‎What Makes Good Teachers Good A Cross-Case Analysis of the Connection Between Teacher Effectiveness and Student Achievement

מה גורם למורים להיות טובים? הקשר בין יעילות מורים והישגיות של תלמידים.

השאלה מה מכילה הוראה יעילה נחקרה במשך עשרות שנים. אולם, שינויים באסטרטגית הערכה, הזמינות של שיטות סטטיסטיות חדשות וגישה למאגרי מידע גדולים לגבי הישגיות תלמידים וכמו כן, היכולת לתמרן בנתונים הללו, ראויים לביקורת זהירה בשאלה כיצד מזהים מורים יעילים וכיצד בוחנים את עבודתם. הבנה טובה יותר לגבי יעילות המורים יש השלכות משמעותיות לגבי קבלת החלטות ביחס להכנה, גיוס, פיתוח תכניות הכשרה מקצועיות והערכת מורים. אם מנהלן שואף להעסיק מורה יעיל, או לפחות מורים מבטיחים, לדוגמא, הוא/היא צריכים להבין מה מאפיין את המורים הללו. לאחרונה, אנשי חינוך החלו להדגיש את החשיבות של הקשר בין יעילות מורים להיבטים מסוימים של השכלת המורה והסגל המנהלי בבית הספר, כולל, איכות החינוך לכל התלמידים ושיפור הביצוע בבית הספר.  המחקר הזה בוחן את ההשפעה של מורים פרטניים יש לגבי הישגי התלמידים. בשימוש הישגים בלמידה מעמיקה, המחקר בדק כיצד מורים יעילים (כלומר, מורים אשר תלמידיהם השיגו צמיחה לימודית גבוהה) בשונה ממורים פחות יעילים (כלומר, מורים אשר תלמידיהם התנסו בצמיחה לימודית פחותה יותר ) בשנה בודדה. הבדלים בכיתות בין מורים יעילים ומורים פחות יעילים נבחנו במונחים של התנהגות ההוראה שלהם והתנהגות התלמידים בכיתה. המטרות של המחקר היו כדלקמן:  (1). לבחון את ההשפעה שהיו למורים על הלמידה של התלמידים ואז, (2). לבחון את דרכי ההוראה וההתנהגויות של מורים יעילים, בניסיון לטפל בשאלות המהותיות הללו, החוקרים התעמקו במחקר בין שני שלבים, כדלקמן: (1) שלב 1: באיזו מידה יש למורים השפעה  חיובית על הישגי התלמידים . (2) שלב שני. כיצד דרכי ההוראה וההתנהגויות שונים בין מורים יעילים ומורים פחות יעילים לגבי הישגי התלמידים.

רקע.

יעילות הינה תפיסה מעורפלת הבאה להגדיר כיצד אנו מתייחסים למשימה המורכבת של הוראה וריבוי ההקשרים שבהם מורים פועלים. בדיון לגבי הכנה של מורים והאיכויות של מורים יעילים, חוקרים בשם ” LEWIS   ועמיתיו” (1999) ציינו כראוי ” שאיכות המורה הינה תופעה מורכבת וישנה הסכמה מועטה לגבי הגדרתה והאמצעים למדוד אותה”. למעשה, ישנו ויכוח משמעותי  בשאלה האם אנו צריכים לשפוט את יעילות המורים על משוב מורים (כלומר, איכויות) , תהליך הוראה (כלומר דרכי פעולת ההוראה), תוצר ההוראה (כלומר, ההשפעה על למידת תלמידים), או הכללת המרכיבים הללו.

המחקר הזה התמקד בזיהוי אותם מורים אשר הצליחו בתוצר ההוראה , בעיקר הישגים של התלמידים   ואז, בהתמקדות בבחינת תהליכי הלמידה. 4 מימדים אשר מאפיינים את יעילות המורים יצרו סינתזה  מסקירה מחקרית רחבה  וספרות מחקרית (חוקר בשם “STRONAGE ” 2002,2007), שימשו כמתווה התפיסתי למחקר. שני המימדים הראשונים היו קשורים לדרכי ההוראה היעילים, כולל יעילות ההוראה והשימוש בהערכה לגבי למידת תלמידים. שני המימדים הבאים היו קשורים לסביבת למידה חיובית, כולל סביבת הכיתה בעצמה והאיכויות האישיות של המורים. כל אחד מהממדים הללו התמקד בהיבט  בסיסי לגבי האיכויות המקצועיות של המורים, או תחומי האחריות. חשוב לציין ש 4 המימדים העיקריים ותתי המרכיבים של כל אחד מהם אינם בלעדיים באופן הדדי. לדוגמא, הוראה ברורה הינה מימד של העברת ההוראה, אבל יכולה להיראות כתוצאה של סביבת למידה. האופי החופף של ההוראה  תמיד יהיה אמיתי כאשר אנו מנסים לפרק את זה לקטגוריות נפרדות. טבלה מס’ 1 נותנת סקירה של המימדים של יעילות המורים, כולל מחקר מייצג  בסיסי לכל אחד.

העברת ההוראה.

העברת ההוראה כוללת את האחריות המרובה של המורים, אשר מספקות את הקשר בין תוכנית הלימודים והתלמיד. המחקר על ההיבטים  לגבי העברת ההוראה אשר יכולה להוביל לגידול בלמידת התלמידים יכולה להיבחן בתחומים הבאים, כדלקמן: הבדלים בדרכי ההוראה, התמקדות בלמידה, בהירות בהוראה, מורכבות ההוראה, ציפיות לגבי למידת תלמידים, השימוש בטכנולוגיה  והשימוש בביקורת.

הבדלים בהוראה.

מחקרים אשר בחנו את דרכי ההוראה של מורים יעילים, גילו שהם משתמשים בהוראה ישירה (חוקרים בשם: “PRESSLEY WHARTON-MCDONALD ALLINGTON BLOCK&MORROE  1998), הוראה פרטנית ( חוקרים בשם: “ZAHORIK HALBACH EHRLE&MOLNAR 2003), גילוי שיטות, למידה מעשית (חוקר בשם: “WENGLINSKI 2003 ), בקרב שיטות מעשיות אחרות. למרות שאותם מחקרים בחנו את היעילות של גישות מוגדרות להעברת ההוראה, החוקרים גילו שהמורים הינם מסתגלים בכך שהם מאמצים שיטות מרובות של אסטרטגיות להוראה. (חוקרים בשם: COVINO&IA&IWANICKI 1996 LANGER 2001: MOLNAR 1999.)

התמקדות בהוראה בדגש על למידה.

מורים יעילים ממקדים תלמידים בדגש לגבי הסיבה המרכזית לקיום ביה”ס- למידה, למרות שמורים מדגישים גם את מטרות הלמידה מבחינה אקדמית ואישית עם תלמידים, הם מתמקדים במתן מיומנויות בסיסיות לתלמידים ומיומנויות לחשיבה ביקורתית, כדי ליצור הצלחה (חוקר בשם: ZAHORIK ועמיתיו 2003). בנוסף לכך, מורים יעילים מגדילים באופן מרבי את זמן ההוראה ומקדישים  יותר זמן להוראה מאשר על ניהול כיתה (חוקר בשם : MOLNAR ועמיתיו 1999).

בהירות בהוראה.

הוראה בהירה הינה קשורה ליכולת של המורה להסביר את התוכן בבירור לתלמידים. ולספק הכוונות ברורות לתלמידים במהלך ההוראה. אכן, קשר מוצק אחד בין המיומנויות של המורה והישגיות, אשר נתמכה ע”י המחקר במהלך 4 העשורים האחרונים הינה “היכולת המילולית” של המורה, כפי שנמדדה ע”י הביצוע של המורה על הערכות תקניות (חוקרים בשם: COLEMAN 1996 STRAUSS&SAWYER 1986 WENGLINSKY 2000 ).  מורכבות בהוראה.  מורים יעילים מכירים במורכבות של הנושא ומתמקדים בהמשגות משמעותיות בפרט, במתמטיקה ובקריאה. מחקר אחד אשר בחן את הביצוע של תלמידים בביה”ס יסודי וחטיבת ביניים גילה שתלמידים אשר קיבלו הנחייה אשר הדגישה גם את החשיבה הביקורתית והזיכרון, תפקדו טוב יותר מאשר התלמידים בכיתה,  אשר הנחייה  שלהם הדגישה את החשיבה הביקורתית, או זיכרון. ( חוקר בשם: STRENBERG 2003).

ציפיות לגבי למידת תלמידים.  היכולת להעביר ציפיות גבוהות לתלמידים הינה קשורה באופן ישיר, עם הוראה יעילה ( חוקר בשם: STRONGE 2007 ). אכן, קנה מידה אחד של שיעורי נשירת תלמידים הינו קשור לציפיות המורים. (חוקרים בשם: “WAHLAGE&RUTTER 1986).  מחקר על תלמידים בחטיבת ביניים גילה שציפיות המורים היוו מנבא משמעותי להישגים של תלמידים. ציפיות גבוהות הינן עוברות דרך תהליך התכנון אשר בו המורים מתמקדים על מורכבות וכמו כן על מיומנויות בסיסיות. (חוקרים בשם: KNAPP SHIELDS&TURNBULL 1992 )  וע”י ציפייה מהתלמידים להשלים את עבודתם. (חוקר בשם : BERNARD 2003). מחקר לגבי תלמידים בשנה הראשונה, גילה שהישגים בקריאה היו נמוכים יותר לגבי תלמידים, אשר למורים שלהם היו ציפיות נמוכות (חוקרים בשם: PALARDY&RUMBERGER 2008).

שימוש בטכנולוגיות.

ספרות המחקר ביחס לשימוש בטכנולוגיה תומכת בהכללתה ככלי יעיל בהוראה. חוקר בשם: ” SCHACTER ” (1999), גילה לסטודנטים היו הישגים גדולים יותר, כאשר הייתה להם גישה לטכנולוגיה. לטכנולוגיה יש השפעה גדולה יותר, על הישגי תלמידים., כאשר היא משמשת ללמד חשיבה בסדר גבוה יותר של מיומנות והינה קשורה עם עידוד של חשיבה ביקורתית, בקרב תלמידים.

הערכת תלמידים.

הערכה הינה תהליך מתמשך אשר מתרחש לפני, במהלך ואחר שמועברת ההוראה. מורים יעילים מנטרים את למידת התלמידים , באמצעות שימוש במגוון הערכות רשמיות ועקיפות ומציעים משוב משמעותי לתלמידים. אכן, השימוש המתוכנן היטב של הערכה רשמית הניבה הישגים    של התלמידים.  מורים יעילים בודקים את הכנת התלמידים שלהם לאורך השיעור ומסגלים את ההוראה בהתבסס על המשוב. (חוקר בשם: ” GRUSKEY ” 1996).

סביבת למידה.

החשיבות של סביבת למידה חיובית ויצרנית ומועילה הינה בולטת , כאשר תלמידים עוקבים בשגרה ולוקחים בעלות על הלמידה שלהם. (חוקרים בשם: “COVINO&IWANICKI ” 1996). ניהול כיתה הינו מבוסס על כבוד, הגינות ואמון, כאשר מתקיימת אווירה חיובית. מורים יעילים מזינים אווירה חיובית, ע”י הצבה והסבר וחיזוק ציפיות ברורות, לאורך שנת הלימודים, אולם, במיוחד בתחילתה. כיתה חיובית ופורייה הינה התוצאה של מודעות המורה לצרכים הלימודיים והאישיים של התלמידים.

איכויות אישיות.

הבדל משמעותי אחד בין מורים יעילים יותר ומורים פחות יעילים, הינה המיומנות היעילה שלהם . (חוקרים בשם: “EMMER EVERSTON&ANDERSON 1980). מורים אשר מעבירים מסר שאכפת להם מהתלמידים, יש רמות גבוהות יותר של הישגים, מאשר ההיפך. המורים הללו בונים קשרים עם תלמידים והינם מסורים להם ולתחום התמחותם המקצועי. בנוסף לכך, מורים יעילים יותר מעודדים את התלמידים לקחת אחריות על עצמם. ( חוקר בשם: STRONAGE ועמיתיו, 2005).

מטרת המחקר.

אם אנו רוצים להבין כיצד הפעילות של המורים משפיעה על למידת תלמידים, אנו צריכים להתעמק יותר בסביבת הכיתה. כפיש חוקרים בשם: “ROWANCORRENTI&MILLER 2002) מציינים כדלקמן: ” הגיע הזמן לעבור מעל למודלים של שונות אשר מעריכים את ההשפעה האקראית של בתי הספר והכיתות על הישגי התלמידים. הניתוחים הללו מתייחסים לכיתה “כקופסא שחורה” ולא מספרים לנו מדוע כיתות מסוימות הינן יעילות יותר מאחרות” (עמ’ 1554).

יותר מכך, חוקר בשם: “GOLDHABER ” (2002), מציב שאלה, אשר מגלמת בתוכה את מטרת המחקר, כדלקמן: ” מה יש להוכחה האמפירית לומר על מאפיינים מוגדרים של מורים והקשר שלהם להישגי התלמידים (עמ’ 50).

המחקר הזה מתמקד על התוצר (כלומר, תוצאות הישגי התלמידים) בהתחלה ובמהלך התהליך, (כלומר, דרכי ההוראה של מורים יעילים ומורים פחות יעילים). שנית, החוקרים מפנים את תשומת הלב לקשר שבין השניים. במונחים מסוימים, החוקרים בונים על מסורת המחקר שעוסק בתהליך-תוצר (חוקרים בשם: BERLINGER&ROSENSHINE 1977 GOOD&BROPHY 1977), בזמן שמסתמכים על משתני הקשרים ביעילות המורים. היתרון של המחקר הזה, על מחקרים קונבנציונאליים המשתמשים בשיטות של ערך מוסף, הינה הייחודיות שלו בצירוף שיטות פירוק שונות (מסייע בפרשנות של מודל), יחד עם בחינה עמוקה יותר, לגבי האמונות והמעשים של מורים בעלי ביצוע גבוה ונמוך יותר. ע”י השוואת הממצאים משלב הצפייה של המחקר (שלב שני), עם הממצאים שעלו מהערכת הערך המוסף של יעילות המורים (שלב 1), הכוונה של החוקרים הייתה להאיר על הקשר המעורפל בין יעילות המורים ודרכי ההוראה. המחקר הזה מתבסס על נתוני מחקר של שנה אחת ולכן, צריך להתייחס אליו כמקרה חקר, שבה השאלה הביקורתית הזו שנחקרת, הינה שאלת יעילות המורים-התנהגות המורים.

שלב 1- השפעת הערך המוסף של המורים על הישגי התלמידים: בחירת המדגם.

שנתיים של תוצאות תלמידים לגבי מבחנים בהבנת הנקרא ומתמטיקה מ 307 מורים שמלמדים בכיתה החמישית משלושה מחוזות במדינה הממוקמת דרומית מזרחית בארה”ב נכללו בשלב הראשון של המחקר. אותם שלושה מחוזות מייצגים מחוז עירוני גדול ומחוז פרוורי (מס’ בתי ספר 67) ושני מחוזות כפריים ( מס’ בתי ספר 43).  המחקר התבסס על מידע שנאסף במשך שנתיים, המספק הערכה מקדימה והערכה שלאחר מכן לכל תלמיד.

הסיבה העיקרית למגבלה הזו, הייתה הזמינות של המידע מבתי-הספר שנבחרו למדגם, יחד עם יכולת המחוזות להוציא את המידע הזה. במגבלה הזו צריך להתחשב , כאשר מפרשים את התוצאות המוצגות מאוחר יותר במאמר.

כדי שניתן יהיה להבטיח מעקב מתאים על התלמידים שנכללו במידע על הכיתה החמישית אחורה למורים שאחראים על הלימוד שלהם, בהבנת הנקרא ובמתמטיקה, תלמידים נכללו רק כאשר הייתה התאמה בין המורה בכיתה והמורה האחראי על הרישום במבחן בסוף השנה. תהליך ההתאמה הזה הינו דומה למה ששימש במחקרי ערך מוסף אחרים (חוקר בשם : ROTHSTEIN 2010 ).

המידע שסופק ע”י שלושת המחוזות בתי הספר הנפרדים, התמזגו לתוך מסגרת מידע מוכרת. מאגר המידע האחרון הכיל רישומים של יותר מ 4,600 תלמידים בכיתה החמישית ו 379 מורים. המידע מכל התלמידים שימש בניתוח רמת התלמיד, אולם, מדדי ההישגיות חושבו רק לאותם המורים, שהיה מידע ל- 10 או יותר מתלמידיהם ושנתיים של מידע. לכן, המספר הסופי של המורים ירד ל- 307.

שלב ראשון- שיטה.

השיטתיות לגבי לימוד הקשר בין מאפיינים דמוגרפיים והישגי התלמידים החלו עם מדגם תלמידים בכיתה החמישית בהישגי מתמטיקה וקריאה, כדי להשיג הערכות לגבי יעילות המורים. אותם המבחנים בקריאה ובמתמטיקה תוכננו כדי למדוד את ביצוע התלמידים, על יכולת רמת הציון המוגדרים בתוכנית הלימוד של המדינה ולכן נוצרו כהערכת קני המידה.

שיטה המבוססת על רגרסיה, מודל לינארי היררכי (HLM ) (ניתוח רגרסיה רגיל המבוסס על התחשבות במבנה היררכי של נתונים מובנים) שימש כדי להעריך את הצמיחה של כל התלמידים שנכללו במדגם, כדי לנבא את רמת ההישגים הצפויים לכל ילד. בניתוח המודל הזה, השתמשו במשתנים ברמת התלמיד כמנבאים את הביצוע של התלמיד בשלב 1 ומשתנים ברמת הכיתה בשלב השני.  המשתנים ברמת התלמיד שנכללו במודל, היו כדלקמן: מגדר, אתניות, אנגלית כשפה שנייה, דקדוק, השכלה מיוחדת והישגים כפי שנמדדו בתוצאות המבחנים בכיתה הרביעית במתמטיקה ובקריאה. המשתנים ברמת הכיתה במודל, היו כדלקמן: מגדר, אתניות, נגישות לשירותי חינוך מיוחדים, לומד בשפה האנגלית וגודל הכיתה. בעקבות ניתוח מודל ליניארי היררכי (HLM ) של בערך 4,600 תלמידים בניבוי ותוצאות מבחנים מעשיים בקריאה ומתמטיקה, ההערכות על השפעת המורים לגבי הישגים (בהתייחסות למדדי הישגיות המורים, TAI ), חושבו ע”י ממוצע כלל הישגי השאריות של התלמידים, לגבי 307 מורים. מחקרים דומים לגבי מודל הערך המוסף VAM לגבי הישגי התלמידים, שימשו  לחשב את ממוצע המורים. כדי ליצור את השאריות, הערכות הביצוע לגבי כל תלמיד, מהמודל הושוותה לביצוע המעשי של התלמידים בכיתה החמישית. המורים הפרטניים דורגו על מדדי הישגי המורים- (TAI ) והרשימה חולקה לרביעיות, כדי לזהות את המורים לגבי הניתוח בשלב 1 וצפייה בשלב השני של המחקר. ממוצע גדול שימש לגבי המשתנים בניתוח הזה- גישה אשר קיבלה המלצה לסוג הזה של הניתוח (חוקר בשם: GOE 2008). ברמת הניתוח של התלמיד, מעמד השכלתי מיוחד היה מנבא משמעותי לגבי מתמטיקה , בעוד שהמגדר (בהעדפת נשים) , היה תורם משמעותי לקריאה. הישגים קודמים במתמטיקה וקריאה היו משמעותיים והינם המנבאים החזקים ביותר בשני הניתוחים. לאחר ביקורת לגבי משתנים אחרים במודל,, הישגים קודמים בקריאה נחשבו כ 63% מההסבר.

שונות בקריאה והישגים קודמים במתמטיקה נחשבו ל- 59% מהשונות המוסברת במתמטיקה. מעניין לציין שלמעמד חברתי-כלכלי, היה כוח הסבר מועט בשני הניתוחים. אף אחד מאמצעי המדידה ברמת הכיתה במודל ליניארי היררכי היה משמעותי לגבי מתמטיקה. אולם, תלמידי ESL ואתניות היו משמעותיים לגבי קריאה.  טבלה מס’ 3 (עמ’ 7) מספקת סיכום של ההתאמות המתוארים בקשר שבין המנבא והמשתנה התלוי. תרשים מס’ 1 (עמ’ 7) ותרשים מס’ 2 (עמ’ 8) מספקים מייצג גראפי של התוצאות המעשיות והמנבאים של ההישגים של בערך 4,600 תלמידים בכיתה החמישית הכלולים בניתוח.

התפלגות מדדי הישגי המורים (TAI ) לגבי קריאה ומתמטיקה התבססו על ממוצע שאריות תוצאות הישגי התלמידים. המדד נע מ 22-77 (תרשים מס’ 3 עמ’ 8).

להתפלגות לא הייתה כמעט ספקנות ורק קורטוזיס  (מתאר צורות התפלגות והסתברות) שלילית מועטה. הבחינה של הנורמאליות רמזה על-כך, שמדד הישגי המורים לא סטה באופן משמעותי מההתפלגות הנורמאלית. הקריאה במדד הישגי המורים (TAI ), נע מ-13 ל- 78 ( תרשים מס’ 4 עמ’ 8). ההתפלגות הראתה ספקנות שלילית מועטה קורטוזיס חיובית מסוימת. הבחינה של הנורמאליות רמזה על-כך שהקריאה במדד הישגי המורים, לא התפלגה באופן משמעותי   מההתפלגות הנורמאלית.

ההתאמות חושבו בין הקריאה ומדד הישגי המורים במתמטיקה  והמשתנים המזוהים מבחינה דמוגרפית. שנים של שירות וטווח המשכורות ששולמו, היו המשתנים ששימשו בניתוח הזה. ההתאמות שדווחו בטבלה מס’ 4 הצביעו על-כך, שלא היה קשר משמעותי בקרב המאפיינים הדמוגרפיים של המורים ומדד הישגי המורים. כאשר החוקרים חילקו את המדגם ע”י רמת הניסיון והתחשבו רק באותם מורים עם פחות ניסיון בוותק (10 שנים, או פחות), עדיין לא נמצאה שום קשר משמעותי. בנוסף לכך, כאשר בדקו קשר פוטנציאלי בעקומה ליניארית עם שנות הניסיון, שוב לא נמצאה הוכחה.

בניתוח בהמשך, החוקרים שקלו את ההשלכות לגבי חלוקה לרבעונים עליונים ותחתונים של המורים במונחים של הישגים. גם בקריאה ובמתמטיקה, לא היו הבדלים משמעותיים מבחינה סטטיסטית  ברמות מבחני הידע של הכיתה הרביעית  בתחילת שנת הלימודים בין הכיתות של המורים ברבעונים העליונים והתחתונים. כאשר החוקרים בדקו את תוצאות המבחנים בכיתה החמישית וכשחושבו הציונים, ההבדלים היו מדהימים.  לגבי הקריאה, השוני בציונים היה סטיית תקן של 0.59 בשנה אחת. במונחים מעשיים, תלמידים שלמדו אצל מורים ברביעון התחתון היו צפויים להשיג בממוצע של אחוזון 21 בהערכות הקריאה של המדינה בעוד, שתלמידים שלמדו אצל מורים ברביעון העליון, היו צפויים להשיג בערך אחוזון של 54. ההבדל הזה, של כמעט 30 נקודות באחוזון, ניתן לייחס לאיכות ההוראה שהתרחשה בכיתה במהלך שנת לימודים אחת.

החוקרים מצאו תוצאות דומות, עם הבדל בהישגי הציונים בסטיית תקן של 0.45. כאשר זה מתורגם לתוצאות באחוזון, התלמידים ברביעון התחתון של המורים בכיתות, השיגו בממוצע 38 אחוזון, תלמידים בכיתות של מורים ברביעון העליון, השיגו 70 אחוזון. זה מתורגם להבדל של יותר מ- 30 אחוזון בהישגים, בהתבסס על שנת לימודים אחת וניסיון בלמידה. (טבלה מס’ 5 עמ’ 8).

שלב 2: השוואת דרכי ההוראה בין מורים ברביעון העליון והתחתון.

השלב השני של המחקר התמקד במקרי חקר של מורים שנבחרו מהשלב הראשון, כדי לענות על השאלה הבאה: כיצד פעולת ההוראה שונה בין מורים יעילים ומורים פחות יעילים? מורים יעילים הוגדרו כאלו שנמצאים ברביעון העליון של מדד הישגי המורים, בעוד שמורים פחות יעילים הוגדרו כאלו שנמצאים ברביעון התחתון במדד הישגי המורים.

גיוס המורים בכיתות.

בשלב הזה של המחקר, החוקרים ערכו ניתוח מקרי חקר, עם 17 מורים שנמצאים ברביעון העליון ו- 15 מורים שנמצאים ברביעון התחתון, ע”י ניתוח של תוצאות הישגי התלמידים. טבלה מס’ 6 (עמ’ 9) מסכמת את בחירת המורים משלושת מחוזות ההשתתפות. המספר הממוצע של התלמידים בכל כיתה היה 21.1, עם סטיית תקן של 3.98.

אמונות המורים.

תחושת המורים לגבי יעילות הינה מתבססת על מסגרת של אמונות ביכולתו/ה לייצור שינוי בלמידת התלמיד, כולל היכולת להגיע לתלמידים שאין להם מוטיבציה, או תלמידים בעלי קשיים וזה הוערך במחקר בשימוש הצורה הקצרה של “סולם תחושת היעילות של המורה (TSES חוקרים בשם: TSCHANNEN-MORAN&HOY 2001 ). המהימנות לגבי תת-הסולם של יעילות המורה הייתה 91 על אסטרטגיות הוראה, 90 על ניהול כיתה ו 87 על השתתפות תלמידים. הדדיות בין תתי-הדירוג של אסטרטגיות ההוראה, ניהול כיתה ושיתוף תלמידים היו בהתאמה: 60,70,, 58.  הממוצעים בין שלושת תתי-הדירוג נעו מ- 6.71-ל- 7.27. במחקר תיקוף שנערך ע”י חוקרים בשם: “TCHANNEN&HOY ” (2001) לצורה הקצרה, ההתאמה החזקה ביותר בין “סולם תחושת היעילות של המורה” (TSES ) ואמצעי מדידה אחרים הינם יחד עם דירוגים, אשר מעריכים יעילות למידה אישית.

תרשים ניתוח טכניקות שאלה.

הכלי הזה תוכנן כדי לסווג את סוגי השאלות שנשאלים ע”י מורים והתלמידים שלהם. במחקר הזה, כל השאלות על הוראה שנשאלו ע”י המורה, באופן מילולי ובכתב, תועדו במשך שעה אחת במהלך שיעורי השפה והאומנות. בנוסף לכך, תלמידים שהעלו שאלות אשר לא היו בנוהל גם כן תועדו. השאלות סווגו לפי דרישה קוגניטיבית נמוכה, בינונית וגבוהה (חוקרים בשם “GOOD&BROPHY ” 1997). דרישה קוגניטיבית הינה רמת המורכבות הקוגניטיבית. משקיפים גם תיעדו שלושה דוגמאות מכל סוג של שאלה על תרשים ניתוח טכניקות השאלה והתאימו את מספר השאלות שנשאלו ע”י המורים והתלמידים בכל רמה. האחוזים חושבו לכלל השאלות שנשאלו בכל רמה קוגניטיבית. הדרכה לסיווג שאלות בהתבסס על “הטקסונומיה של בלום” (כלי לסיווג מטלות למידה עפ”י רמת החשיבה) סופקה כהתייחסות למשקיפים, כדי להבטיח עקביות בקידוד. דרישה קוגניטיבית נמוכה כללה ידע, דרישת קוגניטיבית ביניים כללה את הבנת הנקרא, והיישום ודרישה קוגניטיבית גבוהה כללה ניתוח, הערכה וסינתזה.

תרשים משימה בזמן לתלמיד.

הכלי הזה תוכנן לתעד פעילות של תלמידים בתהליך ההוראה למידה במרווחים רגילים של חמש דקות. בנוסף לכך, תועדו הערות לגבי סיכום לבצע משימה ותגובות של מורים. זו הייתה גרסה של כלי ממחקר קודם יותר הקשור ליעילות חבר הנאמנים הארצי של המורים (חוקרים בשם: BOND SMITH BAKER&HATTIE 2000 ).

דירוג סיכום יעילות המורה.

זהו סולם דירוג התנהגותי של מימדים לגבי יעילות ההוראה כפי שזוהה באמצעות מחקרים קודמים ומבוסס על הניתוח של חוקר בשם: “STRONGE ” (2002,2007) במחקר על יעילות ההוראה. הכלי תוכנן כדי להבין את סוגי ההתנהגות והמידה שבה המורים המשתתפים בכיתה מייצגים את ההתנהגויות הללו. בכל ביקור בכיתה, שני משקיפים השלימו את דירוג סיכום היעילות  בשימוש סולם של 4 נקודות, כדי להדריך את השופטים לגבי יעילות המורים וקידוד על כל מימד. לאחר הצפייה, הדירוג האישי של המשקיפים לכל מימד תועד יחד עם ההסבר שלהם על כך. כאשר שני המשקיפים השלימו את כל הכלים, הם השוו ודנו בדירוג שלהם בהתאמה על סיכום סולם דירוג היעילות והגיעו להסכמה כללית, על רוב הקידוד המדויק לכל מימד, באותם מקרים, שבהם הדירוג הראשוני שלהם היה שונה.

שלב שני: השיטה.

בחירה ואימון המשקיפים:  סטודנטים בוגרים מאוניברסיטה בדרום מזרח ארה”ב ומנכים פורשים , גויסו, כדי לשמש כמשקיפים לשלב הזה של המחקר. לאחר הצגת המועמדות ותהליך הריאיון, מועמדים מתאימים הוזמנו כדי להיות נוכחים במפגש הכשרה שנמשך יום אחד, בהתמקדות במיומנות של עריכת צפייה בכיתה, בשימוש  כלים שפותחו למחקר הזה. הכשרה על שימוש בכל פרוטוקול והדרכות על שילוב המידע לכלל הדירוג של הצפייה. כל משתתף התאמן בשימוש כלי צפייה שונים, בזמן שצפה בקלטות וידיאו של מורה אחד לקריאה ומורה אחד למתמטיקה, שהדריכו את השיעורים שלהם. לבסוף, המשתתפים דירגו את קלטות הווידאו בשימוש דירוג סיכום סולם היעילות. הדירוג הושלם באופן פרטני ולווה ע”י דיון בקבוצה גדולה, כדי להשיג הבנה משותפת של הנושא. מפגש האימון הגיע לשיאו עם הערכת הביצוע, אשר דימה את תהליך איסוף המידע המעשי.

5 חברים מקבוצת המחקר השתמשו באותו וידיאו כדי לבנות מסגרת מטרה של תוצאות, כדי להעריך את ביצוע המשתתפים במשבצת. התוצאות של משקיפים פוטנציאליים הושוו לתוצאות המטרה לכל מימד של הטור. כל המשתתפים אשר דירגו את הביצוע בקלטות הווידאו לגבי אירוע הלמידה, עם הסכמה של 80% או יותר, עם תוצאות המטרה, נבחרו כדי לשמש כמשקיפים. אלו שהסכימו ל 70-79%, הוזמנו כדי לחזור לאימון נוסף ולהערכה, במאמץ להשיג הסכמה מינימאלית של 80%. אלו שהיו פחות מ 70% הסכמה, לא נבחרו לשמש כמשקיפים.  תהליך הצפייה: שני משקיפים ביקרו כל אחד מהמורים בכיתה במשך שלוש שעות, אשר הכילו שיעורים בשפה אומנות ומתמטיקה. אף אחד מהמשקיפים או המורים שנבחרו לצפייה, לא ידע האם המורים מתפקדים בביצוע נמוך, או גבוה.

שלב שני: ניתוח נתונים.

ניתוח השלב השני כלל 32 מורים משני קבוצות מזוהות. מורים ברביעון העליון בהישגי התלמידים (17) ומורים ברביעון הנמוך (15). המורים ברביעון הנמוך והעליון זוהו בהתבסס על מדד הישגי המורים, שנוצר בשלב הראשון של המחקר הזה. בגלל המספר הקטן יחסית במקרה החקר, גודל המדגם לכל אחת מהקבוצות ואופי המידע שנאסף, שימשו מבחני “מאן וויטני U ” ( מבחן לא פרמטרי שמשמש להשוואה בין שני אמצעי מדגם מאותה אוכלוסייה ובודק אם הם שווים או לא), שימשו בניתוחים שלאחר מכן.

שלב שני: התוצאות.

אמונות המורה.  שני הקבוצות של המורים השלימו את המבחן אשר העריך את אמונות המורים לגבי יכולותיהם ביחס לאסטרטגיות הוראה, שיתוף תלמידים וניהול כיתה (טבלה מס’ 7 עמ’ 11).  מבחן ” מאן וויטני U “, שהשווה את קבוצות המורים, לא הצביע על הבדלים משמעותיים בין הקבוצות.  פעולות השאלות.  המשקיפים ציינו שאלות שנשאלו ע”י המורים והתלמידים שלהם. השאלות תועדו עפ”י דרישות קוגניטיביות נמוכות, בינוניות וגבוהות.  שאלות בדרישה קוגניטיביות נמוכה כללו שאלות עובדתיות-בסיסיות. שאלות קוגניטיביות בינוניות והגבוהות פעלו לפי הדפוס שהוקם ע”י “הטקסונומיה של בלום”.  שני משתנים נוספים, שאלות התלמידים ושאלות המורים חושבו כמספר הכללי של השאלות לפי שעה. כפי שנרמז ע”י טבלה מס’ 7 (עמ’ 11), הניתוחים הצביעו על-כך, שלא היו הבדלים בין קבוצות המורים.

משימה לפי זמן.  במהלך זמן של שעה, המשקיפים אספו מדגם בן 5 דקות לגבי מספר התלמידים שנעדרו באופן מוחשי מהשיעור ומספר התלמידים אשר יזמו הפרעות לשיעור. המשקיפים גם תיעדו  הערות ביחס להתנהגויות של תלמידים שלא ביצעו את המשימה והתגובות של המורים לכך. כפי שהוכח בטבלה מס’ 7, התוצאות הצביעו על-כך, שלא היו הבדלים משמעותיים בין הקבוצות ברמת 05 לתלמידים שלא השתתפו בשיעור.  אולם, התוצאות הראו הבדל משמעותי במונחים של הפרעות התנהגותיות, בכיתות עם מורים ברביעון הנמוך, שהתנסו ביותר הפרעות לשיעור. במונחים של מקרי הפרעות מעשיים לפי שעה, לכיתות עם מורים ברביעון הנמוך, היה פי 3 אירועי הפרעות בהשוואה לכיתות, עם מורים ברביעון העליון.  דירוג יעילות המורה.   המידע על יעילות המורים בכיתות שלהם כלל דירוגים ע”י משקיפים בשימוש דירוג יעילות המורים. המשקיפים דירגו באופן פרטני את היעילות של המורים ב- 4 תחומים עיקריים: מיומנויות הוראה, מיומנויות הערכה, ניהול כיתה ואיכויות אישיות. בשלב הבא, המשקיפים השוו ודנו בדירוגים שלהם והגיעו להסכמה על רוב הדירוגים המדויקים לכל סעיף, כאשר התגלו הבדלים. טבלה מס’ 8 (עמ’ 11) מייצגת את המידע התיאורי לכל אחד מ 15 ממדי היעילות בשימוש דירוגי ההסכמות.

התוצאות של “מבחן מאן וויטני U ” הצביעו על-כך, שהיו הבדלים סטטיסטיים משמעותיים בהעדפת מורים יעילים ב- 4 מ- 15 המשתנים. ניהול כיתה, ארגון טוב יותר, יחסים חיוביים יותר עם תלמידיהם ואחריות יותר גדולה, מצד התלמידים.

דיון בממצאים.

מטרה מרכזית של המחקר, הייתה לקבוע האם דרכי ההוראה של מורים יעילים (ברביעון העליון) ומורים יעילים פחות (ברביעון הנמוך), היו שונים בכל דרך שניתן להבחין בה. בבירור, הישגי התלמידים הינם רק אחד מתוצאות אמצעי המדידה. זה לא מטפל במידה שבה מורים בעלי ביצוע גבוה יותר, לעומת מורים בעלי ביצוע נמוך יותר, יכולים להיות שונים בדרכי ההוראה שלהם, שימוש בביקורתיות ודרכי ניהול הכיתה. היא מודדת את התוצאה, שיקול חשוב ביעילות ההוראה, אולם, לא מודדת את התהליך, או דרכי ההוראה, אשר מביאות לגידול בהישגי התלמידים.

השוואת הישגי התלמידים בקרב המורים.

למרות שמספר מחקרים ניתחו את השפעת הערך-המוסף של מורים על הישגי התלמידים, מחקרים אמפיריים מועטים דנו בנושא, כיצד נבדלים מורים בעלי ביצוע גבוה יותר, לעומת מורים בעלי ביצוע נמוך יותר. במחקר אחד כזה, חוקר בשם: “STRONGE ” (2008), לא רק בחן את השפעת המדידה שלמורים יש על למידת תלמידים, אלא המשיך לחקור את הפעולות של מורים יותר יעילים ומורים פחות יעילים. ממצא אחד משותף עלה, כדלקמן: למורים יש השפעה משמעותית על למידת תלמידים.  חוקרים בשם: “PALADRY&RUMBERGER ” (2008) סיכמו “שמורים יעילים ברמה גבוהה או פחות יעילים תהיה השפעה עצומה על המיקוד של למידת הילד לאורך ביה”ס היסודי” התוצאות של המחקר הנוכחי תומכות בהצהרה הזו, בכך, שההבדלים בהישגי התלמידים במתמטיקה ובקריאה לגבי מורים יעילים יותר ומורים פחות יעילים היו יותר ב- 30 נקודות באחוזון.

השוואת דרכי ההוראה בין מורים ברביעון העליון ומורים ברביעון התחתון.

המטרה בשלב השני הייתה לקבוע האם מורים בכיתה החמישית עם הישגים גבוהים ונמוכים היו שונים באופן משמעותי בהתבסס על פעולות נבחרות בכיתה. בגלל גודל המדגם הקטן בין שני הקבוצות במקרי החקר, הכוח הסטטיסטי ברבים מהשוואות היה חלש. בנוסף לכך, התלות במורים שהוזמנו אשר הסכימו להשתתף בשלב השני  יכול להציג כוח שווה לאורך שתי הקבוצות שבו ככל שהיו יותר מורים בעלי ביטחון ובהירים בכל קבוצה, יכלו להסכים להשתתף.

התנהגות מפריעה של תלמידים.

כפי שצוין בטבלה מס’ 7, ההתנהגות המפריעה של תלמידים בכיתות עם מורים ברביעון העליון וברביעון התחתון, היו שונים באופן משמעותי. בממוצע, למורים ברביעון הנמוך, היו הפרעות בכיתה כל 20 דקות, בעוד שלמורים ברביעון העליון היו הפרעות פעם בשעה. הממצא הזה הינו עקבי עם מחקר קודם אשר מצא שמורים ברביעון העליון התנסו בהפרעה פעם וחצי בשעה, לעומת 5 הפרעות בשעה לגבי מורים ברביעון התחתון .

משתני יעילות המורים.

כדי להדגים את ההבדלים בין מורים בעלי ביצוע גבוה יותר ומורים בעלי ביצוע נמוך יותר , מייצג גרפי של אמצעי המדידה לגבי 15 המימדים של יעילות המורים נבנו. כל המשתנים בתרשים נבנו בתקן כך שכל המשתנים יוכלו לצפות לאורך קו מטרי (תרשים מס’ 5).

15 ממדי היעילות של המורים   שדורגו ע”י המשקיפים סווגו ל- 4 תחומים של פעולות. הבדלים נתגלו בין שני הקבוצות של המורים בתחומים של ניהול כיתה ואיכויות אישיות, אולם, לא בתחומי ההוראה או הערכה.

כפי שצוין בטבלה מס’ 8, למורים ברביעון העליון היה דירוג משמעותי יותר ב- 4 ממדים ביעילות המורים. לקבוצת המורים ברביעון העליון היה דירוג ממוצע גבוה יותר  מאשר המורים ברביעון התחתון בכל המימדים. בהתבסס על התוצאות הללו, השערה אחת הינה שמורים אשר “יעילים” במונחים של הישגי התלמידים שלהם יש מסגרת ייחודית של גישות, דעות, אסטרטגיות , או קשרים עם התלמידים אשר מבטאים את עצמם בדרכים לא אקדמיות  (קשרים חיוביים, עידוד אחריות, ניהול כיתה וארגון) ואשר מובילים להישגים גבוהים יותר.

ניהול כיתה.

התוצאות של מורים ברביעון העליון היו גבוהות יותר בשני המימדים הקשורים לניהול כיתה. מימד אחד היה קשור לניהול הכיתה, כדלקמן: קביעת שגרה, ניטור התנהגות התלמידים ושימוש זמן יעיל הממד האחר היה קשור לארגון  הכיתה, אשר כולל הבטחת הזמינות של חומר הכרחי לשימוש התלמיד, מחקר על תהליך-תוצר, המחקר הזה לא מצא פתרון-קסם, אשר מוביל לרמות גבוהות יותר של יעילות המורה לכלל המורים.  החוקרים מכירים בכך שיעילות בהוראה כרוכה ביחסי גומלין דינאמיים בין תוכן, שיטות חינוכיות, מאפייני הלומדים וההקשר שבו הלמידה מתרחשת.  כתוצאה מכך, החוקרים ממליצים על המשך מחקר כדי לחקור את הניואנסים, מסגרות, מורכבות   והתלות ההדדית של מורים המלמדים במסגרת הטבעית שלהם בכיתה.

כיצד שונים מורים יעילים ממורים לא יעילים. שיקולים וזהירות בפרשנות וביישום של ממצאי המחקר: סינתזה של ממצאים.

המחקר הזה גילה שלמורים ברביעון העליון היו מעט הפרעות בכיתה, ניהול כיתה טוב יותר וקשרים טובים יותר עם תלמידיהם מאשר למורים שברביעון התחתון.  פרשנות אחת ממצא הזה הינו שהבדלים באישיות ונטיות של תלמידים יכולים להסביר טוב יותר את ההבדלים שנמצאו בקרב המורים. אולי השנה הזאת, למורים שברביעון העליון היו תלמידים עם קשיים פחותים יותר בביה”ס. למרות שזו אפשרות וודאית, החוקרים הינם ספקניים שההבדלים בתלמידים הינם אחראיים באופן בלעדי להבדלים בין המורים.  מחקר לגבי ההישגים בכיתה הראשונה בקריאה ובמתמטיקה, אכן מצא שהרכב הכיתה היה מנבא חזק לגבי הישגים של תלמידים. לכן, יש צורך בבקרה למאפייני התלמידים. החוקרים יצרו בקרה לגבי מאפיינים מרובים אשר יכולים להשפיע על הישגי התלמיד ועדיין החוקרים מצאו הבדלים בהישגי התלמידים. כדי לחזק עוד יותר את הפרשנות של התוצאות, מחקר אחרי מחקר הראה שיעילות המורים הינם שונים מכיתה לכיתה.  מחקר על הישגי תלמידים במתמטיקה ובקריאה מצא שמעמד חברתי-כלכלי לא היה מנבא חזק לגבי הישגי תלמידים כמו שהיה לגבי המורים. (חוקר בשם: NYE ועמיתיו, 2004). יותר מכך,  מחקרים שנערכו תמכו בכך שמורים יעילים הינם מסתגלים לניהול כיתה. (חוקר בשם: COTTON 2000).

למרות שהחוקרים לא מצאו הבדלים משמעותיים בין מורים יעילים ומורים לא יעילים לגבי ממדים של העברת ההוראה וההערכה, החוקרים לא מציעים בשום אופן שהמיומנות של אותם מורים הינם לא חשובות. ההיפך, החוקרים מכירים בבסיס המחקר העמוק התומך בהם ואכן,  זה יהיה בניגוד למה שניתן לצפות להציע אחרת. אין ספק, שחוסר הממצאים הסטטיסטיים לגבי העברת ההוראה וההערכה, לפחות באופן חלקי, הינו ממצא שווא של גודל המדגם הקטן אשר איתו החוקרים עבדו.

נושאים הנוגעים לגודל המדגם הקטן.

המחקר הזה הורכב משני שלבים נפרדים. בשלב הראשון, השתמשו במדגם רחב של תלמידים וכיתות. שיקול חשוב בפרשנות וביישום התוצאות בשלב הזה, הינו הייצוגיות של המדגם. המדגם של החוקרים ייצג גיוון , אולם היה מוגבל ל- 4 מחוזות של בתי ספר במדינה אחת. בשלב השני, המדגם היה צנוע הרבה יותר. בכך שהחוקרים השתמשו בניתוח  מקרים. בוודאי, הכוח הסטטיסטי של הניתוח בשלב השני הינו קטן. בנוסף לכך, ראוי לציין שבשלב השני, הצפייה בכיתות  היו מוגבלים לביקורים של שלוש שעות בכיתה ע”י צוות של משקיפים מאומנים. למרות שהפרוטוקול הזה הראה אימות של ממצאי הצפייה באמצעות הסכם בין המדרגים, זה מדגם צפייה קטן יחסית. החוקרים לא הבחינו בין צפייה בשיעורי מתמטיקה או שיעורי קריאה. כתוצאה מכך, יכולת ההכללה הינה מוגבלת יותר.

נושאים הנוגעים לשימוש במודל הערך המוסף בהערכת מורים.

שיקול חשוב ביישום מחקרים כגון: זה שמנסה לקשר בין יעילות מורים להישגי תלמידים, הינו כיצד אנו משתמשים בתוצאות. באופן מוגדר יותר, האם צריך להעריך את המורים בהתבסס על אמצעי המדידה של הישגי תלמידים? השאלה המורכבת הזו קיבלה תשומת לב רחבה בשנים האחרונות, כשמספר מדינות ומחוזות התנסו ביישומי השימוש בערך המוסף VAM לגבי הערכת מורים, תשלום עבור ביצוע, או למראית עין ניטור מורים ויעילות בית-הספר במונחים של ערך מוסף.  עם התמקדות ממשל “אובמה” להשיג תוצאות והערכת מורים כמרכיב מרכזי במרוץ להגיע למעלה גבוה, הוויכוח הציבורי על הקשר בין יעילות מורים וצמיחה אקדמית לתלמיד הינה בעלת סבירות להתגבר.

המחקר הזה לא תוכנן לטפל בהערכת מורים או בנושאים הקשורים לתשלום  עבור ביצוע. אולם, החוקרים היו רוצים להציע מילה של זהירות. כאשר הערך המוסף VAM (או כל שיטה אחרת לעצם העניין) הינה משמשת  להנחות שמחירן כבד, יש ליישם זהירות מרבית והקפדה חמורה, כדי להבטיח דבקות בהגינות לגבי ההנחות האתיות וטיפול מגן.

מסקנות.

מסקנה אחת ביחס למורים יעילים הינה ברורה מאליו. המכנה המשותף בשיפור בתי-הספר והצלחת התלמידים הינו המורה. “RICHARD RILEY ” (1998), שר החינוך לשעבר של ארה”ב, תפס את המהות של חשיבות המורים בדיון לגבי מצוינות ושונות לגבי המורים.

” מתן חינוך איכותי הינו במשמעות שאנו צריכים להשקיע נורמות גבוהות יותר לכל הילדים, שיפור תוכניות הלימודים, ביצוע מבחנים כדי למדוד את הישגי התלמידים, ביטחון לבתי-הספר וגידול בשימוש טכנולוגיות- אולם, ההשקעה החיונית ביותר  הינה ליצור מורים מוכשרים היטב מורים שאכפת להם ומורים בעלי מחויבות. ללא מורים טובים כדי שיישמו זאת, שום רפורמות בחינוך יצליחו לעזור לכל הסטודנטים ללמוד בפוטנציאל המלא שלהם.”

רפורמה במערכת החינוך האמריקאית- משמעותה הגדלת הזדמנויות ללמידה ותוצאות לגבי תלמידים. בניתוח האחרון, חוקר בשם: ” CARROL ” (1994) ציין באופן מוחלט “ששום דבר לא קורה בחינוך, עד שזה קורה לתלמיד.” אתגר החינוך שבו עומדת ארה”ב ושאר ארצות ברחבי העולם, זה לא שבתי הספר אינם טובים כפי שהיו פעם, זה שבתי הספר חייבים לעזור לרוב מוחלט של אנשים צעירים להגיע לרמה של מיומנויות ויכולת, אשר פעם בעבר זה יה נגיש למעטים (חוקרים בשם: DARLING&HAMMOND 1996). למרות שמספר יוזמות חינוכיות יכולות להציע הבטחות, בשיפור החינוך, שום דבר לא חשוב באופן בסיסי לשפר את בתי הספר, מאשר לשפר את ההוראה, אשר מתרחשת מדי יום בכיתות. כדי ליצור שינוי באיכות ההשכלה, אנו חייבים להיות מסוגלים לספק תשובות מוכנות ומבוססות היטב לשאלה, מה עושים מורים טובים כדי להגדיל את הלמידה בקרב התלמידים? למרות שהחוקרים מעודדים את הקוראים באופן נרחב לשקול ולהתחשב במגבלות של המחקר הזה וליישם זהירות , כאשר משליכים מכך את התוצאות, החוקרים מקווים שהמחקר הזה מניע אותנו קרוב לתשובות לשאלה המהותית הזו.