מבוא

חקר האינטליגנציה האנושית התפתח רבות במאתיים השנים האחרונות וכך גם ההגדרה לאינטליגנציה, תפיסתה והמדדים השונים המתארים אותה. נסקור בקצרה את שלבי התפתחות המושג עד היום: בסוף המאה ה-18 פותחה תיאוריית ה”פרנולוגיה” של פרנץ גאל,  שקישרה בין תכונות מנטאליות לצורת גולגולתם של אנשים, ולחלקים במוח האחראים על תפקודים אלו. גם בשנים שאחרי כן ביקשו פסיכולוגים  כגון פייר פלוראנס, ופול פייר ברוקה, למצוא מתאם בין כישורים מנטאליים לבין נתונים פיזיולוגיים (גרדנר, 1996); כמו כן נבדק הקשר בין תורשה לבין הישגים מקצועיים. תוך זמן קצר יחסית פותחו מבחנים רבים, שעל פי רמת הביצוע בהם ניתן לדרג את בני האדם השונים ואת רמת האינטליגנציה שלהם, לרוב ע”פ הבחנות הקשורות לחושים,  אולם בהמשך עסקו גם ביכולות מורכבות יותר כגון שפה ויכולת הפשטה (גרדנר, 1996).

לבקשת בני דורו יצר בינה  ב- 1905 את מבחן היכולת הראשון, למדידת יכולתם של ילדים להתמודד עם למידה בבתי הספר, שלימים הוכר כמבחןIQ  הראשון. במקביל טען ספירמן ב- 1904, (Sternberg, 1996), כי ישנו מרכיב אינטליגנציה אחד (g) הניתן לחישוב. שיטות אלה ואחרות, בעלות כיוון חשיבתי דומה, התייחסו למרכיבי האינטליגנציה כמרכיב אחיד הניתן לתיאור בתוצאה מתמטית. מאז, מבחני האינטליגנציה הפכו לפופולאריים (גרדנר, 1996, 105), עודדו את ההערכה והמדידה של כושרם של בני אדם בתחומים שונים, ואף נתפסו כהישג הגדול ביותר של הפסיכולוגיה כמדע (גרדנר, 1995).

במחצית המאה ה- 20, חידש פיאז’ה את ההתבוננות על תהליך החשיבה ואופניה, ועל התפתחותה ההדרגתית ע”פ גיל האדם, והחל להפריך את מהימנותם של המבחנים הקלאסיים ותוצאותיהם, בציינו כי הם משקפים רקע תרבותי וידע מוקדמים יותר מאשר אינטליגנציה. פיאז’ה וחוקרים נוספים בגישת המדע הקוגניטיבי וגישת מערכות הסמלים שהגה קאסירר פתחו פתח להתבונן גם על אזור ההתפתחות של האדם מעבר לכישוריו האנליטיים הנבחנים, וחלקו על הגישה המקובלת לתפיסת האינטליגנציה ולמבחניה. לדעת ויגוצקי Vygotsky, 1978,in: ) (Sternberg, 1996, לאדם יש טווח התפתחות, הקשור למידת טיפוח יכולותיו ע”י הסביבה שלו, מעבר לנתוניו הטבעיים.

אולם האחראי העיקרי למהפכה בתפיסת האינטליגנציה היה גרדנר (Sternberg, 1996) שטען והוכיח שהאינטליגנציה האנושית מורכבת מצירוף של שבע אינטליגנציות נפרדות הממוקמות באזורים שונים במוח ומעבדות מידע באופן שונה (לוגית-מתמטית,  לשונית, מוסיקלית, מרחבית, גופנית-תנועתית, בין-אישית, תוך-אישית); במקביל הציע סטרנברג (Sternberg, 1996) את התיאוריה הטריארכית של האינטליגנציה (המורכבת מאינטליגנציה אנליטית, מעשית ויצירתית). ע”פ תיאוריות האינטליגנציות המרובות יש לשקול את הרחבת טווח הכישורים הנבדקים, כמו למשל כישורים יצירתיים וחברתיים לצד כישורים אנליטיים ועיוניים. שני חוקרים אלה הוכיחו במחקרים רבים כי הצלחתו של אדם בחיים אינה תלויה בכישוריו האנליטיים בלבד, וכי לשם כך נדרשות יכולות נוספות כגון יצירתיות ומעשיות, כמו גם כישורים כגון קבלת החלטות, פתרון בעיות, התנהלות והתמצאות (Sternberg, 1996).  כיוון חדשני נוסף בחקר האינטליגנציה הוא זה המסתמך על ידע מתחום מדעי המוח, וטוען כי הבנת פעולתו של המוח היא המפתח להוראה ולמידה יעילות יותר (Sternberg, 1996).

החל מאמצע שנות ה-90   הגדרתה של האינטליגנציה אינה אחידה בעיני החוקרים, והיא מורכבת מכמה ישויות (Sternberg, 1996). הגישה המקובלת היא הגישה ההיררכית – יכולת כללית ראשית ומיומנויות נוספות הכפופות לה וקשורות אליה; האינטליגנציה נתפסת כרב ממדית ומורכבת, וכוללת גם יכולת התאמה לסביבה הנוכחית; לא פחות מאשר היא תורשתית, האינטליגנציה מושפעת מהסביבה וניתן לפתחה ולהשפיע עליה במידה רבה משחשבו בעבר (Sternberg, 1996).  למבחני האינטליגנציה ישנה חשיבות מסוימת אך יש ללמוד כיצד להשתמש בהם נכונה ולייחס להם את הפרשנות באופן מידתי ולא בלעדי כאשר באים להעריך את האדם וכישוריו; כל זאת בהתאם לרקע שלו ולסביבה בה הוא צריך לפעול.  ההשלכות של מחקרים אלו על תחום החינוך הן רבות, אך בפרט הן משפיעות על האופן שבו מעריכים תלמידים וסטודנטים ומנבאים את הצלחתם, ובעיקר על האופן שבו מלמדים אותם.