) ומועד 2  (x2 1/4 13.98, df 1/4 11, p 1/4.23). כיוון שהיו פחות  מ -5% מהנתונים החסרים בשתי נקודות הזמן, אלגוריתם תוחלת–מקסום (EM) יושם כדי להשלים את הנתונים החסרים, תוך שימוש בניתוח ערך חסר ב-LISREL.

באמצעות קידוד דמה (השהייה לעומת נשירה), במבחן t (מדגמים מזווגים) הדגימות העצמאיות לא חשפו הבדלים משמעותיים בציונים המשמעותיים של כל אחד ממשתני המחקר בין תלמידים שנטלו חלק באיסוף הנתונים לאלה שלא השתתפו, ונראה כי ההתשה לא השפיעה על התוצאות המדווחות במחקר זה. מבחן t מצביע על כך שמרבית משתני המחקר נשארו יציבים במשך שנה אחת. עם זאת, שתי התפיסות של התנהגות אוטוקרטית ומוטיבציה מבוקרת ירדו באופן משמעותי בין מועד 1 ל – 2 (ראו טבלה 1).

בדיקה של יחסי הגומלין, שהוצגה בטבלה 2, גילתה כי כל שמונת התנהגויות היו קשורות באופן משמעותי וחיובי למוטיבציה אוטונומית במועדי המדידה השונים, למעט התנהגות אוטוקרטית ומשוב לא מילולי שלילי אשר שויכו באופן משמעותי ושלילי למוטיבציה אוטונומית. ראוי לציין, כי הקשר בין רוב ההתנהגויות המועלות והמוטיבציה המבוקרת לא היה משמעותי; עם זאת, להתנהגות אוטוקרטית ולסוגים לא מילוליים של משוב היה קשר משמעותי וחיובי עם מוטיבציה מבוקרת.

ניתוח עיקרי

כיוון היחסים בין הממדים השונים של התנהגויות ומוטיבציה אוטונומית ומבוקרת נבדקו באמצעות מודלים אנליטיים שונים. הטיה מרובת משתנים (43.56, p, .001) וגבנוניות  (478.13, p, .001) היו אומדנים משמעותיים והראו כי המשתנים היו חריגים מאוד. מכיוון שהמשתנים לא הופצו, הנתונים נותחו באמצעות הערכת היתכנות מקסימלית (MLE), ניתוח שכיוונן את הסטטיסטיקה של צ’י בריבוע (chi-square) ואת השגיאות הסטנדרטיות בתנאים של אי-נורמליות כדי למנוע שגיאה מסוג I (Satorra & Bentler, 1988). תוצאות מודלים אנליטיים אלה מוצגות בטבלה 3.

טבלה 1

טבלה 2

טבלה 3

ראשית, תוצאות המבוססות על התנהגות דמוקרטית, התנהגות אוטוקרטית, התחשבות במצב, משוב חיובי כללי, ומשוב חיובי ובלתי מילולי סיפקו תמיכה בחשיבות של נתיבים צולבים הכרוכים במוטיבציה אוטונומית, אך לא באלה המעורבים במוטיבציה מבוקרת. באופן ספציפי, התוצאות מצביעות על כך שכאשר נתיבים הקשורים למוטיבציה אוטונומית לא הוערכו (כלומר הוגדרו כ -0), התוצאה הייתה עלייה משמעותית בערך של משבצת הצ’י בריבוע, בעוד ששינוי משמעותי בערך הצ’י בריבוע לא הסתיים. כאשר נתיבים צולבים במוטיבציה מבוקרת לא הוערכו. יתרה מזאת, בתוצאות המבוססות על התנהגות דמוקרטית, התנהגות אוטוקרטית ומשוב חיובי התגלה שהיו קשרים הדדיים משמעותיים בין מוטיבציה אוטונומית לבין שלושת הממדים הללו של התנהגויות המורים. בנוסף, התוצאות מצביעות על כך שהשפעתה החיובית של המוטיבציה האוטונומית על ההתנהגות הדמוקרטית והמשוב החיובי הבא אחריו הייתה חזקה יותר מהשפעתה החיובית של התנהגות דמוקרטית ומשוב חיובי כללי על המוטיבציה האוטונומית. לגבי התנהגות אוטוקרטית, הייתה ניכרת מגמה ההפוכה. כלומר, ההשפעה השלילית של התנהגות מוקדמת שנתפסה באופן עצמאי על המוטיבציה האוטונומית העוקבת הייתה חזקה יותר מההשפעות השליליות של המוטיבציה האוטונומית מוקדמת על ההתנהגות האוטוקרטית הבאה. פתרונות סטנדרטיים של מודלים אלה מוצגים באיורים 2, 3, ו-4. תוצאות המבוססות על שיקול המצב ומשוב חיובי לא מילולי חשפו שלא כל הנתיבים הצולבים הכרוכים במוטיבציה אוטונומית היו משמעותיים. [באופן ספציפי, את הדרך מן המשוב מראש בלתי מילולי חיוביות המוטיבציה האוטונומית העוקבת והנתיב מתוך המוטיבציה האוטונומית לאחר שיקול המצב לא הייתה משמעותית. התפיסה של המשוב הלא מילולי החיובי הייתה לא משמעותית מבחינת המוטיבציה האוטונומית, בעקביות עם המחקר הקודם  (Koka & Hein, 2005), כמו כן, משוב לא מילולי לא תרם למוטיבציה של התלמידים. הבדלים נבעו בעיקר בשל כך שהמורים כנראה מיעטו לתת משוב חיובי מילולי.

איור 2

איור 3

באשר למוטיבציה האוטונומית, ההשפעה שלה הייתה  בלתי משמעותית על שיקול המצב, ייתכן שתלמיד יוכל ליהנות מלשחק כדורגל רק בחינוך הגופני ויהיה מרוצה מהתנהגותו של המורה בשיעור המסוים הזה, אך לא יהיה מרוצה מאותו סוג של התנהגות מצדו של המורה בשיעור שבו, למשל, משוחק כדורעף. סתירה זו עשויה להיות גורם לכך שהנתיב מהמוטיבציה האוטונומית לשיקול המצב לא יהיה משמעותי. כתוצאה מכך נבדק המודל החמישי, שבו לא נכללו נתיבים צולבים משמעותיים הקשורים למוטיבציה אוטונומית (ראו מודל 5 עבור שיקול המצב ומשוב חיובי לא מילולי המוצג בטבלה 3). מודל 5 עבור שיקול המצב ומשוב חיובי לא מילולי הראה התאמה טובה לנתונים (ראה טבלה 3) בכך שהצ’י בריבוע לא היה שונה באופן משמעותי מהמודל שבו יש  פחות מגבלות (כלומר דגם 1). על בסיס זה, תוצאות מודל 5 עבור שני המודלים המבוססים על שיקול המצב ומשוב חיובי לא מילולי נבחרו כמודלים הטובים ביותר מאלו שנבדקו. הפתרונות הסטנדרטיים למודלים אלה מבוססים על שיקול המצב ומשוב חיובי ובלתי מילולי מוצגים באיורים 5 ו-6 בהתאמה. באופן ספציפי, התוצאות מצביעות על כך ששיקול הדעת הקודם מנבא את המוטיבציה האוטונומית בשלב מאוחר יותר, בעוד שהמוטיבציה האוטונומית המוקדמת ניבאה את תפיסת המשוב הלא מילולית של המורה ולא להיפך.

שנית, תוצאות המבוססות על ההוראה והדרכה לא הראו הבדלים משמעותיים בערכי צ’י בריבוע כאשר הנתיבים צולבים הכרוכים במוטיבציה אוטונומית במודל 2 ומוטיבציה מבוקרת בדגם 3 הוגדרו ל -0 (ראו טבלה 3). עם זאת, כאשר נתיבים צולבים הקשורים למוטיבציה אוטונומית הושמטו (כלומר, בדגם 2), ההשפעה השלילית המשמעותית של הוראה מוקדמת, והוראה שנערכה לאחר המוטיבציה המבוקרת הגיחה. באופן דומה, כאשר נתיבים צולבים הכרוכים במוטיבציה מבוקרת הושמטו (כלומר בדגם 3), הייתה השפעה החיובית משמעותית של הוראה מוקדמת והדרכה על המוטיבציה האוטונומית שבאה לאחר מכן. יתרה מזאת, תוצאות מודל 4 מצביעות על כך שכאשר כל הנתיבים הצולבים לא נכללו, הדבר גרם לעלייה משמעותית בערך של הצ’י בריבוע בהשוואה למודל 1. לפיכך, נבדק המודל החמישי, בו הוערכו נתיבים שהובילו קודם להוראה והדרכה ולאחר מכן למוטיבציה אוטונומית ומבוקרת. מודל 5 להוראה והדרכה הציג את ההתאמה הטובה ביותר. הקריטריונים של התאמה מספקת (ראה טבלה 3), וערך הצ’י בריבוע לא היה משמעותי בשונה ממודל 1. הפתרון הסטנדרטי למודל זה המבוסס על הוראה והדרכה מוצגת באיור 7.

איור 4

שלישית, תוצאות המבוססות על תמיכה חברתית סיפקו תמיכה לחשיבות של הצלבת נתיבים הכרוכים במוטיבציה מבוקרת, אך לא למוטיבציה אוטונומית. כלומר, התוצאות מצביעות על כך שכאשר נתיבי השהיה הכרוכים במוטיבציה מבוקרת היו מוגדרים כ-0, התוצאה הייתה גידול משמעותי בערך של הצ’י בריבוע, בעוד שזה אינו המקרה במצבים בהם נתיבים צולבים הכרוכים במוטיבציה אוטונומית נקבעו כ-0. כתוצאה מכך, התגלתה ההשפעה השלילית המשמעותית של תמיכה החברתית שקודמת למוטיבציה מבוקרת שמופיעה לאחר מכן. עם זאת, בדומה לתוצאות המבוססות על הוראה והדרכה, כאשר הושמטו נתיבים הקשורים למוטיבציה מבוקרת, ההשפעה החיובית המשמעותית של התמיכה החברתית מוקדמת התפתחה בעקבות המוטיבציה האוטונומית. לפיכך נבדק המודל החמישי שדרכו מובילה התמיכה החברתית לפני המוטיבציה לקדם את מוטיבציה העצמאי, יחד עם נתיב המוביל לתמיכה החברתית לאחר המוטיבציה המבוקרת בעקבות מוטיבציה. במודל 5, למרות התקרבות לקריטריונים של התאמה טובה, הציג את ההתאמה הטובה ביותר כאשר ערך הצ’י בריבוע לא היה  שונה באופן משמעותי ממודל 1. הפתרון הסטנדרטי עבור מודל זה אשר מבוסס על תמיכה חברתית מוצג באיור 8.

רביעית, תוצאות המבוססות על משוב לא מילולי שלילי סיפק ראיות לכך שאף אחד מהנתיבים הצולבים היו משמעותיים ולכן לא הוגדרו כחשובים מבחינת הפרשנות של התוצאות. כלומר, התאמה של המדדים של המודל מבחינת יציבות או השפעות אופקיות (כלומר, דגם 4, שולחן 3) לא השתנה באופן משמעותי במונחים של הבדלים בערכי צ’י-בריבוע לעומת מודל בעל פחות מגבלות (כלומר דגם 1).

לסיכום, התוצאות של מודלים האנליטיים הצולבים חשפו כי בין התנהגויות של מורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים, כגון התנהגות דמוקרטית, התנהגות אוטוקרטית, משוב כללי חיובי, ומוטיבציה אוטונומית של התלמידים יש קשרים הדדים לאורך זמן. יתרה מזאת, התוצאות מצביעות על כך שתפיסה מוקדמת של תמיכה חברתית והוראה והדרכה היו קשורות לרמות גבוהות יותר של המוטיבציה האוטונומית בעקבותיה ורמות נמוכות יותר של מוטיבציה מבוקרת ולא להיפך. לבסוף, התוצאות הראו כי השיקול הקודם נתפס המצב היה קשור לרמות גבוהות יותר של מוטיבציה אוטונומית עוקבת, בעוד שלמוטיבציה אוטונומית מוקדמת היה קשר לרמות גבוהות יותר של משוב חיובי לא מילולי ולא להיפך.

איור 5

איור 6

                 איור 7

איור 8

דיון

המחקר הנוכחי חשף כי כיוון היחסים בממדים שונים של התנהגויות של מורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים והמוטיבציה האוטונומית והמבוקרת של התלמידים בחינוך הגופני שונה. התוצאות סיפקו תמיכה מסוימת ליחסים הדדיים וחד-כיוונים. הסבר אפשרי לסתירות אלו בכיוון היחסים בין ממדים שונים של התנהגויות והמוטיבציה של התלמידים עשוי להימצא באופי האינטראקציה של המורה-תלמיד שנמצאת מאחורי כל התנהגות.

הקשרים ההדדיים בין התנהגות המורים כפי שנתפסת על ידי התלמידים ומוטיבציה

תוצאות הבדיקה מצביעות על כך שהתלמידים שראו שהמורים שלהם כללו אותם בתהליכי קבלת ההחלטות (כלומר אימוץ התנהגות דמוקרטית והימנעות מאוטוקרטית) וסיפקו להם משוב כללי חיובי, חוו רמה גבוהה יותר של מוטיבציה אוטונומית בחינוך הגופני במועד 2. בנוסף, תלמידים המונעים באופן עצמאי תפסו את המורים כמציגים תדירות גבוהה יותר של התנהגות דמוקרטית ומשוב חיובי כללי, אך תדירות נמוכה יותר של התנהגות אוטוקרטית במועד 2. יחסי גומלין אלה אינם מפתיעים; כפי שצוין על-ידי Beutel (2010), קיימת אינטראקציה דו-כיוונית בין המורה לתלמיד כאשר המורה כולל את התלמיד בתהליכי קבלת ההחלטות (כלומר, לשאול לגבי חוויית הלימוד של התלמידים בנוגע לתוכניות השיעור ולאפשר לתלמידים לומר את מה דעתם על כך) ולתת לתלמיד משוב חיובי. ההשפעה המשמעותית שנובעת מתוך תפיסות של התנהגויות לימוד אלה על המוטיבציה האוטונומית של התלמידים מהווה את אחד העיקרים של תיאורית ההגדרה העצמית (Deci&Ryan, 1985, 2000). כלומר, על פי תיאורית ההגדרה העצמית, אנשים מונעים להשתתף בפעילויות כאשר הם חשים שהם מקבלים כמות סבירה של אפשרות בחירה ומשוב חיובי על ביצועים על ידי אחרים משמעותיים (המורים). הזרימה המשמעותית של ההשפעה הנובעת מהמוטיבציה האוטונומית של התלמידים לתפיסות של התנהגויות הללו עקבית עם תוצאות שנמצאו במחקרים קודמים (Pelletier et al., 2002; Skinner&Belmont, 1993) כלומר, תלמידים מונעים יותר לעסוק בפעילויות כאשר הם מרגישים שהמורים מגיבים לביצועים שלהם באופן חיוביו יותר. מצד שני, תלמידים עם רמות נמוכות של מוטיבציה עלולים להרגיש שהמורים מתעלמים מהם.

יחסים חד-כיוונים בין התנהגויות המורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים למוטיבציה של  התלמידים

התוצאות מצביעות על כך שהתלמידים שראו כי המורה שלהם שמים דגש על הוראה והדרכה, והתחשבו ביכולות של התלמידים בעת תכנון פעילויות ותרגילים (כלומר שיקול המצב), והציגו עניין ודאגה לרווחת התלמידים (כלומר, תמיכה חברתית) חוו רמה גבוהה יותר של מוטיבציה אוטונומית בחינוך גופני במועד 2 ולא ההיפך. מערכות יחסים חד-כיוונית אלה אינן מפתיעות; במקרה של התנהגויות אלה, המורה משתמש בעיקר בהנחיות ישירות ובזרימת האינטראקציה ממורה לתלמיד (Beutel, 2010). כלומר, המורה הוא זה שאומר איזה עמדה יש לשחק במשחק, מה יש לבצע, ואיך. לדברי Beutel , המטרה העיקרית של האינטראקציה המורה-תלמיד, במקרה זה, היא ללמד נושא ולהשיג תוצאות טובות יותר ולא לתקשר עם התלמידים. הסבר האפשרי ליחס החד כיווני בין התמיכה החברתית כפי שנתפסת והמוטיבציה האוטונומית של התלמידים, הוא כי קשרים קרובים בין מורים ותלמידים בגיל זה נדירים.

התוצאות מצביעות על כך שכאשר התלמידים ראו שיש הוראה והדרכה ותמיכה חברתית מצד המורה שלהם בתדירות גבוהה יותר, הם חוו רמה נמוכה יותר של מוטיבציה מבוקרת בחינוך הגופני במועד 2 ולא להפך. הדבר מרמז על כך שהמורים בחינוך הגופני צריכים לספק הוראות טכניות לשיפור רכישת המיומנות ובנוסף גם לשאול על הרווחה האישית של התלמידים. ההתנהגויות הללו אמורות להביא לירידה במוטיבציה המבוקרת בקרב תלמידים שמשתתפים בחינוך הגופני.

התוצאות הראו גם כי תלמידים שהיו מונעים באופן עצמאי תפסו את המורים שלהם כמגיבים לעתים קרובות יותר לביצועים טובים של התלמידים באמצעות מחוות חיוביות (למשל מחיאות כפיים, חיוכים, או ליטוף על הכתף) בשיעורי החינוך הגופני במועד 2 ולא להיפך מכך.  ממצא זה  תואם למחקרים קודמים                  Pelletier et al., 2002; Skinner & Belmont, 1993)), אשר הראו כיצד המורים נוטים להגיב לביצועי התלמידים עם מחוות חיוביות מוטיבציה ומעורבות התנהגותית גבוהה יותר. סיבה אפשרית להשפעה הלא משמעותית של משוב לא מילולי חיובי על המוטיבציה האוטונומית העוקבת יכול להיות, כפי שהוצע על ידי Koka & Hein (2005), הוא כי המורים מספקים כמויות קטנות של שבחים ועידוד לא מילולי.

קשרים לא משמעותיים בין התנהגות המורים כפי שנתפסת על ידי התלמידים  ומוטיבציה

התוצאות לא מצביעות על קשר הדדי משמעותי או חד כיווני בין משוב שלילי מילולי לבין המוטיבציה האוטונומית והמבוקרת של התלמידים. מחקרים צולבים קודמים שנערכו בתחום הספורט התחרותי               ((Allen & Howe, 1998) ובחינוך הגופני (Koka & Hein, 2005) הראו כי משוב לא מילולי שלילי לא תרם באופן משמעותי למוטיבציה הפנימית של הספורטאים/תלמידים. Koka & Hein הסבירו את ההשפעה הלא משמעותית הזו בכך שהמורים אינם משתמשים לעתים קרובות במשוב לא מילולי שלילי כתגובה לביצועים ירודים, או שהתלמידים לא מעוניינים להבחין בכך. עם זאת, במחקר החתך שלהם, Koka &Hagger (2010) מצאו כי משוב מילולי שלילי מנבא את הנחישות העצמית מוטיבציה של התלמידים בחינוך הגופני. במחקר שלהם, מוטיבציה עם הנעה פנימית הוצגה כמדד להגדרה עצמית, ולא מוטיבציה אוטונומית ומבוקרת בנפרד, תוך שימוש בשיטה שדגלו בה חוקרים קודמים (Hagger et al., 2005; Standage et al., 2006) כדי לחשב את מדד ההגדרה העצמית. במהלך המחקר הנוכחי, התגלו ניתוחים שליליים, שנתפסו באופן שלילי, הקשורים בצורה שלילית למוטיבציה אוטונומית, ובהתאם למוטיבציה מבוקרת בשני המועדים 1 ו- 2 (ראו טבלה 2). לכן, מורים בחינוך הגופני צריכים להימנע מתגובה לביצועים ירודים של תלמידים באמצעות מחוות כגון גלגול העיניים, טלטול הראש, או הצגת פנים כועסת, מכיוון שכפי שהוצע על ידי  Deci &Ryan (1985), אירועים שמשפיעים באופן שלילי על התפיסות של אנשים בעלי צרכים פסיכולוגיים בסיסיים לאוטונומיה, ליכולת ולתחושת מחילה, צפויים לערער את המוטיבציה הפנימית והנחישות העצמית.

מגבלות והנחיות למחקר עתידי

ראשית, למרות שהתוצאות של המחקר הנוכחי סיפקו מידע מעניין וייחודי על כיוון היחסים בין ממדים מסוימים של התנהגויות המורים ומוטיבציה אוטונומית ומבוקרת בחינוך הגופני, עדיין קיימת האפשרות, כמו בכל מחקרי האורך שמנסים ליצור יחסים בין משתנים, כי יש משתנה שלישי שיכול להסביר את היחסים בין המשתנים שבהם מתמקד המודל (Guay et al., 2008). מכיוון שלא ניתן לשלב את כל המשתנים החיצוניים הפוטנציאליים במודל, יש לנהוג בזהירות בפרשנות של מערכות יחסים. שנית, למרות שהודגש בפני התלמידים כי השאלון נועד למדוד את הרגשות הכלליים שלהם על התנהגות המורה, כמו גם סיבות להשתתף בחינוך הגופני ולא על שיעור אחד מסוים, ייתכן כי התוכן של שיעורי החינוך הגופני עשוי להסביר חלק חשוב של שונות בכיווני המוטיבציה. כלומר, תלמיד אחד רוצה רק לשחק כדורסל בשיעורי החינוך הגופני, בעוד שתלמיד אחר רוצה רק לעשות התעמלות. לפיכך, מחקרים עתידיים צריכים לכלול את ההשפעה של התוכן של שיעורי  החינוך הגופני. שלישית, האמצעי ששימש למחקר זה היה הדיווחים העצמיים של התלמידים. ויש לנקוט במשנה הזהירות בעת פענוח הדירוגים הסובייקטיביים של התלמידים, ישנם מחקרים (Anderson & Walberg, 1974; Fraser, 1989; Scriven, 1988 1988) שטוענים כי דירוגי התלמידים על סביבות למידה וכן התנהגויות של מורים הינם תקפים יחסית. יש לציין, כי במקרים רבים, ההשפעות הצולבות היו קטנות למדי וזה מגביל את המידה שבה ניתן להכליל את התוצאות. לבסוף, המחקר הנוכחי נערך בקרב תלמידי בית הספר התיכון מעיר אחת באסטוניה. לכן, הדוגמה הנוכחית, אינה מייצגת את כלל אוכלוסיית בתי הספר באסטוניה כולה, והיא גם מפחיתה את המידה שבה ניתן להכליל תוצאות.

מסקנות והמלצות ליישום

לסיכום, תרומה ייחודית של המחקר הנוכחי היא חשיפת המנגנון שבו ממדים שונים של התנהגויות של מורים כפי שנתפסות על ידי התלמידים ומוטיבציה אוטונומית ומבוקרת של התלמידים בחינוך הגופני קשורים. התוצאות הראו כי לא רק שתפיסת ההתנהגות של התלמידים עשויה להיות חשובה בניבוי המוטיבציה שלהם, אלא גם שהמוטיבציה של התלמידים עשויה להשפיע על איכות האינטראקציה עם המורים בחינוך הגופני.

מנקודת מבט שימושית, בהתחשב בכך שאימוץ סגנון הוראה הכולל החלטות דמוקרטיות, המספקות משוב חיובי ותמיכה חברתית, ובהתחשב בגורמים שונים במהלך הנחיית התלמידים, מקלה על היווצרות לאחר האוריינטציה אוטונומית מוטיבציה, המורים צריכים להתמקד ברציפות על התנהגויות לימוד אלה. מורים צריכים גם לזכור כי כיוון המוטיבציה של התלמידים עשוי להשפיע על האופן שבו הם מקיימים אינטראקציה עם התלמידים. תוצאות המחקר הנוכחי מצביעות על כך שתלמידים המונעים באופן עצמאי הראו התנהגות דמוקרטית באופן תדיר יותר ומשוב חיובי, אך התנהגות אוטוקרטית בתדירות נמוכה יותר מהמורה שלהם. משמעות הדבר היא כי תלמידים שהינם כבר בעלי מוטיבציה גבוהה בחינוך הגופני יפתחו עוד יותר מוטיבציה. לעומת זאת, תלמידים שהיו מלכתחילה בעלי רמה נמוכה יותר של מוטיבציה בחינוך הגופני, כנראה שתהיה ירידה נוספת במוטיבציה שלהם. לכן, על מנת לקדם את המוטיבציה האוטונומית בקרב תלמידים בה, המורים צריכים לערב אותם יותר בתהליך קבלת ההחלטות, לספק להם משוב חיובי כללי ותמיכה חברתית, ולשקול מקרוב יותר את יכולת בעת הקצאתם לעמדות משחק.

הפניות

Allen, J.B., & Howe, B.L. (1998). Player ability, coach feedback, and female adolescent athletes’

perceived competence and satisfaction. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20,

280–299. Retrieved from https://journals.humankinetics.com/AcuCustom/SiteName/Documents/

DocumentItem/1166.pdf

Amorose, A.J., & Horn, T.S. (2000). Intrinsic motivation: Relationships with collegiate athletes’

gender, scholarship status, and perceptions of their coaches’ behavior. Journal of Sport and

Exercise Psychology, 22, 63–84. Retrieved from https://journals.humankinetics.com/AcuCustom/

SiteName/Documents/DocumentItem/1134.pdf.

Anderson, G.J., & Walberg, H.J. (1974). Learning environments. In H.J. Walberg (Ed.), Evaluating

educational performance: A sourcebook of methods, instruments, and examples. Berkeley,

CA: McCutchan.

Bagozzi, R.P., & Kimmel, S.K. (1995). A comparison of leading theories for the prediction of goal

directed behaviors. British Journal of Social Psychology, 34, 437–461, doi: 10.1111/j.2044-

8309.1995.tb01076.x

Beutel, D. (2010). The nature of pedagogic teacher-students interaction: A phenomenographic study.

The Australian Educational Researcher, 37(2), 77–91, doi: 10.1007/BF03216923.

Chelladurai, P., & Saleh, S.D. (1980). Dimensions of leader behavior in sports: Development of leadership

scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34–45. Retrieved from https://journals.humankinetics.

com/AcuCustom/SiteName/Documents/DocumentItem/8585.pdf

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York, NY: Plenum Press.

Deci, E.L.,&Ryan, R.M. (2000).The “what” and “why” of goal pursuits:Human needs and the self-determination

of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268, doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01.

Fraser, B.J. (1989). Twenty years of classroom climate work: Progress and prospect. Journal of

Curriculum Studies, 21, 307–327, doi: 10.1080/0022027890210402.

Guay, F., Marsh, H., Sene´cal, C., & Dowson, M. (2008). Representations of relatedness with parents

and friends and academic motivation during the late adolescence-early adulthood period:

Reciprocal or unidirectional effect? British Journal of Educational Psychology, 78, 621–637, doi: 10.1348/000709908X280971

Hagger, M.S., & Chatzisarantis, N.L.D. (2007). The trans-contextual model of motivation. In M.S.

Hagger & N.L.D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise

and sport (pp. 53–70). Champaign, IL: Human Kinetics.

Hagger, M.S., & Chatzisarantis, N.L.D. (2008). Self-determination theory and the psychology of exercise.

International Review of Sport and Exercise Psychology, 1, 79–103, doi: 10.1080/

17509840701827437.

Hagger, M.S., Chatzisarantis, N.L.D, Barkoukis, V., Wang, C., & Baranowski, J. (2005). Perceived

autonomy support in physical education and leisure-time physical activity: A cross-cultural

evaluation of the trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 97, 287–301,

doi: 10.1037/0022-0663.97.3.376.

Hagger, M.S., Chatzisarantis, N.L.D., Culverhouse, T., & Biddle, S. (2003). The processes by which

perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity intentions

and behavior: A trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 95, 784–795,

doi: 10.1037/0022-0663.95.4.784.

Hein, V., & Koka, A. (2007). Perceived feedback and motivation in physical education and physical

activity. In M.S. Hagger & N.L.D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination

in exercise and sport (pp. 127–140). Champaign, IL: Human Kinetics.

Hollembeak, J., & Amorose, A.J. (2005). Perceived coaching behaviors and college athletes’ intrinsic

motivation: A test of self-determination theory. Journal of Applied Sport Psychology, 17, 20–36,

doi: 10.1080/10413200590907540.

Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:

Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1–55,

Retrieved from https://dx.doi.org/10.1080/10705519909540118.

Jo¨reskog, K.G., & So¨rbom, D. (1996). LISREL 8: User’s reference guide. Chicago, IL: Scientific

Software International.

Julien, E., Sene´cal, C., & Guay, F. (2009). Longitudinal relations among perceived autonomy support

from health care practitioners, motivation, coping strategies and dietary compliance in a sample

of adults with type 2 diabetes. Journal of Health Psychology, 14, 457–470, doi: 10.1177/

1359105309102202.

Koka, A., & Hagger, M.S. (2010). Perceived teaching behaviors and self-determined motivation in

physical education: A test of self-determined theory. Research Quarterly For Exercise and

Sport, 81, 74–86.

Koka, A., & Hein, V. (2003). Perceptions of teacher’s feedback and learning environment as predictors

of intrinsic motivation in physical education. Psychology of Sport and Exercise, 4, 333–346,

doi: 10.1016/S1469-0292(02)00012-2.

Koka, A., & Hein, V. (2005). The effect of perceived teacher feedback on intrinsic motivation in physical

education. International Journal of Sport Psychology, 36, 91–106.

Little, R.J.A. (1988). A test of missing completely at random for multivariate data with missing values.

Journal of the American Statistical Association, 83, 1198–1202, doi: 10.2307/2290157.

Mullan, E., Markland, D., & Ingledew, D.K. (1997). A graded conceptualisation of self-determination in

the regulation of exercise behavior: Development of a measure using confirmatory factor analysis.

Personality and Individual Differences, 23, 745–752, doi: 10.1016/S0191-8869(97)00107-4.

Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding ofmotivation in physical education.

British Journal of Educational Psychology, 71, 225–242, doi: 10.1348/000709901158497.

Ntoumanis, N. (2005). A Prospective study of participation in optional school physical education using

a self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444–453, doi:

10.1037/0022-0663.97.3.444.

Ommundsen, Y., & Kvalø, S.E. (2007). Autonomy–mastery, supportive or performance focused?

Different teacher behaviors and pupils’ outcomes in physical education. Scandinavian Journal

of Educational Research, 51, 385–413, doi: 10.1080/00313830701485551

Pelletier, L.G., Se´guin-Le´vesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from

below as determinants of teachers’ motivation and teaching behaviors. Journal of Educational

Psychology, 94, 186–196, doi: 10.1037//0022-0663.94.1.186.

Pelletier, L.G., & Vallerand, R.J. (1996). Supervisor’s beliefs and subordinates’ intrinsic motivation: A

behavioral confirmation analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 331–340,

doi: 10.1037/0022-3514.71.2.331.

Pihu, M., Hein, V., Koka, A., & Hagger, M.S. (2008). How students’ perceptions of teachers autonomy-

supportive behaviors affect physical activity behavior: An application of trans-contextual

model. European Journal of Sport Science, 8(4), 193–204, doi: 10.1080/17461390802067679.

Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning

activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209–218, doi: 10.1037/0022-0663.98.1.209.

Satorra, A., & Bentler, P.M. (1988). Scaling corrections for statistics in covariance structure analysis.

Los Angeles: University of California at Los Angeles, Department of Psychology.

Scriven, M. (1988). The validity of student ratings. Instructional Evaluation, 9, 5–18.

Shahar, G., Henrich, C.H., Blatt, S.J., Ryan, R., & Little, T.D. (2003). Interpersonal relatedness, selfdefinition,

and their motivational orientation during adolescence: A theoretical and empirical

integration. Developmental Psychology, 39, 470–483, doi: 10.1037/0012-1649.39.3.470.

Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior

and student engagement across school year. Journal of Educational Psychology, 85,

571–581, doi: 10.1037/0022-0663.85.4.571.

Snyder, M. (1984). When belief creates reality. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social

psychology (Vol. Vol. 18, pp. 247–305). New York, NY: Academic Press.

Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education:

Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical

activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97–110, doi: 10.1037//0022-

0663.95.1.97.

Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school physical

education. British Journal of Educational Psychology, 75, 411–433, doi: 10.1348/

000709904X22359.

Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes and their relationship

to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach.

Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, 100–110.

Standage, M., Gillison, F., & Treasure, D.C. (2007). Self-determination and motivation in physical

education. In M.S. Hagger & N.L.D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination

in exercise and sport (pp. 71–85). Champaign, IL: Human Kinetics.

Zhang, J., Jensen, B.E., & Mann, B.L. (1997). Modification and revision of the Leadership Scale for

Sport. Journal of Sport Behavior, 20, 105–122

[1] 1The confirmatory factor (CFA) עם שמונה ממדים של התנהגויות הוראה נתפסת הפגינו כי קשרים, אם כי חזק ומשמעותי (מקדמי מתאם החל מ-32 עד. 95), בין המבנים LSPE ו PTF היו כולם שונה באופן משמעותי מהאחדות, התומכות בחוקיות המבנה. לדברי Bagozzi & Kimmel (1995), החוקיות המבדילה של המבנים נתמכת כאשר ההבדל בין אחדות לבין ערך המתאם חרג מ- 1.96 מוכפל על ידי השגיאה הסטנדרטית של המתאם. מודל CFA עבור 8 גורמים הציג התאמה טובה לנתונים: x2 (224) 1/4 361.81, p 1/4 .001, x2/df יחס 1/4 1.62, CFI 1/4.95, NNFI 1/4.93, RMSEA 1/4.035, 90% מרווח ביטחון (CI90) עבור RMSEA טווח 1/4 .028 ל. 042. מודל הפקודה הראשונה של 8 הגורמים הושווה למודל של הפקודה השנייה. מודל זה היה הארכה של המודל הראשון של הפקודה, והוא ציין שני גורמים סמויים בסדר השני. הגורם השני של ההזמנה הראשונה, שדווח על הסטיות בין התנהגויות שנתפסו כגון התנהגות דמוקרטית, הוראה והדרכה, התחשבות במצב, תמיכה חברתית, משוב חיובי מילולי חיובי ומשוב לא מילולי כפי, לדברי Reeve & Jang (2006), מרכיבים ספציפיים של התנהגויות לימוד התומכות באוטונומיה. הסדר השני . הגורם הנסתר שדווח על הסטיות בין התנהגויות המורים, כגון התנהגות אוטוקרטית ומשוב שלילי לא מילולי כרכיבים ספציפיים של התנהגות המורים (Reeve & Jang, 2006). מהסדר השני CFA רק התקרב הקריטריונים להתאמה מספקת המוצעת על ידי Hu & Bentler (1999): x2 (243) 1/4 498.53, p 1/4 .001, x2/df יחס 1/4 2, 05, CFI 1/4.90, NNFI 1/4.88, RMSEA 1/4.056, CI90 עבור RMSEA טווח 1/4.045.060. בהתבסס על התוצאות הללו, הוא נחשב כמצדיק את בחינת כיוון היחסים בין כל ממד של התנהגות המורים לבין סוגי המוטיבציה השונים של התלמידים בנפרד.