תקציר

הפרעת קשב (ADHD) מוגדרת כחסך בהקצאת משאבי קשב בקרב ילדים ומבוגרים (Cutting & Denkla, 2006). מאפייני ההתנהגות של אנשים עם הפרעת קשב הם קשיים בריסון התנהגותי ובשימור הקשב (Barkley, 2002). סימפטומים בולטים בהפרעת הקשב בקרב ילדים ימשיכו להתקיים בקרב 50% לכשיתבגרו (Proctor & Prevatt, 2009).

מחקרי אורך העוקבים אחר ההשלכות של הפרעת קשב מצביעים על כך שאנשים עם הפרעת קשב סובלים, יותר מאשר אנשים ללא הפרעת קשב, מנשירה מבית הספר (32-40%) ומלימודים גבוהים (5-10%), הם סובלים גם מבדידות רבה יותר (50-70%) וחלקם מעורבים בפעילויות אנטי- סוציאליות (40-50%) ומאופיינים בצריכת סמים במידה גדולה יותר (Barkely, 2002).

הפרעת קשב יכולה להתקיים בקו-מורבידיות עם לקויות למידה (Mayes, Calhoun & Crowel, 2000), כאשר תלמיד יוגדר כבעל ליקוי למידה במידה ומתקיימים אצלו שני  תנאים: קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו; שנית, קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני רמת משכל אובייקטיביים. קיימת גם התייחסות להיבט הסביבתי ולהיבט הקוגניטיבי לשם אבחון תלמידי לקוי למידה. (מרגלית, 2000).

25-50% מהתלמידים עם הפרעות קשב סובלים גם מלקויות למידה, ואילו אחוז התלמידים עם לקויות למידה הלוקים גם בהפרעות קשב נע על פי הספרות בטווחים שבין 26% ל- 80% (Fletcher et al., 2007). נמצא כי תלמידים עם לקויות למידה הסובלים גם מהפרעות קשב יתקשו בלימודיהם יותר מתלמידים עם לקויות למידה ללא הפרעות קשב (Mayes et al., 2000).

שילוב הוא תהליך בו תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, לימודיים או התנהגותיים, לומדים במסגרות חינוך רגילות במשך כל היום ובכיתה המתאימה לגילו הכרונולוגי של בעל הלקות. יחד עם זאת, תלמידים אלה מקבלים סיוע כפרט, ועל ידי כך הם יכולים לקחת חלק בתוכנית הלימודים הקיימת והלא משתנה של בית הספר (אבישר, רייטר ולייזר, 2003), בבסיס רעיון השילוב עומדת תפיסה פילוסופית הרואה את הילד בעל הצרכים המיוחדים כשווה זכויות לילד שאינו מוגבל. לפיכך, זכותו הבסיסית היא ללמוד יחד עם עמיתיו בני אותה קבוצת גיל בתוך מערכת חינוך אחת (זמירו, קורץ ורייטר, 2007).

מחקר זה בא לבדוק מהי השפעת שילובם של ילדים בעלי בעיות קשב וריכוז שסובלים מתחלואה נלווית של ליקויי למידה, המשולבים בחינוך הרגיל לטווח הארוך מבחינת מצבם החברתי והרגשי. המחקר מבוסס על שיטות איכותניות- ראיונות חצי מובנים ותצפיות, שהתקיימו עם צוות הוראה, תלמידים משלבים ותלמידים משולבים, בגיל בית ספר יסודי ובחטיבת הביניים.

ממצאי המחקר מעלים שלשילוב יתרונות רבים על הדימוי העצמי של התלמידים המשלבים, וכי מעמדם החברתי יחסית אינו מושפעת מליקויים, אם כי במישור הרגשי ישנן השפעות להתמודדות היום- יומית עם תנאי המסגרת הנורמטיבית. כמו כן, עלה מהמחקר שברמה הלימודית, לתלמידים המשולבים קל הרבה יותר במסגרת הלימודים הפרטנית עם מורת השילוב או במהלך שיעורים המאפשרים חופש רב יותר, כמו שיעור אומנות.

בנוסף, הראה המחקר שיש נכונות רבה מצד צוות ההוראה לקלוט תלמידי שילוב, אולם לא תמיד קיימים התנאים המיטביים לשילוב הלכה למעשה.

על אף מגבלותיו,  חיזק מחקר זה ממצאים קיימים אודות השפעות השילוב על התלמידים המשולבים, המשלבים ועל צוות ההוראה. תרומה נוספת של מחקר זה הינה הארת נושא הלמידה הפעילה ותצורות לימוד אלטרנטיביות, חווייתיות ומבוססות קבוצה- קטנה, והשפעתה על תלמידים עם בעיות קשב וריכוז, נושא שיש להמשיך ולחקור על מנת לעמוד על כלל האפשרויות הגלומות בשיטת למידה זו גם במערך המשולב.

תוכן עניינים

תקציר עמ’ 4-3
מבוא עמ’ 5
סקירת ספרות עמ’ 20-6
1. הפרעת קשב וריכוז עמ’ 7-6
2. לקויות למידה עמ’ 11-7
2.1 לקויות למידה- הגדרה וסוגים
2.2 ילדים ונוער עם לקויות למידה
3. תחלואה נלווית עמ’ 11
4. שילוב במערכת החינוך עמ’ 17-12
4.1 תכנית השילוב מהי
4.2 תפיסות מרכזיות לשילוב במסגרות החינוך הרגילות
4.3 עמדות מורים כלפי שילוב
4.4 תכנית ההלכה והשלכותיה על תפקוד התלמידים המשלבים
5. תפקוד תלמידים עם לקויות למידה מבחינה חברתית, רגשית ולימודית עמ’ 20-18
5.1 תפקוד חברתי
5.2 תפקוד רגשי
5.3 הישגים לימודיים
שיטת המחקר עמ’ 23-21
ממצאים עמ’ 30-24
דיון עמ’ 34-31
סיכום עמ’ 38-35
רשימה ביבליוגרפית עמ’ 43-39