מוטיבציה לכתיבה של תלמידים עם לקות שפה

תקציר

מחקר זה השווה את המוטיבציה לכתיבה של תלמידים עם לקות שפה (LI) עם בני קבוצת השווים עם התפתחות דומה (TD). במחקר נדגמו 272 תלמידים (33 תלמידים עם לקות שפה, 242 בני אותו גיל TD) בני 8-10 שנים, ב -11 בתי ספר יסודיים. שתי הקבוצות השלימו מדדי דיווח עצמי על מוטיבציה לכתיבה ואיות 20 מילים מתוך מדד סטנדרטי. נעשה שימוש במספר ניתוחים של רגרסיה לצורך בחינת ההשערה המניחה שתפיסת יכולת הכתיבה – הערכה עצמית של יכולת הכתיבה – מתווכת בקשר בין מצב LI (LI או TD) לבין צורות מהותיות של מוטיבציה לכתיבה.

ניתוחים סטטיסטיים הצביעו על כך:

(1) סטודנטים עם לקות שפה ספציפית דיווחו על רמות נמוכות יותר של יכולת כתיבה נתפסת ומוטיבציה לכתיבה מהותית;

(2) מצב ה- LI היה חיזוי משמעותי לכישורי הכתיבה הנתפסת לאחר פיקוח על איות, כיתה ומגדר;

(3) כאשר היתה שליטה על איות, כיתה ומגדר, יכולת הכתיבה הנתפסת הייתה חיזוי משמעותי למוטיבציה לכתיבה מהותית, אך סטטוס ה- LI לא היה כזה. נחוץ מחקר עתידי לתיאור השפעות חיצוניות על המוטיבציה לכתיבה של תלמידים עם LI ותומכי מוטיבציה מתאימים.

מילות מפתח

ליקוי בשפה, הפרעת שפה, כתיבה, מוטיבציה, תיאוריית ההגדרה העצמית, אוריינות, יכולת נתפסת, מוטיבציה מהותית.

הקדמה

סטודנטים עם קשיי למידה ספציפיים מתקשים באופן משמעותי, בהשוואה לבני גילם, בגישתם לכתיבה ולידע שלהם בכתיבה, מה שמביא לתוצאות נמוכות משמעותית (Graham and Harris, 2003; Graham and Perrin, 2007; Salahu-Din et al., 2008) . ללא השתתפות עקבית במהלך משימות כתיבה והתערבויות בכתיבה, אין זה סביר שתלמידים עם קשיי למידה ספציפיים יסגרו את הפער עם בני גילם ויפתחו מיומנויות אוריינות מתאימות (Guthrie, 2004; Morgan and Fuchs, 2007). מסיבה זו, בניית מוטיבציה לכתיבה צריכה להיות מוקד הדרכה חיוני עבור פתולוגים בשפת דיבור, מורים בכיתה וספקי שירותי חינוך מיוחד אחרים.

שונק ואח ‘. (2008) מגדירים את המוטיבציה כ”תהליך שבו פעילות מכוונת מטרה מופעלת ומתמשכת” (עמ ‘4). נכון להיום, מרבית המחקרים הבודקים את הכישורים ואת המוטיבציה של הכותבים הנאבקים, התמקדו בסטודנטים המזוהים באופן כללי כ”לקויי למידה” או כבעלי “קשיי למידה ספציפיים” (Nelson et al., 2004; Scott, 2002; Singer and Bashir, 2004). יחד עם זאת, תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים הם קבוצה הטרוגנית המציגה קשיים הקשורים למספר אתגרים ראשוניים, והם שותפים לתהליכים הבסיסיים. מחקר זה התמקד בתת-קבוצה של תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים, כלומר סטודנטים עם ליקויי שפה (LI). לתלמידים אלה יש מוגבלות הקשורה לשימוש בשפה כדי להביע רעיונות ולהבין מסרים.

מאחר ששימוש בשפה הוא חלק מהותי מתהליך כתיבה, קושי בשפה עשוי להשפיע לרעה על תוצאות הכתיבה ועל הגישה לכתיבה (Dockrell et al., 2009; Scott, 2002). לדוגמה, כותבים בעלי אוצר מילים קטן יותר, החווים ירידה בבשלות תחבירית, יימצאו בעמדת נחיתות כאשר ינסו לבטא את עצמם באמצעות כתיבה. בנוסף, סטודנטים עם LI יהיו פחות מיומנים בהשגת ידע לשוני להפקת טקסט מזיכרון לטווח הארוך. העניין מורכב עוד יותר בגלל הקושי שלהם בשימוש בשפה לרכישת מספיק ידע בסיסי בנושא. בגלל אתגרים ייחודיים אלה, כתיבה יכולה להיות משימה קוגניטיבית תובענית במיוחד לתלמידים עם LI. לכן, למרות האופי ההטרוגני של ליקויי שפה, סביר להניח שיש להם השפעה מזיקה על משימות שפה כתובות, כמו הפקת טקסט (למשל כמות רעיונות, מורכבות משפטים), עדכון טקסט ואיכות טקסט (למשל בחירת מילים, לכידות של רעיונות, דקדוק משפטים (Dockrell et al., 2007; Mackie and Dockrell, 2004; Nelson et al., 2004; Scott, 2002; Singer and Bashir, 2004). מסיבה זו נראה כי מציאותי להניח כי אתגרים ייחודיים אלה ישפיעו על כישורי הכתיבה הנתפסת, או על האמונה כי יש להם יכולת להשלים משימה ספציפית (Bandura, 1997; Ryan and Deci, 2000), של סטודנטים עם LI.

מנקודת מבט של מוטיבציה, יש לצפות כי חוסר עקבי של הצלחה אקדמית יפחית את גישורי הכתיבה הנתפסת ואת המוטיבציה למשימות אקדמיות (Bandura, 1997; Deci et al., 1992; Grolnick and Ryan, 1990; Guay et al., 2008 ). מכאן עולה כי סטודנטים עם LI, מכיוון שהם מתקשים משמעותית באתגרים הקוגניטיביים-לשוניים של תהליך הכתיבה, יימצאו בסכנה להגיע לרמות נמוכות יותר של מוטיבציה לכתיבה.

בעוד שקיים ללא ספק קשר דו כיווני בין יכולת כתיבה נתפסת לתוצאות הכתיבה, גוף מחקרי גדול מציע כי המוטיבציה לכתיבה של אדם נקבעת יותר על ידי אמונה בכישורים שלו מאשר מדדים של מסוגלות (לסקירה, ראו Pajares, 2003).

כפי שטוען Bandura (1997), “רמת המוטיבציה של האנשים, מצבים רגשיים ומעשים, מבוססים יותר על מה שהם מאמינים מאשר על מה שנכון מבחינה אובייקטיבית” (עמ ‘2). תלמידים בעלי רמה גבוהה יותר של יכולת כתיבה נתפסת, נוטים יותר לבחור בפעילויות קשות ולהתמיד במהלך הקשיים, וזהו שיקול חשוב עבור פתולוגים לשפת דיבור (SLP) המנסים לספק התערבות אינטנסיבית תכופה.

בנוסף לשימוש בשפה ליצירה ולתיקון טקסטים, על כותבים מיומנים להיות בעלי יכולת פענוח הולם וידע בפונטיקה, מספיק כדי לתמלל שפה לדפוס. בעוד שחלק מהתלמידים עם לקות שפה סובלים ממחסור בתחומים אלה, ישנם כאלה שלא (למשל Bishop and Snowling, 2004; van Weerdenburg et al., 2010). ליקויים בפענוח ובכתיב יפגעו בתהליך הכתיבה בדרכים שונות מאשר קשיים בשפה בעל פה. לדוגמה, ברמה בסיסית מאוד, ליקויי כישורי איות יפריעו לייצור טקסטים על ידי הסטת משאבי זיכרון עובדים, מהלחנת הרעיונות , ולקראת קידוד סמלי בסיסי של המילים. ליקויי כתיבה ופענוח מקשים גם על תיקון טקסט בגלל תדירות גבוהה יותר של שגיאות כתיב ויכולות קריאה לא יעילות. יכולות קריאה לקויות יקשו גם על הגישה לטקסטים חיצוניים הנחוצים לבניית ידע בנושא למשימת הכתיבה (למשל חומר אינטרנטי, ספרי לימוד, ספרי עיון).

התחשבות זהירה בפרופילי האוריינות הספציפיים הללו מובילה לאפשרות, שבפני תלמידים עם ליקויי שפה עומדים אתגרים ייחודיים במהלך משימות כתיבה. מטרת מחקר זה הייתה להרחיב את ספרות המוטיבציה העכשווית לכתיבה על ידי חקירת סטודנטים עם LI. מכיוון שנעשו מעט מאוד מחקרים בנושא מוטיבציה לכתיבה עם כותבים בסיכון, דגמו בכוונה סטודנטים עם LI. למחקר זה יש פוטנציאל לעזור ליצור הבנה מעודנת יותר של מוטיבציה לכתיבה באופן כללי, כמו גם להתחיל לחשוף את התפקיד שיכולת השפה עשויה לשחק בשמירה על מוטיבציה לכתיבה. בעזרת ידע זה, אנשי SLP ומחנכים קשורים יהיו מצוידים טוב יותר בעיצוב התערבויות שיגבירו את יכולות השפה ואת האוריינות של התלמידים שלהם.

1. נקודת מבט על מוטיבציה. תיאוריית ההגדרה העצמית.

תיאוריית ההגדרה העצמית (SDT; Ryan and Deci, 2000) מציעה כי אנשים עשויים להיות מכוונים באופן מהותי או חיצוני לעבר משימה. ‘מוטיבציה פנימית’ מתייחסת לביצוע התנהגותי, מכיוון שהפעילות מעניינת או מהנה מטבעה. אנשים המעוניינים בפעילות מהותית נוטים להפגין התמדה מוגברת וחווים רווחה רגשית חיובית יותר (Burton et al., 2006; Grolnick and Ryan, 1987; Reis et al., 2000). ‘מוטיבציה קיצונית’ מתרחשת כאשר אדם עוסק בפעילות מסיבות חיצוניות (למשל תגמולים, אגו), או מסיבות שאינן עניין מובנה. עם זאת, למוטיבציה קיצונית אין מבנה אחיד שכן יש רצף לאיכות המוטיבציה החיצונית. אם אדם מרגיש מוטיבציה כתוצאה מבקרה חיצונית (למשל עונש, איומים, שמירת אגו) ופחות מתוך בחירה אישית, סוג זה של מוטיבציה פחות מוגדר בעצמו, ועלול לגרום לאיכות מוטיבציה נמוכה יותר. בקצה השני של הרצף, אנשים עשויים להרגיש יותר אוטונומיים ולחוות יותר תחושת שליחות אישית והנאה במהלך הפעילות. כפי שמציינים Ryan and Deci (2000), משימות חינוכיות רבות אינן מעניינות מטבען, ולכן חשוב שמחנכים יקלו על צורות מוגדרות יותר של מוטיבציה חיצונית.

1. Identification
2. Figure 1 A taxonomy of human motivation

טבלה 1:  מיון המוטיבציה האנושית.

SDT מציע ארבעה סוגים מובחנים של מוטיבציה חיצונית: ויסות חיצוני, הזרקה, זיהוי ואינטגרציה. כפי שניתן לראות באיור 1, ניתן להבדיל בין קטגוריות משנה אלה של מוטיבציה חיצונית על סמך האוריינטציה החיצונית או הפנימית להתנהגותו של האדם. בקצה השמאלי של רצף ריאן ודסי נמצא ‘אמוטיבציה’. סטודנטים ‘מונעים’ חסרי כוונה לפעול. זה יכול לנבוע מחוסר יכולת, בקרה או ערך משימה נתפס.

מימין לאמוטיבציה מצויים ארבע רמות של אוריינטציות בעלות מוטיבציה חיצונית. הרמה הראשונה של המוטיבציה החיצונית, ויסות חיצוני, היא בדרך כלל עניין של ציות המתמקד בדרישה או תוצאה חיצונית. ויסות חיצוני מלווה גם בתחושות של מוקד שליטה חיצוני. במהלך ההפנמה, אנשים משלימים פעילויות עם דגש על הימנעות מרגשות שליליים (למשל אשמה, חרדה) או על מנת להעצים את האגו של האדם. פעילויות אלה מתמקדות בשמירה על הערכה עצמית מותנית וערך עצמי. הזדהות משקפת סגנון מוסדר יותר פנימית של מוטיבציה חיצונית. כאן האדם הכיר בחשיבות הפעילות והוא מסדיר באופן פנימי את ההתנהגויות הדרושות להשלמת המשימה. הצורה האוטונומית ביותר של מוטיבציה חיצונית, שילוב, מתרחשת כאשר הסיבות לפעילות שולבו בתחושת העצמי, הערכים והצרכים של האדם.

עם התפתחות SDT, מקובל להסכים בדרך כלל כי ויסות חיצוני והצגת אינטגרציה, מייצגים סגנון מוטיבציה מבוקר (איור 1). לעומת זאת, ‘מוטיבציה אוטונומית’ מורכבת מצורות המוטיבציה המזוהות, המשולבות והמהותיות (Ryan and Deci, 2000). מוטיבציה אוטונומית מושגת כמעורבת בפעילות למטרות פנימיות, לעומת מטרות חיצוניות. מחקרים רבים קשרו בין המוטיבציה האוטונומית לשיפור התוצאות האקדמיות ורווחתם הרגשית (לסקירה ראו Guay et al., 2008). מסיבה זו, חשוב שהמחנכים יבינו ויעשו שימוש בשיטות שיאפשרו אוריינטציית מוטיבציה אוטונומית כלפי משימות אקדמיות. ההבחנה בין מוטיבציה מבוקרת לאוטונומית חשובה גם לעיצוב המחקר, שכן המוטיבציה האוטונומית הייתה משתנה תלוי ראשוני.

SDT מציע שלושה צרכים פסיכולוגיים חיוניים הנחוצים להתפתחות צורות אוטונומיות יותר של מוטיבציה חיצונית: שייכות, יכולת ואוטונומיה. סיבה מרכזית לכך שאנשים ישלימו פעילויות מסיבה חיצונית היא להרגיש שייכות לאחרים משמעותיים. אם הפעילות מוערכת על ידי אנשים משמעותיים אחרים, יש סיכוי גבוה יותר שהתלמידים יעריכו אותה (Furrer and Skinner, 2003). בנוסף לתחושת שייכות, יש צורך בתחושת אוטונומיה לקראת התפתחות של מוטיבציה מהותית ומוטיבציה חיצונית מוסדרת פנימית (Katz and Assor, 2007; Vansteenkiste et al., 2004). אוטונומיה מתייחסת ל”צורך לחוש תחושת שליטה, בקרה או אוטונומיה באינטראקציות בסביבה “(Schunk et al., 2008: 248). לבסוף, אין זה סביר כי התלמידים יפנימו פעילות אם הם לא תופסים שהם מוכשרים ומסוגלים להצליח. תחושה זו של יכולת נתפסת היא מרכזית במחקר זה, שכן סביר לצפות כי קשיים בשפה עשויים להשפיע לרעה על יכולת הכתיבה הנתפסת של התלמידים.

2. SDT ומוטיבציה אקדמית

מחקרים רבים אישרו את העקרונות הללו של SDT, כמו גם את הקשר החזק בין מוטיבציה אוטונומית (מהותית, מזוהה, משולבת) לבין תוצאות אקדמיות חיוביות (Burton et al., 2006; Grolnick and Ryan, 1987; Lepper et al., 2005; Reeve, 2002; Reis et al., 2000; Ryan and Connell, 1989; Vansteenkiste et al., 2004). בנוסף, קיימות ראיות חזקות לפרספקטיבה זו לגבי מוטיבציה אנושית בכל הקבוצות האתניות, המגדריות והגילאים (Guay et al., 2008; Ryan and Deci, 2000). במחקר גישוש דגמו ראיין וקונל (1989) מבתי ספר עירוניים (n = 112), פרברי (n = 156) ובתי ספר יסודיים כפריים (n = 450). בתוך מדגם זה, נמצא מתאם מסודר, המספק אימות חזק למודל שלהם של אוריינטציות מוטיבציוניות מובחנות. מחקרים עדכניים יותר קישרו סוגים שונים של מוטיבציה לתוצאות אקדמיות ורגשיות. לדוגמה, Lepper et al. (2005) דגמו 797 תלמידי בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים, וגילו שלמוטיבציה מהותית מאם חיובי הן לכיתות והן לציוני המבחן הסטנדרטיים, בעוד שהמוטיבציה החיצונית הייתה במתאם שלילי עם התוצאות הללו. במחקר זה של לאפר ועמיתיו המדגם היה מגוון ונמצאו מעט מאוד הבדלים בין קבוצות מגדריות או אתניות.

שייכות, אוטונומיה ויכולת נתפסת, גם הם שיקולים רלוונטיים ביותר הקשורים למוטיבציה של תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים. לדוגמה, Deci et al. (1992) בדקו את הקשר בין תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים לגבי תפישת האוטונומיה והיכולת שלהם עם הישגם האקדמי וההסתגלות החברתית, ובהתאם גם ל-SDT, היכולת הנתפסת, הכישורים והאוטונומיה היו מנבאים ראשוניים להתאמה והישגיות.

באופן דומה, גרולניק וראיין (1990) השוו בין היכולת הנתפסת, והמוטיבציה האוטונומית של תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים, לשלוש קבוצות אחרות: התאמה למנת משכל, בעלי הישגים נמוכים, ובני קבוצת השווים שנבחרו באופן אקראי ושבאותה רמת התפתחות (TD). במחקר זה התלמידים עם קשיי למידה ספציפיים והישגים נמוכים יותר דיווחו על רמות נמוכות יותר של יכולת אקדמאית נתפסת והיו בעלי פחות מוטיבציה אוטונומית. בנוסף, המורים דירגו את התלמידים עם LD כפחות מוכשרים וכבעלי מוטיבציה במידה פחותה.

3. יכולת כתיבה ומוטיבציה בסטודנטים עם LI

כפי שנדון לעיל, סטודנטים עם LI מתמודדים עם קשיים ייחודיים בתהליך הכתיבה. כתיבה היא משימה קוגניטיבית מורכבת המחייבת את הפרט לאזן תהליכים מרובים בזיכרון העבודה (Hayes, 2000). עם זאת, לעיתים קרובות סטודנטים עם LI מרוששים יכולת זיכרון עבודה (Montgomery et al., 2010). בנוסף, תלמידים עם לקות שפה יהיו מיומנים פחות בשליפה ושימוש בידע לשוני במהלך תהליכי כתיבה שונים. על הכותב להשתמש ביעילות בידע סמנטי, מורפו-תחבירי ושיח במהלך תהליכי הפקת טקסטים והגהתם. בגלל דרישות השפה הכבדות האלה של משימות הקשורות לכתיבה, כתיבה היא משימה קוגניטיבית תובענית במיוחד עבור תלמידים עם LI, והשערה זו נתמכת על ידי מחקרים עדכניים, המשווים את השפה הכתובה של סטודנטים עם LI עם קבוצת השווים בני גילם (Dockrell et al. , 2007). מסיבה זו נראה כי מציאותי להניח כי קשיים ספציפיים אלה משפיעים לרעה על יכולת הכתיבה הנתפסת של תלמידים עם LI.

כפי שכבר נדון קודם לכן, נראה כי קשיים אלה הקשורים לשפה, מציגים אתגרים נבדלים מאלה שאיתם מתמודדים תלמידים עם דיסלקציה, שיש להם ליקוי ליבה בשימוש בקוד האלפביתי של השפה הכתובה, לצורך זיהוי ואיות מילים. למרות שתלמידים אלה עשויים לא לחוות קושי רב בניסוח שפה לכתיבה, הם חייבים להקדיש יותר משאבים קוגניטיביים לאיות מילים, ניסוח אותיות או קריאת טקסט לחזרה. לדוגמה, Berninger et al. (2008) מצא שכתיבתם של תלמידים עם דיסלקציה ושפה אוראלית לא פגומה, התאפיינה בקושי מוגבר עם כתיב מילים, אשר בתורו השפיע באופן ישיר על איכות החיבורים שכתבו המשתתפים. ישנם חוקרים שבדקו את ההשערה, כי יכולת כתיבה לקויה קשורה לרמות נמוכות יותר של מוטיבציה לכתיבה בקרב תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים, והראיות הזמינות בדרך כלל תומכות בהשערה זו (לסקירה ראו גרהם, 2006). לדוגמה, Shell et al. (1995) לא חקרו באופן ספציפי סטודנטים עם קשיי למידה ספציפיים, אך התגלו הבדלים משמעותיים בשלושה משתני מוטיבציה (יכולת עצמית, שיוך, ותוצאה מיוחלת) כאשר השוו כותבים בעלי הישגים גבוהים לכותבים בעלי הישגים נמוכים. גרהם ואח ‘. (1993) מצאו שלתלמידים עם קשיי למידה ספציפיים הייתה אבחנה מבטיחה של כתיבה לעומת בני גילם TD, אך לא נמצאו הבדלים משמעותיים כאשר השוו בין המשתנה המוטיבציוני בין קבוצות אלה.

בעוד שמחקרי התערבות מסוימים גילו קשר בין שיפור במיומנות לבין מוטיבציה לכתיבה (Berninger and Hidi, 2007; Graham and Harris, 1989), אחרים לא עשו זאת (Garcia-Sánchez ו- Fidalgo-Redondo, 2006; Graham et al., 2005; Harris; et al., 2006; Page-Voth and Graham, 1999). בגלל התוצאות המעורבות הללו, יש להמשיך ולחקור את המוטיבציה לכתיבה של תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים, על מנת ליצור מודל שלם ומאומת יותר של המוטיבציה שלהם.

בעוד שמחקרים קודמים, שקשורים למוטיבציה לכתיבה ולקשיי למידה ספציפיים, מספקים תובנה מסוימת להבנת מוטיבציה לכתיבה אצל תלמידים עם LI, יש לנקוט זהירות בעת ביצוע הכללה זו. מכיוון שלסטודנטים רבים יש דיסלקציה ו-LI (American Speech Language-Hearing Hearing, 2001), סביר להניח שרבים מהמשתתפים במחקרים אלה התקשו משמעותית בדרישות השפה בתהליך הכתיבה. עם זאת, מרבית המחקרים שנסקרו במחקר זה השתמשו בהגדרה רחבה של קשיי למידה ספציפיים, כהבדל משמעותי בין יכולת להישג, ולא מדדו באופן ספציפי את תפקוד השפה האוראלית. מחקר אחד (Harris et al., 2006) התייחס לליקויי שפה בהגדרת המדגם שלו, אך לא בדק את הפרופיל המוטיבציוני הייחודי של תת-קבוצה זו. מחקר המתמקד במוטיבציה לכתיבה בקרב סטודנטים עם LI, אוכלוסייה שלא נסקרה בעבר, ירחיב את ספרות המוטיבציה לכתיבה הנוכחית.

4. מודל ההשערה

איור 2 מייצג את מודל ההשערה של מוטיבציה לכתיבה אוטונומית, שנבדק במחקר זה. החל מהצד השמאלי של איור 2, הסטטוס של LI  והשפעתו המשוערת על יכולת הכתיבה הנתפסת של המשתתפים. סטטוס LI מתייחס לזכאות התלמידים לשירותי חינוך מיוחד בתחום השפה, והתלמידים במחקר זה מסווגים LI או TD. משערים כי תלמידים עם LI ידווחו על רמות נמוכות יותר של יכולת כתיבה נתפסת בגלל האתגרים הלשוניים בתהליך הכתיבה.

כפי שתואר קודם לכן, יכולת נתפסת נחשבת בדרך כלל לקובעת העיקרית במוטיבציה אוטונומית (Deci and Ryan, 2000). מסיבה זו, במחקר הנוכחי ניתן להניח כי ליכולת הכתיבה הנתפסת יש קשר ישיר עם מוטיבציית הכתיבה האוטונומית של התלמידים. משערים כי יכולת הכתיבה הנתפסת מתווכת בין מצב LI למוטיבציה לכתיבה אוטונומית.

5 .משתני בקרה

החוקרים זיהו מספר משתנים, שאינם שפה, העשויים להיות קשורים למוטיבציה לכתיבה. יכולת איות, מגדר, וכיתה היו משתני בקרה במחקר הנוכחי. הרציונל להכללתם כמשתני בקרה יידון בסעיפים הבאים.

1. יכולת איות: החוקרים הציעו לפחות שתי סיבות אפשריות לכך שליקויי כתיב קשורים באופן שלילי לתפיסותיו של התלמיד את יכולת הכתיבה שלו. ראשית, שגיאות כתיב עשויות להשפיע לרעה על תפיסתו של מבוגר את הכתיבה של הילד (Marshall and Powers, 1969). כלומר, לכתיבה עם שגיאות כתיב יש סיכוי גבוה יותר לקבל משוב שלילי. שנית, קשיי איות עשויים להפריע לכתיבה רהוטה ושוטפת (למשל Graham et al., 2002). התלמידים צריכים להיות מסוגלים לתמלל את המסר שלהם ביעילות על מנת שיוכלו להקדיש משאבי זיכרון עובדים למרכיבים אחרים בתהליך הכתיבה. מכיוון שאיות יכול להשפיע על עמדות התלמידים כלפי כתיבה ותלמידים רבים עם LI מתקשים בכתיב, זהו משתנה בקרה חשוב במחקר זה.
2. מגדר: ניתן היה לצפות שגם מגדר משפיע על המוטיבציה לכתיבה. הבדלים מגדריים הקשורים למוטיבציה נצפו בכל התחומים, התרבויות והגיל (הייד ודוריק, 2005). עם זאת, נראה כי אופי ההבדלים המגדריים הללו, לפחות חלקם, הוא ספציפי לתחום. לדוגמה, בנים מדווחים על רמות גבוהות יותר של יכולת נתפסת מאשר בנות, במדע, במתמטיקה ובאתלטיקה (Meece et al., 2006). לעומת זאת, בנות מדווחות כי הן מרגישות מוכשרות יותר מבנים, באומנויות השפה (Jacobs et al., 2002). בסקירה של ספרות הקשורה לכתיבה, Pajares and Valiante (2006) נמצא כי באופן כללי, בנות מרגישות יותר מיומנות ביחס לכישורי הכתיבה שלהן מאשר בנים.
3. כיתה: במהלך מחקר זה ניתן היה לצפות גם בהבדלים התפתחותיים במוטיבציה לכתיבה בקרב משתתפי המחקר. מחקרים שנערכו ממגוון פרספקטיבות מוטיבציוניות מראים, כי המוטיבציה של התלמידים יורדת בדרך כלל ככל שהתלמיד מתקדם במהלך דרכו בבית הספר (Eccles et al., 1998; Harter, 1981; Schunk et al., 2008). מגמה זו נצפתה במספר תחומים, כולל כתיבה (Pajares, 2003; Pajares et al., 2007).

6 שאלות סיכום, מטרה ומחקר

יש צורך במחקר של קבוצות הומוגניות יותר, במגוון רחב של תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים, כדי ליצור מודלים של מוטיבציה לכתיבה המותאמים טוב יותר לקבוצות אלה. סטודנטים עם ליקויי שפה הם דוגמא לקבוצה הומוגנית, וטיבה של לקות זו טומנת בחובה השלכות ואתגרים חשובים הקשורים לתהליך הכתיבה. מכיוון שכישורי שפה חיוניים לתהליך הכתיבה, נראה כי קשיי השפה העומדים בפני תלמידים עם LI עלולים להשפיע לרעה על יכולת הכתיבה הנתפסת ועל איכות המוטיבציה לכתיבה בהמשך.

לפיכך, יהיה מועיל לחקור יותר קשר זה. נכון לעכשיו, לא ברור כיצד ליקויי שפה משמעותיים קשורים לתפיסת הכישורים של התלמידים ולמוטיבציה הכללית לכתיבה שלהם. עדיין נותר לקבוע, האם ללקויי שפה יש קשר ייחודי עם מוטיבציה לכתיבה, שאינה תלויה ביכולת איות מגדר וכיתה. למחקר המתמקד באפשרויות אלה יש פוטנציאל לסייע ולעדכן את עיצוב מודל התערבויות, שמטרתו לשפר את המוטיבציה לכתיבה אצל תלמידים עם לקות שפה, כמו גם את היכולת של המחנכים להתאים בספציפיות רבה יותר את ההוראה לחריגות התלמידים.

שלוש שאלות מחקר הוצעו:

1. האם ישנם הבדלים ביכולת הכתיבה הנתפסת ובמוטיבציה לכתיבה אוטונומית בין תלמידים עם LI ובני קבוצת השווים עם – TD?

2. האם מצב ה- LI מנבא יכולת כתיבה נתפסת, לאחר בקרה על כיתה, מגדר ויכולת איות?

3. האם יכולת הכתיבה הנתפסת מתווכת במצב LI לבין מוטיבציה לכתיבה אוטונומית, לאחר בקרה על יכולת האיות, מגדר וכיתה?

ההשערות נובעות משאלות אלה ומהקשרים המוצגים באיור 2. הראשונה שבהן היא שתלמידים עם LI ידווחו על רמות נמוכות יותר של יכולת כתיבה נתפסת ומוטיבציה לכתיבה אוטונומית מאשר בני גילם עם TD. משערים גם כי יכולת כתיבה נתפסת נחשבת כגורם מתווך בקשר בין מצב LI למוטיבציה לכתיבה אוטונומית.

הקשר של השערה זו נבדק בעקבות הלוגיקה של Baron and Kenny (1986), המתארים ארבעה צעדים בקביעת נוכחות של משתנה מתווך:

א. יש לקבוע האם יש קשר ישיר בין המשתנה הראשוני (מצב LI) לבין המשתנה התלוי (מוטיבציה לכתיבה אוטונומית);

ב. יש לקבוע האם המשתנה הראשוני (מצב LI) קשור למשתנה המתווך (יכולת הכתיבה הנתפסת;

ג. יש לקבוע האם יש קשר בין המשתנה המתווך (יכולת כתיבה נתפסת) לבין המשתנה התלוי (מוטיבציה לכתיבה אוטונומית);

ד. יש לקבוע האם הקשר בין המשתנה הראשוני (מצב LI) למשתנה התלוי (מוטיבציה לכתיבה אוטונומית) הופך להיות חסר חשיבות כאשר קיים המשתנה המתווך (יכולת הכתיבה הנתפסת).

שיטות

1. השתתפו במחקר שלושים ושלושה תלמידים עם לקויות שפה ספציפיות (LI) ו- 239 בני קבוצת השווים עם התפתחות דומה (TD) כולם בגילאים 8 עד 10 שנים, ב -11 בתי ספר במדינה במערב התיכון של ארה”ב. נסקרו תלמידים ב-31 כיתות לימוד בסך הכל. המאפיינים הדמוגרפיים והגיאוגרפיים של בתי הספר המשתתפים מוצגים בטבלה 1. באופן כללי התלמידים למדו בבתי ספר בעיירות כפריות (אוכלוסייה <10,000) או בערים מיקרופוליטיות (אוכלוסייה בין 10,000 ל -50,000). הגיל החציוני של כל קבוצה מדווח בטבלה 2.

א. קבוצת תלמידים עם ליקויי שפה: 33הסטודנטים LI (n = 33) הוערכו או הוערכו מחדש תוך שלוש שנים ממחקר זה, ועמדו באותן דרישות זכאות של המדינה ללקויי שפת דיבור בתחום השפה, כפי שנקבע על ידי ה- IEP המקומי שלהם ( תוכנית חינוך אינדיבידואלית). כל התלמידים בקבוצת ה- LI היו בעלי מנת משכל גבוהה שהוערכה בכיתה, מעל 85, והשיגו יותר מ 20 נקודות כיתה סטנדרטיות, נמוך יותר מרמת יכולתם המוערכת לפחות במדד מקיף אחד של השפה. בנוסף, המחוזות המקומיים של התלמידים קבעו כי יכולות השפה שלהם

השפיעו באופן משמעותי על התפתחותם החינוכית. כל הסטודנטים שעמדו בדרישות הזכאות של המדינה ללקויי שפת דיבור, הוערכו על ידי פתולוג מוסמך לשפת דיבור, שהיה בעל תואר שני ותעודת כשירות קלינית של התאחדות השמיעה והדיבור האמריקאית.

החוקר הראשי אסף מידע על זכאות בשיתוף עם פתולוגים של שפת הדיבור בבתי הספר המשתתפים. הבדיקות בהן השתמשו כללו הערכה קלינית של יסודות השפה, המהדורה הרביעית (CELF-4; Semel et al., 2003), הערכה מקיפה של השפה המדוברת (CASL; Carrow-Woolfolk, 1999), מבחן התפתחות שפה: ראשוני, המהדורה הרביעית ( TOLD-P: 4; Hammill and Newcomer, 2006), Scale Intelligence Scale for Children, מהדורה רביעית (WISC-IV; Wechsler, 2003) ובדיקה מקיפה של אינטליגנציה לא מילולית, מהדורה שנייה (CTONI-2; Hammill et al., 2009 ). ממוצע ציוני ה- IQ המדווח עבור תלמידים עם LI היה 95.57 (SD = 6.38), ואילו הממוצע המדווח על שפה מקיפה (למשל CELF-4 Core Language, CASL Core Composite) היה 74.82 (SD = 6.89).

מכיוון שליקויים בשפה מתקיימים לעתים קרובות יחד עם מוגבלויות אחרות, התקבלו מספר החלטות הכללה / החרגה. סטודנטים עם מוגבלות שכלית (כיתה תקני IQ <85), אובדן שמיעה, מצבים תסמונתיים ואוטיזם הוחרגו, מכיוון שמוגבלויות אלו מציגות אתגרים מחריפים שאינם ספציפיים לשפה. נכללו סטודנטים עם מוגבלות שאינה מפושטת, כמו ליקויי הפקת דיבור ולקויות קריאה.

ב.  בני קבוצה השווים בהתפתחות (TD): נסקרו בני קבוצת השווים עם TD יחד עם תלמידים בעלי לקות שפה באותה הכיתה. תלמידים אלה לא היו זכאים לשירותי חינוך מיוחד ולא קיבלו שירותי חינוך מיוחד מכל סוג שהוא. בבתי הספר המשתתפים נשלחו להורים של ילדי הכיתות שהיה בהם לפחות תלמיד אחד עם LI מכתבי הסכמה. שיעור התגובה הכולל לכל בתי הספר היה 53%.

מאפייני המשתתפים מוצגים בטבלה 2. הודגמו יותר בנים עם (n = 20, 61%) LI מאשר בנות (n = 13, 39%). עם זאת, הודגם מספר כמעט שווה של בנים ובנות בקבוצת ה- TD (זכר: n = 121; נקבה: n = 118). במדגם הכולל, היו פחות תלמידי כיתות ה ‘(n = 79) לעומת תלמידי כיתות ג’ (n = 101) ותלמידי כיתות ד ‘(n = 92).

ג. מוטיבציה לכתיבה אוטונומית:

שישה פריטים משאלון ויסות עצמי אקדמי (SRQ-A; Deci et al., 1992), הותאמו כדי להעריך את סגנון המוטיבציה של הכתיבה של התלמידים, ונוהלו על ידי החוקר הראשי. כאמור, המוטיבציה האוטונומית מושגת כמעורבת בפעילות למטרות פנימיות, לעומת מטרות חיצוניות. בפני התלמידים הוצגו הסיבות לעסוק בפעילות כתיבה המייצגת אוריינטציה כתיבה אוטונומית. לאחר מכן התלמידים ענו בסולם של 4 נקודות מסוג Likert, דיווחו על כמה פעמים (תמיד, רוב הזמן, לפעמים, אף פעם) הם מדגימים התנהגות זו. דוגמא לפריט היא ‘אני מנסה להסתדר עם משימות הכתיבה שלי כי אני אוהבת לעשות עבודה טובה בעבודתי בבית הספר שלי.’

שני קטעי המשנה האוטונומיים (רגולציה מזוהה, ויסות משולב) שולבו ליצירת סולם מוטיבציה אוטונומי אחד (אלפא = 0.78 של Cronbach). ניתוח גורמים שימש כדי לקבוע כי ששת הפריטים ששימשו לסולם המוטיבציה האוטונומית, נטענו על גורם אחד.

החוקר הראשי ניהל לאחר מכן את האמצעים עבור התלמידים שקיבלו את הסכמת ההורים להשתתפות במחקר. המורה בכיתת התלמידים קבע אם קבוצה קטנה או כיתה רגילה תהיה מיטבית עבור התלמידים וכן את לוח הזמנים של הכיתה. מסיבה זו, האמצעים ניתנו בקבוצות קטנות וגדולות יותר. בעקבות הנהלים של גרהאם ואח ‘. (2007), החוקר הראשי הציג את הצעדים בכך שקבע:

“מעניין אותי איך אתה וילדים אחרים מרגישים עם כתיבה. אז אני הולך לשאול אותך כמה שאלות. זה לא מבחן או כל דבר שעליך לדאוג לו. זה לא ישפיע על הציונים שלך. אני אהיה האדם היחיד שרואה את התשובות שלך. אני לא אחלוק אותם עם המורה שלך. רק נסה לענות על שאלותיי בכנות ככל שתוכל”.

החוקר הראשי גם נתן הוראות להשלמת קנה המידה, אשר נקראו בקול. כל הנתונים נאספו בין נובמבר לפברואר באותה שנת לימודים. לקח לתלמידים בערך 30 דקות להשלים את כל המדדים.

תוצאות 

מחקר זה בדק את הקשר בין מצב LI (LI או TD) לבין מוטיבציה לכתיבה, על ידי בדיקה האם סטודנטים עם ליקויי שפה דיווחו על רמות נמוכות יותר של מוטיבציה לכתיבה. המחקר הנוכחי בדק גם, האם יכולת הכתיבה הנתפסת מתווכת בקשר בין מצב LI לבין מוטיבציה לכתיבה אוטונומית. תחילה מוצגים נתונים תיאוריים, ואחריהם מבדקי t המשווים את יכולת הכתיבה הנתפסת ואת המוטיבציה האוטונומית של התלמידים עם LI ובני קבוצת השווים. בשלב הבא מוצגות התוצאות של שני ניתוחי רגרסיה כדי לקבוע האם:

• מצב LI הוא מנבא משמעותי לכושר הכתיבה הנתפסת לאחר בקרה על יכולת הכתיב, מגדר וכיתה;

• האם יכולת הכתיבה הנתפסת מתווכת בקשר בין מצב LI לבין מוטיבציה לכתיבה אוטונומית לאחר בקרה על יכולת הכתיב, מגדר וכיתה.

דיון

המחקר הנוכחי הניב שלושה ממצאים עיקריים:

1. סטודנטים עם LI מדווחים למעשה על רמות נמוכות יותר של יכולת כתיבה נתפסת ועל מוטיבציה לכתיבה אוטונומית.

2. מצב ה- LI היה חיזוי משמעותי לכישורי הכתיבה הנתפסת גם כאשר נשלטת יכולת האיות, המגדר והכיתה;

3. יכולת הכתיבה הנחשבת הייתה חיזוי משמעותי למוטיבציה לכתיבה אוטונומית כאשר נשלטת יכולת איות, כיתה ומגדר, אך מצב ה- LI לא.

לפיכך, ההשערה אודות הקשר המתווך נתמכת באופן חלקי אך לא נתמכת במלואה. ההשלכות הכלליות של ממצאים אלה יידונו בהמשך.

טבלה 8  – סיכום ניתוח הרגרסיה ההיררכית עבור משתנים המנבאים כתיבה אוטונומית

motivation

Notes: * = p < .05, ** = p < .01

הניתוח הראשון, שהשווה בין ציונים של תלמידי LI לבין אלו בני קבוצת השווים עם TD, מציע כי קיים סיכוי גבוה יותר שתלמידים עם ליקויי שפה ידווחו על רמות נמוכות יותר של יכולת כתיבה נתפסת ומוטיבציה לכתיבה אוטונומית. מידת ההשפעה של הבדלים אלה על כושר הכתיבה הנתפס בין תלמידי LI לבני קבוצת השווים היתה גדולה, ואילו מידת ההשפעה של ההבדל בין הקבוצות על המוטיבציה האוטונומית היתה קטנה עד בינונית.

מניתוחים אלה סביר להניח שלתלמידים עם LI יש, בממוצע, סבירות נמוכה להיות בעלי מוטיבציה אוטונומית לכתוב וסיכוי גבוה יותר שיהיו בעלי יכולת כתיבה נמוכה יותר. למרות שההשוואות הפשוטות הללו מציעות שתלמידים עם LI פחות מונעים לכתוב, הם לא שוקלים משתנים אחרים שעשויים להסביר קשר זה. ניתוחי הרגרסיה והניתוחים הבאים, שידונו בהמשך, מספקים מידע שימושי נוסף להבנת מערכות יחסים אלה.

הניתוח השני, שניצל רגרסיה מרובה כדי לנבא את יכולת הכתיבה הנתפסת של התלמידים, סיפק תובנה נוספת לגבי הקשר בין המשתנים התורמים ליכולת הכתיבה הנתפסת. כל אחד מהמשתנים הבלתי תלויים של כיתה, מגדר, איות ומצב LI, היה קשור משמעותית לכושר הכתיבה הנתפסת (R = .44), כאשר כ- 20% מהשונות ביכולת הכתיבה הנתפסת הוסברו על ידי ארבעת המשתנים הללו. יכולת האיות גם היא הייתה מנבא משמעותי לכישורי הכתיבה הנתפסת, גם לאחר בקרה על מגדר וכיתה. ניתן לראות שממצא זה עולה בעקביות בקנה אחד עם מודל הקוגניציה של הכתיבה של הייז (2000), ככל הנראה, קושי באיות יכול לדרוש יותר משאבי זיכרון עובדים במהלך תהליך הכתיבה. יתכן גם ששגיאות כתיב הן אותות חזותיים בולטים של יכולת כתיבה נמוכה, וכי לעתים קרובות טעויות אלה הן יעד למשוב שלילי (Graham and Harris, 2003). עם זאת, לא ניתן לקבל בנחישות את ההסברים האפשריים האלה על פי הממצאים הנוכחיים, אך הם יכולים להיות תחומים חשובים למחקר עתידי. יכולת האיות השפיעה באופן דומה על יכולת הכתיבה הנתפסת של התלמידים עם LI ושל בני קבוצת השווים עם TD.

מכיוון שסטטוס ה- LI היה חיזוי משמעותי לכישורי כתיבה נתפסת, נראה היה הגיוני לשער שמצב ה- LI יהיה קשור גם למוטיבציה לכתיבה האוטונומית של התלמידים. עם זאת, הניתוח השלישי לא תומך בהשערה זו. סטטוס ה- LI לא היה חיזוי משמעותי למוטיבציה של כתיבה אוטונומית לאחר בקרה על איות, מגדר וכיתה. לעומת זאת, היכולת הנתפסת הייתה חיזוי חזק מעל ומעבר להשפעה של כיתה, מגדר, מצב LI ואיות. המודל הסופי המורכב מציון, מגדר, איות, מצב LI וכושר נתפס, הראה שמשתנים אלה היו קשורים באופן משמעותי למוטיבציה לכתיבה אוטונומית (R = .50) והסבירו 26% מהשונות.

עם זאת, היכולת הנתפסת הייתה החזוי החזק ביותר למוטיבציה לכתיבה אוטונומית. ממצא זה תואם את אחד העקרונות המרכזיים של SDT, כי הכישורים הנתפסת הם אחד הקובעים העיקריים של המוטיבציה האוטונומית. מעניין שמגדר היה המשתנה הבא המשפיע ביותר, מכיוון שבנות היו בעלות מוטיבציה יותר אוטונומית להשלים משימות כתיבה. לשם השוואה, מצב LI ואיות לא הראו אלא קשר ישיר מועט למוטיבציה לכתיבה אוטונומית. מכיוון שהיו הבדלים משמעותיים במוטיבציה לכתיבה אוטונומית בין תלמידי ה- LI לבני קבוצת השווים, כפי שנחשף על ידי ניתוח קודם, עם זאת, בשלב הבא נבדקו משתנים מתווכים וממתנים.

כפי שמוצג באיור 2, הועלתה השערה כי יכולת נתפסת מתווכת בקשר בין מצב LI למוטיבציה האוטונומית, התלויה. בסך הכל, הנתונים לא תמכו בהשערה זו. ראשית, לא היה קשר ישיר בין מצב LI לבין מוטיבציה לכתיבה אוטונומית לאחר בקרה על יכולת האיות, מגדר וכיתה. למרות שמבחן ה- t הראשוני הצביע על כך שתלמידים עם LI דיווחו על מוטיבציה נמוכה לכתיבה אוטונומית, קשר זה לא היה משמעותי בניתוחי הרגרסיה כאשר כישורי האיות, המגדר והציון הועברו כמשתני בקרה. שנית, משקל הבטא הסטנדרטי למצב LI לא הופחת משמעותית כשנכנסה למודל הרגרסיה יכולת נתפסת.

הסבר אפשרי אחד לממצא בלתי צפוי זה מתחיל בהבנה, שכישורים נתפסת הם רק אחד משלושת המשתנים העיקריים – יכולת נתפסת, אוטונומיה ושייכות – שמוצעים על ידי SDT על מנת לתרום למוטיבציה אוטונומית. בעוד שמצב ה- LI היה קשור לכישורים הנתפסת, נראה כי פחות סביר שמצב ה- LI היה קשור לתחושת האוטונומיה או השייכות של התלמיד. אוטונומיה ושייכות יכולים להיחשב כמשתנים סוציו-תרבותיים שהם חיצוניים לתלמיד, בעוד שמיומנות נתפסת נקבעת בעיקר על ידי מיומנויות פנים-אינדיבידואליות. לדוגמה, המורה בכיתה עשוי להשתמש בשיטות שליטה מרוכזת, כגון לחץ על תקשורת או מתן אפשרויות בחירות מצומצמות לתלמידים, דבר שעלול להפחית את תחושת האוטונומיה של התלמיד. עם זאת, השימוש של המורה בשיטות תומכות או בשליטה באוטונומיה לא נראה קשור ליכולות השפה של התלמיד. סבירה יותר גישה של הדרכת כתיבה על ידי המורה, בעקביות, לכל התלמידים בכיתה, ללא קשר ליכולתם.

על פניו נראה שתחושת השייכות של התלמידים נקבעת גם על ידי אינטראקציות בינאישיות שיחסית אינן תלויות ביכולת שפה. עם זאת, נראה שיש קשר בין אינטראקציות שליליות של בני קבוצת השווים לבין מעורבות אקדמית מוקדמת בקרב תלמידי חינוך כללי ויסודי (למשל Buhs et al., 2006). עד היום, עדיין לא ידוע באיזו מידה קשיים משמעותיים של תלמיד עם  שפה משפיעים על תחושת השייכות שלו בכיתה ועל המוטיבציה שלו לכתיבה. עם זאת, סביר להניח שהכללת משתנים סוציו-תרבותיים אלה, אוטונומיה ושייכות, במחקר עתידי, עשויה לשפר משמעותית מודל הקשור במשתנים של המחקר למוטיבציה לכתיבה אוטונומית.

בנוסף, אופיו של משתנה מצב ה- LI הדיכוטומי, עשוי היה להפריע לתרומתו למודל הרגרסיה המוצע. כלומר, סטודנטים שהיו עשויים להיות שונים מאוד ביכולת השפה הוצגו בניתוח על ידי ‘0’ (TD) או ‘1’ (LI). אם יכולת השפה הייתה נמדדת על ידי משתנה רציף, עם זאת, ככל הנראה משתנה כזה היה רגיש יותר לקשר שבין מוטיבציה לכתיבה אוטונומית.

תפקיד המגדר בחיזוי מוטיבציה אוטונומית גם הוא ממצא מעניין במחקר הנוכחי. בהתאם למספר תחקירים (לסקירה, ראו Pajares, 2003), בנות במחקר זה דיווחו על רמות גבוהות יותר של יכולת כתיבה נתפסת ומוטיבציה אוטונומית לכתיבה והשיגו ביצוע טוב יותר באופן משמעותי מאשר בנים, במדד האיות. גם מגדר היה בעל השפעה בניתוח הרגרסיה, שכן איות ומצב LI לא היו מנבאים משמעותיים למוטיבציה אוטונומית בעת בקרה על ציון ומגדר. מכיוון שלא היו אינטראקציות משמעותיות עם מגדר, לא נראה שמגדר ממתן את הקשר בין איות, מצב LI, יכולת נתפסת ומוטיבציה לכתיבה אוטונומית. בבדיקת מעקב לא היו הבדלי מוטיבציה אוטונומית בין מגדר בקבוצת ה- LI. בנוסף, איות ומצב LI לא היו מנבאים משמעותיים למוטיבציה של כתיבה אוטונומית לשני המינים. נראה כי הבנות היו פשוט חזקות יותר בכל אחד ממשתני המחקר העיקריים (יכולת כתיבה נתפסת, מוטיבציה לכתיבה אוטונומית וכישורי איות), וכי מגדר תרם יותר למודל רגרסיה של מוטיבציה אוטונומית מאשר למצב ה- LI.

1. השלכות לתרגול

כתיבה היא משימה לא מוגדרת ומורכבת מבחינה קוגניטיבית. מחקר זה מציע כי ייתכן שמורכבות זו עשויה להשפיע על המוטיבציה לכתיבה של סטודנטים עם LI. מסיבה זו, מומלץ למחנכים להפיק תועלת משפע של מחקרים בנושא אסטרטגיית כתיבה, שנערכו עם כותבים בסיכון, ואשר מטרתם לצמצם את המורכבות של תהליך הכתיבה (למשל, Graham and Harris, 2006). אסטרטגיות כתיבה אלה הוכחו כמסייעות לתלמידים להשתמש ביעדי ונהלי כתיבה, ומפרקים את משימת הכתיבה המסובכת לחלקים הניתנים לניהול ביתר קלות. תיאורטית, דבר זה אמור לשחרר משאבי זיכרון עבודה לתלמידים עם LI ולהגדיל את תחושת הכישורים שלהם בכתיבה. למרות שלא נערכו מחקרים נרחבים המשתמשים באסטרטגיות כתיבה עם סטודנטים עם LI, השימוש באסטרטגיות כתיבה משופרת נקשר לכישורי כתיבה גדולים יותר בקרב סטודנטים עם מוגבלויות אחרות הקשורות באוריינות (Graham and Harris, 2006).

בנוסף, מחנכים אמורים להיות מודעים לתפקיד החשוב שהמשוב ממלא בפיתוח כישורי כתיבה וכיווני מוטיבציה. משוב הוא מבנה רב ממדי, וניתן לשקול אותו מבחינת המיקוד, המורכבות וההקשר שלו. המשוב יכול להיות מכוון לביצועים של התלמידים, לתהליכים הקשורים למשימות, לוויסות עצמי של התלמידים או לתחושת העצמי של התלמיד (Hattie ו- Timperley, 2006). מחקרים רבים מרמזים על קשר בין סוגים שונים של משוב יעיל למוטיבציה של התלמידים (למשל Schunk et al., 2008), וסוגים מסוימים של משוב עשויים לספק תמיכה חיובית בהוראת האסטרטגיה. “אסטרטגיית המשוב” במיוחד, העוזרת לתלמידים למקד את תשומת ליבם בשימוש באסטרטגיה ולא בתוצאות ביצועים, הוא סוג של משוב שעשוי להוות השלמה יעילה להוראת האסטרטגיה עם תלמידים עם LI. משוב מסוג זה נועד לסייע לתלמידים להשיג שליטה על תהליכי הוויסות העצמי ועל אסטרטגיות הכתיבה, אשר לאחר מכן עשויים להגביר את תוצאות הכתיבה ואת היכולת הנתפסת (Zimmerman and Martinez-Pons, 1992).

2. מגבלות ומסקנות

מחקרים על מוטיבציה לכתיבה של תלמידים עם קשיי למידה ספציפיים, הגדירו בדרך כלל כותבים בסיכון מבחינת יכולות הקריאה או האיות שלהם, ולא קיבצו מידע הולם על יכולת השפה של התלמידים. עם זאת, המחקר הנוכחי מראה כי קשיי שפה משמעותיים נראים ככאלה שמעכבים את יכולת הכתיבה הנתפסת של התלמידים בכיתות היסודי האמצעיות והמאוחרות.

מכיוון שכתיבה הולכת ונעשית מוכרת כהקשר יעיל להתערבות כוללת בשפה (למשל, Nelson et al., 2004; Singer and Bashir, 2004), למחקר זה יש פוטנציאל ליידע אודות התיאוריה והעיצוב של התערבויות המכוונות לכישורי כתיבה ומעורבות.

בעוד שהתצפיות של המורים והקלינאים על תלמידים עם לקות שפה ספציפית עשויים להצביע על כך שלתלמידים אלה פחות מוטיבציה לכתיבה מאשר לחבריהם למחקר בני קבוצת השווים, עד היום מסקנות אלה לא קיבלו תוקף של מחקר. אם כישורי הכתיבה נתפסת נמוכים יותר אצל תלמידים עם לקות שפה, כפי שמציע המחקר הנוכחי באופן מובהק, ממצא זה מתחיל לבסס את הצורך בתכנון הוראות המופנות גם לכישורי כתיבה וגם למעורבות כתיבה באוכלוסייה זו. בנוסף, מחקר זה תומך בהשערה לפיה קשיים משמעותיים בשפה יכולים לתרום לרמות נמוכות יותר של יכולת נתפסת בשנות הלימודים המוקדמות והאמצעיות בבית הספר היסודי. לפיכך, מחקר זה הוא שלב ראשון בחשיפת האתגרים המוטיבציוניים הייחודיים שעומדים בפני תלמידים עם לקות שפה כאשר הם מנסים להתפתח ככותבים. ככל שיזוהו אתגרים אלה יותר ויותר, אנשי חינוך יהיו מצוידים יותר בכלים להוראת כתיבה המגדילה את המוטיבציה לכתיבה וגם את כישורי הכתיבה. בנוסף, הכלים המשמשים למחקר זה עשויים להועיל גם לקידום המחקר של מוטיבציה לכתיבה וליקויי שפה, שכן הם משמשים או מותאמים לשימוש במחקרים עתידיים.

מגבלה אחת בתכנון הנוכחי הייתה ההסתמכות על קבלת החלטות מקומיות לגבי זכאות לשירותי חינוך מיוחד. אף על פי שהשתמשו באותם קריטריונים ממלכתיים והסמכויות המקושרות הוקמו בצורה הולמת, קיימת אפשרות שיש שונות כלשהי בהחלטות לגבי הזכאות בין בתי הספר. הכותב ניסה למזער את השונות הזו על ידי השגת ציוני מבחן של פתולוגים לשפות דיבור מוסמכים, ווידא שכל התלמידים עומדים בתנאי ההכללה.

מחקר עתידי העושה שימוש בממדים אורכיים ואיכותיים, עשוי להיות שימושי במיוחד ליצירת הבנה מלאה יותר של מוטיבציה לכתיבה אצל תלמידים עם לקות שפה. עיצובים מסוג זה יאפשרו לחוקרים לבדוק כיצד המוטיבציה לכתיבה של סטודנטים עם LI מתפתחת לאורך זמן, בניגוד לעיצוב המחקר הנוכחי שמאפשר אך ורק מדידה חד פעמית של עמדות התלמידים. יהיה מועיל לכלול תצפיות התנהגותיות ישירות יותר ותיאור עשיר יותר של מעורבות בכתיבה במחקרים עתידיים, כדי להגדיל את נתוני הדיווח העצמי שנאספו במחקר הנוכחי. מכיוון שהמחקר הנוכחי נערך באזור שהוא בדרך כלל הומוגני יותר מאזורים אחרים בארצות הברית, יהיה כדאי לכלול אוכלוסיות סטודנטים מגוונות יותר במחקרים עתידיים. חשוב גם להדגיש, כי למרות שמחקר זה מתמקד בעיקר במשתנים של התלמידים, גורמים שהם פנימיים וחיצוניים לתלמידים עובדים באופן הדדי בפיתוח מוטיבציה וכישורי כתיבה. כפי שציינו ברינגר והידי (2007), “איכות ההוראה הנאותה חשובה לא פחות מתכונותיו הפסיכולוגיות של הלומד בהסבר התנהגות למידה מונעת בכלל ובכתיבה בפרט.”

ברור שבמחקרים עתידיים יש להתחשב במשתנים הקשורים לאמונות של מורים התורמים למוטיבציה לכתיבה של תלמידים עם לקות שפה. SDT טוען כי אוטונומיה ושייכות, שלא נמדדו במחקר זה, עשויים להיות משתנים ראויים למחקרים עתידיים. בנוסף, בעוד שמוקד המחקר הנוכחי היה על כישורי כתיבה נתפסת, איסוף מדדים אובייקטיביים של יכולת כתיבה בלימודים עתידיים יגדיל את הבנתנו את הקשר הדו כיווני בין תפיסת התלמידים לגבי יכולת הכישורים שלהם, לבין מיומנותם בפועל.

בסופו של דבר, נדרשים מחקרי התערבות כדי לקבוע באופן סופי אם מוטיבציה מוגברת לכתיבה יכולה להשפיע על תוצאות הכתיבה ועל השפה. טרם ידוע אם מוטיבציה מוגברת במהלך התערבות שפה, בפרט במסגרת כתיבת מושגים, יכולה לתרום לשיפור יכולת השפה אצל תלמידים עם לקות שפה. אולם, על ידי הצגת ההבדלים שקיימים במיומנויות נתפסת ובמוטיבציה לכתיבה, המחקר הנוכחי מהווה בסיס למחקרים עתידיים הבוחנים קשרים בין מוטיבציה מוגברת לכתיבה והתפתחות שפה כתוצאה מכך, במצבים משתנים (למשל דיבור, האזנה וקריאה). לדוגמה, מחקרי התערבות יכולים לחקור את הקשר בין מעורבות מוגברת הנוצרת על ידי הוראת שפה כתובה, אסטרטגית והתפתחות שפה כוללת.

למרות שהמחקר הנוכחי מציע כי ליקויי שפה ואיות תורמים להפחתת יכולת הכתיבה הנתפסת, הסיבה המדויקת לקשרים אלה אינה ברורה לחלוטין. כמו ההשערה קודם לכן, יכול להיות שקשיים אלה מטילים רמות גבוהות של עומס קוגניטיבי המשפיעים לרעה על עמדות הכתיבה של התלמידים. קשר זה יכול להיות קשור גם למשוב ולהשוואה חברתית הנובעת מכישורי איות ושפה נחותים. יש צורך במחקר עתידי כדי לקבוע גורמים מרכזיים העשויים לתווך בקשר בין מיומנויות אלה לבין מוטיבציה לכתיבה.

לבסוף, ממצאי מחקר זה מספקים רציונל להמשך לימוד הקשר בין LI למוטיבציה לכתיבה ולשילוב ממדים מוטיבציוניים בהוראת כתיבה לתלמידים עם LI. אמנם נראה כי תלמידים עם LI עשויים לדווח על רמות נמוכות יותר של כישורי כתיבה נתפסת, אך מחקר זה גם מציע כי משתנים סביבתיים תורמים למוטיבציה לכתיבה של התלמידים הללו. להתערבויות מחקריות המכוונות לתלמידים עם LI יש פוטנציאל לקידום ההבנה הכללית שלנו את המוטיבציה לכתיבה וגם פרקטיקות הדרכה יעילות, דבר שיהיה בעל ערך בחיפוש אחר הדרכת שפה ואוריינות באיכות גבוהה לכל התלמידים.