Effects of Instruction in Morphological Awareness on Literacy Achievement An Integrative Review

השפעות של הדרכה במודעות מורפולוגית על הישגי אוריינות: סקירה משולבת

מאת ג’ואן פ. קרליסל

 תקציר

כפי שמחקרים רבים כעת הראו שמודעות מורפולוגית תורמת להתפתחות אוריינית של תלמידים. יש עניין גובר בערך החינוכי של הדרכה במודעות מורפולוגית. סקירה זו לקחה על עצמה לשלב ממצאים של מחקרים שחיפשו לקבוע האם הדרכה כזו תורמת לשיפור באוריינות. ניתוח של 16 המחקרים שנמצאו מתאימים לקריטריון הבחירה מאורגן סביב מטר(ו)ת החוקרים בחקר הקשר בין הדרכה של מודעות מורפולוגית למרכיבי מפתח של התפתחות אוריינית (למשל, פונולוגיה, אורתוגרפיה, משמעות מילה). תוצאות מצביעות שמודעות מורפולוגית היא בעלת פוטנציאל לתרום להתפתחות אוריינית של תלמידים בכל שלושת התחומים – בעיקר כשהיא מעמיקה הבנת תלמידים את המבנה הצורני, איות, ומשמעות של מילים כתובות. עם זאת, בחינה של העיצוב והאיכות של המחקרים של הדרכה במודעות מורפולוגית מראה שזהו תחום מחקר שצץ והופיע, צריך לעשות הרבה כדי לספק הבנה ברורה יותר של כיצד, מתי ומדוע הדרכת מודעות מורפולוגית תורמת להתפתחות אוריינית של תלמידים.

בשנים קודמות, ראינו עניין הולך וגובר בתפקיד של מודעות מורפולוגית ברכישת אוריינות, אם לשפוט לפי המספר הגדול של מאמרים בכתבי עת נחשבים, כולל מהדורות מיוחדות של מחקרים מדעיים של קריאה וקריאה וכתיבה: כתב עת אינטרדיסציפלינרי. יתרה מזו, המלצות להדרכה במודעות מורפולוגית נכללו בספרים שפורסמו לאחרונה בנושא קריאה והדרכת איות (למשל, Ganske, 2000; Henry, 2003; Moats, 2000). בהתחשב בדגש הנוכחי במחקר חינוכי כדי לזהות פרקטיקות יעילות, ייתכן שמחנכים ירצו לדעת האם לימוד מודעות מורפולוגית מבטיח שיפור בקריאה וכתיבה בתלמידים בגיל בית ספר, ואם כן, מדוע זה כך.

מה שהיה דרוש הוא סקירה של מחקרים של הדרכה במודעות מורפולוגית; ובמיוחד, מטרת המאמר הזה היא לספק סקירה משולבת של הסממנים והתוצאות של מחקרים אלו בדרך שעשויה להיות יעילה עבור מחנכים וחוקרים. אני אתחיל במתן סקירה כללית של התוצאות של מחקרים תיאוריים או בעלי מתאם שמראים שמודעות מורפולוגית תורמת להתפתחות אוריינות אצל תלמידים. אחר כך אדון בטבע של המודעות המורפולוגית – באופן ספציפי; נקודות מבט שונות לגבי הדרכים שהדרכה בתחום זה עשויה לתרום לשיפורים משמעותיים בהתפתחות אוריינית.

באופן יחסי מעט מודלים של פיתוח קריאה מציעים דרכים ספציפיות שבהם מודעות מורפולוגית משפיעה על התפתחות אוריינית, אז נראה שזה חשוב להבין כיצד חוקרים שבוחנים הדרכת מודעות מורפולוגית ממשיגים מודעות מורפולוגית כפי שזו קשורה לשלושה רכיבים שכיחים של מודלים כאלה – כלומר, פונולוגיה, אורטוגרפיה ומשמעות (או אוצר מלים).

תמיכה אמפירית עבור התרומה של מודעות מורפולוגית

העניין בהדרכת מודעות מורפולוגית ללא ספק תודלק באמצעות תוצאות של מחקרים תיאוריים רבים שבחנו את הקשר בין מודעות מורפולוגית לבין התפתחות אוריינית. מודעות מורפולוגית נמצאה כתורמת לביצועי תלמידים בגילאי בית ספר בקריאה ואיות מלים או מילים מדומות באנגלית (למשל, Carlisle & Stone, 2005; Deacon & Kirby. 2004; Fowler & Liberman, 1995; Nunes, Bryant & Cassar, 1996). תוצאות דומות באות ממחקרים בשפות אחרות – צרפתית (למשל, Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Senechal, 2000), הולנדית (למשל, Assink, vooijs, & knuilt, 2000), וסינית (למשל, Chung & Hu, 2007; Ku & Anderson, 2003) – כדי לציין חלק.

יתרה מזו, ביצוע במדדים של מודעות מורפולוגית תורם להבנת הנקרא, לאחר שלוקחים בחשבון את ההשפעות של ביצוע במשימות של קריאת מלים, אוצר מלים או מודעות פונולוגית (למשל, Carlisle, 2000; Kierffer & Lesaux, 2008; Nagy, Berninger, & Abbott, 2006; Singson et al, 2000). לדוגמא, במחקר רוחבי עם תלמידים בקבוצות בשלוש רמות כיתה (כיתות ד עד ט’),Nagi et al (2006) מצאו שמודעות פונולוגית השפיעה ישירות על הבנת הנקרא, אבל היא גם תרמה להבנת הנקרא באופן לא ישיר – כלומר, היא תרמה באופן מובהק לאוצר מילים, שבתורו תרם באופן מובהק להבנת הנקרא.

מחקרים תיאוריים אלו עוצבו עם מגוון רחב של מטרות, והם באופן קולקטיבי הציעו מגוון דרכים שמודעות מורפולוגית עשויה לתרום בהם להישג בקריאת מילים, הבנת הנקרא, איות ואוצר מילים. כאשר זהו המקרה, זה לא מפתיע שחוקרים שבוחנים הדרכה במודעות פונולוגית התמקדו גם בדרכים שונות שבהן הדרכה כזו עשויה להשפיע על רכיבי מפתח של התפתחות אוריינית, כפי שנראה.

התפתחות של מודעות מורפולוגית

צורנים (מורפמות) הם היחידות הקטנות ביותר של משמעות בשפה – יחידות שמשרתות כמילים שעומדות בפני עצמן (למשל, קשה – hard) או שהן קשורות למילים כאלו (למשל ה’ ב- היקשה – harden). צורנים משולבים בצורות שונות כדי לבטא משמעויות פרקטיקולריות או כדי למלא חוקי דקדוק מסויימים (למשל – heal, health, healthy – הבריא, בריאות, בריא). הבנה של המבנה המורפולוגי של מילים דורשת עיבוד של פונולוגיה (תורת ההגה), סמנטיקות, תחביר ובהתייחס לשפה כתובה, גם אורתוגרפיה (תורת הכתיב).

בשפות מסוימות, צורנים שמסמנים זמן, מין או מספר ממוקמות בסוף המילה, בעוד שב(שפות) אחרות הם מופיעים באמצע המילה. מחקרים הראו שמורפולוגיה קשורה באופן שונה לקריאה וכתיבה בשפות שונות (למחקר של קנטונזית, מנדרינית או קוריאנית, ראו McBride-Chang et al, 2008; למחקר על סינית ואנגלית, ראו Ku & Anderson, 2003). כתוצאה מכך, היינו עשויים לצפות שסממנים חשובים של הדרכה במודעות מורפולוגית יהיו נבדלים בין שפות. למרות זאת, לרוחב השפות, התפקיד המרכזי של צורנים במבנה מילה ובעיבוד לקסיקוני מכונן טיעון ראשוני עבור הערך הפוטנציאלי של הדרכה במודעות פונולוגית.

מורפולוגיה משחקת תפקיד מרכזי בלמידת מלים החל מגיל הילדות המוקדמת. ילדים לומדים צורנים כפי שהם לומדים שפה. הם מקודדים מילות בסיס ומוספיות כיחידות פונולוגיות שהם נתקלים בהן בהקשרי מילה ומשפט שונים, בהדרגה לומדים מה כוונתם וכיצד משתמשים בהם. כאשר ילדים הם בני שנתיים או שלוש, הם מתחילים להתנסות עם דרכים שצורנים יכולים להשתלב. הם מגיעים להבנה של השימוש היצרני (פרודוקטיבי) של צורנים, כפי שאנו יכולים לראות בשימוש שלהם בשילובים המקוריים שלהם בצורנים כדי לבטא משמעויות שעבורן אין להם עדיין מילים זמינות. Clark (1982) נתן את הדוגמאות של ילדיה בגיל טרום חובה בהתייחסם למכונה מיושנת להכנת גלידה כ- winder ושאלו מתי הגולם יהיה “מסוגל לעוף” – “flyable”.

כשילדים חווים צורנים שמשתמשים בהם בהקשרי מילה ומשפט שונים, ייצוגים של צורנים עצמאיים וצורנים קשורים נלכדים בזכרון. מילים מורכבות מסוימות מאוחסנות כאילו היו צורנים יחידים (למשל – קדימה – forward), אבל אם מרכיב של מילה מזוהה באופן רגיל במילים אחרות, בעלות סממנים דקדוקיים וסמנטיים דומים כמו ב- backward ו- inward, הצורן הזה (למשל – ward) רוכש את הייצוג הנפרד שלו (Schreuder & Baayan, 1995; Taft, 2003). גישה לצורנים והעושר של מידע בלשני לגביהם (למשל, תפקידי דקדוק, סממנים סמנטיים) משפיע על המיומנות של עיבוד לקסיקלי, כולל למידת מילים חדשות. יתרה מזו, האיכות של הייצוגים הלקסיקליים תורמת למיומנות בקריאה (Reichle & Perfetti, 2003). למרות שהסבר זה עשוי להפוך את התהליך של למידת מילים מורכבות מורפולוגית להישמע די מכוון, למעשה, מרבית למידת השפה קורית באופן טבעי, ללא מאמץ מודע.

שינוי משמעותי מתרחש כאשר תלמידים לומדים לקרוא ולאיית. להפוך לאורייני דורש שתלמידים יגיעו להבנה כיצד שפה מדוברת מובאת לדפוס. מודעות לקשר של צורות אוראליות וכתובות של שפה מטופחת באמצעות חשיפה לדפוס, אבל באופן פרטיקולרי יותר באמצעות לימוד ההתייחסות לשפה כאובייקט של חשיבה (Cazden, 1976). מודעות מורפולוגית, מוגדרת כיכולת להשקיף על, לנתח ולתמרן את האלמנטים הצורניים במילים, יכולה להיחשב כצורה אחת של פיתוח מודעות בלשנית אצל תלמידים. מודעות מורפולוגית מתפתחת בהדרגה, ככל שתלמידים מגיעים להבנה של קשרים מורכבים של צורה ומשמעות. מחקרים מצאו שתלמידי כיתה ד’ מצליחים פחות במשימות של מודעות מורפולוגית מאשר כיתות ו’ ו- ח’ (למשל, Tyler & Nagy, 1989; Wysocki & Jenkins, 1987).

התפתחות זו של מודעות פונולוגית מודגמת באופן יעיל בדיווח של Anglin (1993) של מחקר שהוא עיצב כדי להעריך את מספר המילים שידועות לתלמידים בכיתות א’, ג’ ו- ה’. במחקר זה, תלמידים נתבקשו להגדיר או לבחור (מתוך סדרת אפשרויות) את המשמעות של מילות בסיס ומילים מורכבות מורפולוגית מסוגים שונים (למשל, צרופים כבולים ונגזרות). תוצאות הראו עלייה משמעותית מאד בין כיתה א’ ל- ה’ במספר המילים הנגזרות שתלמידים הגדירו באופן נכון. עלייה זו משקפת את הידע הגדל של התלמידים של מילות בסיס ומוספיות, אבל בהיקף נרחב יותר, זה מתרחש משום שתלמידים מסוגלים יותר להסיק משמעויות של מילים דרך ניתוח של הצורנים המרכיבים (למשל, לזהות priest ו- hood במילה priesthood). באמצעות ניתוח איכותני של סברי תלמידים לגבי ההנמקה שלהם, Anglin הדגים מה שהוא קרא לו פתרון הבעיות המורפולוגי שלהם. הציטוט הבא, שבו ילד בכיתה ה’ התבקש להגדיר priesthood (Anglin, 1993 עמ’ 101), הוא דוגמא טובה:

[מראיין]: I. מה משמעות המילה Priesthood?

[ילד]: C. Priest אני יודע מה זה priest.

מראיין: מממ..

ילד: זה כמו מנהיג דת או משהו כזה. ו- hood, ילדות (childhood).

מראיין: מממ..

ילד: אולי כשאתה גדל יש לך ילדות טובה. או. Priesathood. אממ. כאילו אולי אתה גדל כשאתה ילד עם כומר, ויהיה לך prie טוב, priesthood. ותדע הרבה דברים מהתנ”ך והכל. כאילו אתה תדע פסוקים ופרקים, ותדע את כל הימים, ותלך לכנסייה, ודברים כאלה.

מראיין: אוקי. אני לא בטוח שאני מבין מה אתה אומר. אתה אומר כאילו אם אתה ילד ואתה גדל עם כומר, זה Priesthood?

ילד: (מהנהן כן).

הילד בכיתה ה’ נתן מילה נרדפת למילה הבסיסית Priest והסתמך על עוד מילה ידועה שיש לה hood בסיומת כדי לנסות לגלות את המשמעות הכוללת. למרות שהמאמץ של התלמיד לא היה מוצלח, התגובה הזו מתארת את סוג ההנמקה שמסמלת פתרון בעיות מורפולוגי. תלמידים צעירים יותר לפעמים וששים שימוש בהנמקה כזו, למרות שרק עם מילים שכוללות צורנים מוכרים – ואפילו אז, עם פחות הצלחה. תוך שימוש במשימת ההגדרה של Anglin, Carlisle and Fleming (2003) מצאו שתלמידי כיתות א’ נטו הרבה פחות לחפש  אחר יחידות נושאות משמעות דומות בתוך מילים לא מוכרות או להשתמש באנלוגיה כדי להקיש על המשמעות של המילה. מספר תלמידי כיתה א’ ניסו להגדיר treelet (עץ/מוט), בעוד שתלמידי כיתה ג’ נטו לעלות על משמעות אפשרית (למשל – חלק מעץ, עמ’ 250). כפי שמראות דוגמאות אלה, מה שנרכש לאורך זמן זה לא רק המשמעות של צורנים יחידים (שקשורים או עצמאיים) אלא גם מודעות שמילים יכולות להיות מורכבות מצורנים דומים ושניתוח שלהם עוזר להבין מילים לא מוכרות.

מספר מודלים של התפתחות אוריינית מפרטים תפקיד כלשהו עבור מודעות מורפולוגית. יוצא דופן אחד הוא מודל שהוצע על ידי Seymour (1997), שמתמקד על פונולוגיה ומורפולוגיה כתורמות להתפתחות אורתוגרפית, מתפתח שלב קריטי של מה שהוא קורה המסגרת המורפוגרפית. מאחר שכתב היד האנגלי הוא מורפו פונמי, גם הפונמות (היחידה הצלילית הקטנה ביותר בעלת המשמעות) וגם הצורנים מתפקדים כיחידות שמייצגות את הקשר בין שפה אוראלית וכתובה. לפי Seymour: “הבדלים באיות משמשים כדי לרמז על זהויות לקסיקליות, גזירות מילים, ומבנה מורפולוגי” (עמ’ 319). למרות שמתבססת על ידע בסיסי (למשל מודעות פונולוגית, עקרון האלף-בית); המסגרת המורפוגרפית מייצגת רמה מתקדמת של התפתחות. באופן דומה, עשורים קודם לכן, Chomsky (1970) השתמש במונח איות לקסיקלי כדי להתייחס לדרך שאיות אנגלית משמר את הזהות של הצורנים ומסייע לתלמידים להתמודד עם שינויים פונולוגיים במבנה של מילים מורבות; המרכיבים הלקסיקליים של מילים כתובות מעבירים משמעות באופן יעיל לאלו שרגישים להרכב הצורני של מילים, למרות שונות פונטית (למשל – grade, gradual).

בהתמקדות יותר בתהליכים המעורבים בלמידת קריאה, Adams (1990) הציע מודל שבו שלבים מוקדמים של התפתחות אוריינית כוללים למידה של ילדים כיצד קול ומשמעות ממופים משמעות לתוך ייצוג כתוב של מילים – בדגש על התרומה הקולקטיבית של המעבד הפונולוגי, המעבד האורתוגרפי, ומעבד המשמעות. בהתייחס לתרומה של מודעות מורפולוגית, זה מה שהיה לה לומר:

הרעיון של ללמד תלמידים לגבי איות ומשמעויות של השורשים והמוספיות ששייכים לגזירה דקדוקית של מילים מורכבות נראה מבטיח אבל לא הוכח. האמונה האישית שלי היא שיגע כזה הוא בעל ערך בשני המימדים – האורתוגרפי והסמנטי. למשל, כאשר אחד רואה ש – concurrent כולל with (con) פלוס current, המילה אינה מהווה כבר בעיית איות. אני חשה יותר מזה שההערכה של משמעות של מילים כאלה משנה באופן איכותני ובעל תועלת מהערכה של הגזירות שלהן. איכשהו, התובנה ש fid משמעותו “אמון” (trust) או “אמונה” (faith) משתנה מהותית ומתקשרת להבנה שלי של מילים כמו confidence (בטחון), fidelity (נאמנות) ו- bona fide  (בתום לב); הגילוי ש- path (נתיב) משמעותו ייסורים (suffering) משנה ומקשר את ההבנה שלי של מילים כמו stmpathy (סימפתיה), psychopath (פסיכופת) ו- pathologist (פתולוג), וכן הלאה (עמ’ 55).

Adams גם הראתה שהקשרים בין שלושת סוגי המעבדים הם בעלי תועלת במידה מספקת כדי לספק רציונל חזק להדרכה במודעות מורפולוגית.

החיבור הישיר בין המעבד האורתוגרפי ומעבד המשמעות עשוי להיות גם אחראי לרגישות תפיסתית של קורא מיומן לשורשים של קטעים נושאי משמעות של מילים רבות הברה ומילות תפל (nonwords). למעלה מכך, זה מעלה את התפיסה שזה עשוי להיות רעיון טוב ללמד תלמידים לגבי המורפולוגיות הגזורות של מילים רבות הברה. באמצעות חידוד של הקשרים המובילים ממשמעות למעבד האורתוגרפי, הדרכה כזו עשויה ניתן לצפות שתשפר גם איות וגם תפיסה חזותית של מילה. באופן הפוך, באמצעות ליטוש הקשרים מהמעבד האורתוגרפי ומעבד המשמעות, הדרכה כזו עשויה לחזק את אוצר המילים של התלמידים וללטש את יכולות ההבנה שלהם (Adams, 1990 עמ’ 151).

להשקפתה, מורפולוגיה תורמת להבנה של קשרי איות-משמעות רק אחרי שהילדים רוכשים מיומנויות קריאה בסיסיות ומגיעים לנקודה שבה הם נתקלים במלים מורכבות מבחינה מורפולוגית בקריאה שלהם. שיעורים על מודעות מורפולוגית עשויים להיות הולמים ביותר עבור “כיתות מאוחרות יותר של בית ספר כאשר הידע של התלמידים לגבי תבניות איות תכופות בוססו באופן יסודי והפכו אוטומטים” (עמ’ 156). שנות בית הספר היסודי המאוחרות הן אלה גם שבהן רוב המילים הלא מוכרות שתלמידים נתקלים בהן בטקסטים כתובים הן מורכבות מבחינה מורפולוגית (Nagy & Anderson, 1984); באותו זמן, ניתוח מורפולוגי צריך להיות יעיל בהבנה של מילים לא מוכרות במהלך קריאה.

כפי שצויין על ידי אחרים (למשל, Tyler & Nagy, 1990), אפילו בכיתות ד’ ו- ו’, תלמידים נוטים ליישם ניתוח מלאכותי למדי של המבנה של מילים גזורות בפעולת הקריאה, בהסתמך בעיקר על זיהוי מילת הבסיס והתעלמות מסממנים תחביריים וסמניים שקשורים לשילוב של מילת בסיס ומוספיות. בהתחשב בטעות זו שעושה תלמיד כיתה ו’ בכתיבה, “אני סוף סוף הולך הביתה” (I am finely going home). תלמיד זה בוודאי היה מיודע עם המילה finally כדי לבטא משמעות מסוימת, אבל הוא כתב שני צורנים ידועים, fine ו- ly, מבלי להתחשב בקשר של איות ומשמעות. אכן, רגישות לקשר של צורה ומשמעות מאפיין מודעות מורפולוגית. לכן, טיעון להדרכה במודעות מורפולוגית הוא שהיא מטפחת התפתחות של הרגל של ניתוח הקשר של מבנה המילה, איות ומשמעות – הרגל שסביר שיתרום לעומק של אוצר המילים של התלמידים, קריאת מילים, ואיות, והבנה של טקסטים.

מודעות מורפולוגית כקשורה למרכיבים של התפתחות אוריינות

הדיון הקודם הראה מספר דרכים אפשריות שהדרכה במודעות מורפולוגית עשויה לתמוך בהתפתחות אוריינות – העניין העיקרי של סקירת ספרות זו. חוקרים שבחנו הדרכה במודעות מורפולוגית עשו כן באמצעות בדיקה של ההשפעות של הדרכת מודעות מורפולוגית כפי שהיא מקושקת לתחומים של שפה וספרות שתורמים להתפתחות אוריינות, כפי שצויין על ידי Adams (1990), Chomsky (1970) ו- Seymour  (1997).

אחד התחומים האלה הוא פונולוגיה. בתוך תחום זה, היתרונות היחסיים של מודעות פונולוגית ומורפולוגית הם נושא לעניין מיוחד. כפי שהיחידות הבסיסיות של כתיבת מילים באנגלית הן פונמות וצורנים, השאלה של מעניינת היא האם הדרכה באחת היחידות הללו מובילה לקריאת מילים טובה יותר עבור קוראים מתחילים (Carlisle & Nomanbhoy, 1993). אפשרות נוספת, שהוצעה על ידי Ltsyer (2002), היא שהדרכת מודעות מורפולוגית עשויה לעודד התפתחות של מודעות פונולוגית ומורפולוגית גם יחד, בהינתן העובדה שצורנים הם צרורות של פונמות. הצעה שלישית היא שהדרכת מודעות מורפולוגית עשויה לפצות על קשיים במושכות פונולוגית ועיבוד פונולוגי שמאפיינים ליקויי קריאה (Elbro & Arnbak, 1996; Siegel, 1998).

תחום שני מתמקד ביתרונות שבעזרה לתלמידים ברכישת ההרגל של ניתוח המבנה המורפולוגי של מילים כתובות כדרך לקדם את קריאת ואיות המילים שלהם. התפיסה של Chomsky (1970) של איות לקסיקלי מראה את התועלת הפוטנציאלית של הבנה כיצד אורתוגרפיה משמרת וחושפת את ההרכב המורפולוגי של מילים, למרות שינויים בהגייה, כמו ב- anxious ו- anxiety. חוקרים טענו שהדרכה מפורשת של עקרונות מסדירים כמו איות עשויה לעזור לתלמידים להבין מדוע musician לא מאוית musition (Nunes & Bryant, 2006). גם חומסקי וגם אדמס תיארו הדרכה במודעות מורפולוגית כשלב מתקדם של תפיסת תלמידים את הקשרים בין שפה אוראלית ושפה כתובה. עם זאת, בסינית, בה השפה הכתובה היא בעיקר צורנית, הדרכה עשויה להתחיל הרבה יותר מוקדם.

תחום שלישי שבו מודעות מורפולוגית קושרה להתפתחות אוריינות התמקד בקשר בין המעבד האורתוגרפי ומעבד המשמעות, כפי שתואר על ידי Adams (1990). באופן ממוקד, הדרכה באסטרטגיות ניתוח מילים (כולל ניתוח מורפולוגי) אמור לעזור לתלמידים לפענח את המשמעות של מילים לא מוכרות במהלך הקריאה. לימוד תלמידים אסטרטגיה של ניתוח מורפולוגי הוא בעל פוטנציאל לעודד פיתוח אוצר מילים והבנת הנקרא, בה ניתן הדיווח של קורלציה חזקה מאד בין מודעות מורפולוגית לידע באוצר מילים (קורלציה של 0.91) ובין מודעות מורפולוגית והבנת הנקרא (קורלציה של 0.86) עבור תלמידי כיתה ד’ (Wagner, Muse, & Tannenbaum, 2007). חוקרים מסוימים טענו שניתוח של מבנה מילים עשוי להיות קשור לאספקטים אחרים של בקרת הבנה שהם בעלי פוטנציאל לטפח הרגלים מתמידים של הבניית משמעות במהלך קריאה (למשל, Baumann et al, 2002).

גילויים של חוקרים על קשרים בין מודעות מורפולוגית ושלושה היבטים מרכזיים אלו של שפה ואוריינות מספקים הזדמנות להבהיר את התרומות של מודעות מורפולוגית בתיאוריות של התפתחות אוריינות. באותו זמן, הם מספקים הזדמנות לשקול תשובות לשאלות קשורות כמו אלה: באיזה גיל יעיל לספק הדרכה במודעות מורפולוגית? מה תכנית אפקטיבית במודעות מורפולוגית כולל, הן במונחים של תוכן והן במונחים של טכניקות לימודיות?

ללמוד הדרכה במודעות מורפולוגית

סקירת ספרות שפורסמה לאחרונה ע”י Reed (2008) בחנה את ההשפעות של הדרכות במורפולוגיה על זיהוי מילה, איות, אוצר מילים והבנת הנקרא. Reed מצאה רק שבעה מחקרים שהתאימו לקריטריון הבחירה שלה, אינדיקציה לכך שמחקר על הדרכת מודעות מורפולוגית עדיין מוגבל. מאפיין חשוב אחד ש Reed ציינה הוא השונות האדירה במטרה, בעיצוב ובתוצאות של המחקרים שהיא סקרה. ממצא זה, גם, מציע שהתפתחות ולימוד של תכניות חינוכיות במודעות מורפולוגית הם בשלב מוקדם.

אתגר פרטיקולרי בניסיון לנתח מחקרים בהדרכת מודעות מורפולוגית הוא שהדרכה כזו באופן טיפוסי אינה משתתף עצמאי וחופשי אלא כרוך בתוך תכנית לימודית של אמנויות השפה. יש טיעונים טובים להציע שמודעות מורפולוגית צריכה להתכנס לתוך תכנית מקיפה של הדרכת אוריינות (למשל, Bear, Invernizzi, Templeton, & Johnson, 2008; Templeton, 1989). עם זאת, למטרות של ניתוח היעילות של הדרכה במודעות מורפולוגית, מחקרים של הדרכה כזו צריכים לכלול מדד של מודעות מורפולוגית כמו גם לפחות מדד אחד של אוריינות.

כמה מחקרים של הדרכה שעוצבה כדי לשפר קריאת מילים כללו אסטרטגיית ניתוח מורפולוגי, אבל ההשפעה של לימוד האסטרטגיה הזו לא הוערכה באופן ייחודי. למשל, Lovett, Lacerenza, and Borden (2000) פיתחו את תכנית אימון אסטרטגיות זיהוי מילה (WIST) כדי לשפר קריאת מילה אצל תלמידים עם דיסלקציה. אחת האסטרטגיות נקראת “קילוף של” (peeling of), שמתייחסת לזיהוי ונטילת תחיליות וסופיות כך שהתלמיד יכול אז ליישם אסטרטגיות פענוח כדי לזהות את שורש המילה. בעוד שתכנית WIST נמצאה כמשפרת קריאת מילים, החוקרים לא כללו הערכה ספציפית של ההשפעות של אסטרטגיית “קילוף של” על הידע של תלמידים לגבי מבנה מורפולוגי, כך שאין לנו כל דרך להעריך רכיב זה של התכנית. בקצרה, עבור המטרות של מחקר הדרכה במודעות מורפולוגית, רק המחקרים הללו שכוללים הערכה של מודעות מורפולוגית ניתנים לשימוש.

המטרות הכוללות של סקירה אינטגרטיבית זו הן לבחון תיאוריות של התפקיד של מודעות מורפולוגית בהתפתחות אוריינות, להעריך את הטבע והיעילות של הדרכה במודעות מורפולוגית, ולקחת בחשבון את התרומות של מחקר נוכחי לפרקטיקה שמבוססת ראיות. שאלות ספציפיות שהדריכו את הניתוח והדיון במחקרים הן כדלקמן: (א) האם מודעות מורפולוגית משתפרת עם הדרכה? (ב) האם הדרכה במודעות מורפולוגית קשורה לאוריינות משופרת (למשל, קריאת מילה, איות, אוצר מילים, הבנת הנקרא)? (ב) כמה שונות קיימת לאורך המחקרים בתוכן ובשיטה של תכניות של הדרכה במודעות מורפולוגית?

שיטה

סקירת הספרות נעשתה באמצעות חיפושים רציפים של שני מאגרי נתונים אלקטרוניים (כלומר, PsycINFO; ERIC), תוך שימוש ב “morph” בשילוב עם המונחים הבאים: מודעות, הדרכה, תכנית, וניתוח. חיפוש נעשה גם תוך שימוש במונחים Morph ו- ניתוח, הדרכה או תכנית בשילוב עם כל אחד מהבאים: קריאה, איות, ואוצר מילים. יתרה מזו, אני בחנתי ציטוטים במחקרים שתאמו לקריטריון הבחירה במטרה לזהות עבודות נוספות שעשויות להתאים לקריטריונים אלו. כל עבודה נסקרה כדי לקבוע האם היא פוגשת את קריטריוני ההכללה הבאים: הדרכה במודעות מורפולוגית או מונחים קשורים (למשל, ניתוח צורני), מדדי קדם ולאחר (pre ו- post) התערבות של מודעות מורפולוגית, לפחות מדד אחד של אוריינות (למשל, קריאת מילה), תלמידי גילאי בית ספר (כלומר, מגן חובה עד גיל תיכון) ולפחות קבוצת השוואה או ביקורת אחת.

מחקרים לא נכללו אם הם לא סיפקו גם מדד של מודעות מורפולוגית וגם מדד של קריאת מילים, איות, אוצר מילים או הבנת הנקרא (למשל, Bowers & Kirby, 2010).לא נכללו גם מחקרים שכללו רק מדדי שפה אוראליים או אלה שלא סיפקו כל מידע לגבי המדדים שבהם השתמשו במחקר (למשל, Parel, 2006). מחקרים שנעשו בשפות אחרות חוץ מאנגלית נכללו אם העבודות פורסמו באנגלית. המקורות היו כתבי עת או ספרים שדיווחו על מחקרים; דיסרטציות לא נכללו. לאחר שהוחרגו המחקרים שלא תאמו לקריטריון הבחירה, 16 מחקרים נותרו לסקירה זו; הם מופיעים ברשימת ההפניות בכוכבית.

בחינה מקדימה של מחקרים אלו הארתה שלא היה ראוי לבצע מטא-אנליזה. מטא אנליזה מספקת מידע חשוב לגבי היעילות היחסית של תכניות חינוכיות שונות כאשר מחקרים מספיק דומים כך שניתן למדי להשוות בין ממצאים (Hedges, 1986; Rosenshine, 2001). זה ללא ספק לא היה המקרה עבור המחקרים שהתאימו לקריטריון הבחירה. 16 המחקרים היו שונים במטרות, בממדי התוצאה, ובעיצוב המחקר. חלק מהמחקרים כללו קבוצת ביקורת (כלומר, תלמידים או כיתות שקיבלו רק את תכנית הלימודים הרגילה), בעוד שמחקרים אחרים כללו קבוצת השוואה שקיבלה טיפול אלטרנטיבי. יתרה מזו, המחקרים בוצעו בשש שפות – שמונה מחקרים היו באנגלית, ארבעה בסינית, וארבעה בשפות אחרות (כלומר, דנית, הולנדית, צרפתית ונורבגית). לבסוף, חלק מהמחקרים היו גישושיים בטבעם (למשל, מאמץ ראשוני להטמיע תכנית חדשה שפותחה, כמו אצל Birgisdottir et al, 2006). הכי טוב לא לנסות לפרש באופן קולקטיבי את התוצאות של מחקרים גישושיים ושל מחקרים שעוצבו בקפדנות (Rosenshine, 2001). מסיבות אלה, בחרתי לבצע סקירה אינטגרטיבית, בתקווה שהתוצאות יהיו מיידעות עבור חוקרים ומומחים.

תוצאות

סקירה של 16 המחקרים

המחקרים קובצו על פי המוקד העיקרי שלהם בקשר למודעות מורפולוגית לאחד משלושת התחומים של המודל של אדמס (1990): פונולוגי, אורתוגרפי ומשמעות. המטרה המוצהרת של כל מחקר מתוארת בתיאורים הבאים: במקרים מסוימים, הבחירה בתנאי השוואה הצביעה על התרומה האפשרית שיכולה להיות להדרכת מודעות מורפולוגית על התפתחות אוריינית של תלמידים. הבחירה במדדי תוצאה לא היתה פקטור מנחה, משום שחוקרים רבים השתמש במדדי תוצאה מרובים (כפי שניתן היה לצפות במחקרים שהם גישושיים בטבעם).

מקובצים בדרך זו, חמישה מחקרים התמקדו בקשר שבין מודעות מורפולוגית ופונולוגיה (או, באופן יותר ספציפי, מודעות פונולוגית), עם דגש מיוחד על הבנה של תלמידים לגבי הדרך ששפה מדוברת מיוצגת בצורה כתובה. שבעה התמקדו בהבנה של תלמידים את הקשר בקרב מבנה, איות, ומשמעות של מילים כתובות, שתורמת להתפתחות האורתוגרפיה. ארבעה מחקרים התמקדו בניתוח מורפולוגי של מילים לא מוכרות בטקסטים עם יתרונות אפשריים לפיתוח אוצר מילים והבנת הנקרא.

עבור כל אחת משלוש הקבוצות, יש טבלה שמונה רק את המדדים של המודעות המורפולוגית והאוריינות (כלומר, לא כל המדדים שבהם השתמשו במחקרים מסוימים נכללו בטבלאות). מידע בטבלאות מוסיף את הנרטיב בהיבטים מסוימים – למשל, הקורא יכול לראות את מדדי המודעות המורפולוגית שבהם לא היו הבדלים מובהקים בין קבוצות. בעוקבי אחר החלק המוקדש לבחינה של עיצוב וצואות של מחקרים בשלוש הקבוצות, אני בוחנת תוכן של תכנית וגישות הדרכתיות ואז לוקחת בחשבון את האיכות של המחקר וכיצד זה עשוי להשפיע על הפרשנות שלנו את התוצאות. הנספח מספר מידע תיאורי לגבי 16 המחקרים. זה מראה את הכוונה ואת העיצוב של המחקר ותבניות מפתח של תכנית הדרכה – מסייע, בעל מידע מפורט שלא נחשף בדיון על המחקרים הללו.

מחקרים על מודעות מורפולוגית ומודעות פונולוגית

מתוך חמשת המחקרים שהתמקדו בקשר שבין מורפולוגיה ופונולוגיה, שלושה כללו השוואה של תגובות תלמידים להדרכה במודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית (Casalis & Cole, 2009; Lyster, 2002; Nunes, Bryant & Olsson, 2003). בשניים מהמחקרים הללו, החוקרים התמקדו בילדי גן, תוך חקירת האפשרות שהדרכה למודעות מורפולוגית – שנמסרת בעיקר אוראלית – עשויה לספק בסיס חזק יותר עבור קריאת מילה אצל ילדי כיתה א’ בהדרכת האוריינות הסטנדרטית שלהם (Casalis & Cole, 2009; Lyster, 2002). Lyster (2002) הסביר שילדים נורבגיים בגיל ארבע שנים מסוגלים לזהות ולהתמקד בערכים צורניים של אלמנטים מודפסים; יתרה מזו, משום שצורנים הם בעלי מבנה פונולוגי, אימון מורפולוגי יכול לתרום להתפתחות של מודעות פונולוגית וקריאת מילה (עמ’ 263).

המחקרים של Lyster (2002) ושל Casalis & Cole (2009) שניהם הכילו שלושה תנאים: מודעות פונולוגית, מודעות מורפולוגית ובקרה של “אי אימון”. בשני המחקרים, עניין רב היה ההשפעות של הדרכה על קריאת מילה של ילדי כיתה א’. עם זאת, שני המחקרים היו שונים זה מזה במספר מובנים. Lyster  (2002) פיתח קווי יסוד לתכנית המתאימה לילדי גן נורבגיים. מאחר שהתאמות אות-צליל נורבגיים הן באופן יחסי רגילות, היא ציפתה להשפעה של הדרכה למודעות פונולוגית בלמידת קריאה שתהיה מתונה, בעוד שהדרכה למודעות מורפולוגית עשויה להיות בעלת השפעה חזקה על קריאה. היא סיפקה סוללה של 15 מדדים מטא-לינגוויסטים כדי להשוות השפעות טיפול; רק שלושה היו מדדים עבור מודעות מורפולוגית. תכנית המודעות המורפולוגית הכילה מילות צירופים כבולים, מגוון של תחיליות וסופיות והטיות (למשל, ריבוי, זמני פועל). גם הטיפול למודעות פונולוגית וגם הטיפול למודעות מורפולוגית השתמשו בפעילויות דמויות משחק בעיקר פעילויות אורליות, אם כי כמה מילים הוצגו בכתב, תוך שימוש באותיות גדולות. לימדו את התלמידים בקבוצות קטנות של 30-40 דקות פעם בשבוע במשך 17 שבועות.

כפי שמראה טבלה 1, בהשוואה לקבוצת הבקרה ללא אימון, תלמידים בקבוצות המודעות המורפולוגית של ליסטר (2002) השיגה יתרונות משמעותיים בשני מדדים מורפולוגיים (שניהם כללו מילות צירופים כבולים) ובמדדי קריאת מילים שסופקו חמישה חודשים לפני הכניסה לבית הספר ובכניסה לבית הספר. בסוף כיתה א’, תלמידים בתנאי הקבוצה של המודעות המורפולוגית עלו בביצועם על קבוצת הבקרה ללא אימון, בקריאת מילה, קידוד אורתוגרפי, זיהוי מילה, וקריאת משפט, והשיגו תלמידים בתנאי הקבוצה הפונולוגית בקריאת מילים. עם זאת, ליסטר מצא כמה הוכחות לכך שרמת ההשכלה של ההורים היוותה פקטור תורם, במיוחד הועילה לתלמידים בתנאי המורפולוגי.

טבלה 1: תוצאות של מחקרים על מודעות מורפולוגית ומודעות פונולוגית

הערה: רק מדדים של מודעות מורפולוגית ואוריינות כלולים בטבלה זו. כוכבית מציינת שתנאי המודעות המורפולוגית השיגו תוצאות טובות יותר מאשר קבוצת הביקורת.

Casalis & Cole (2009) שאלו שאלה דומה לגבי היתרונות היחסיים של הדרכת מודעות פונולוגית והדרכת מודעות מורפולוגית עבור ילדי גן צרפתיים. הם הציעו שמודעות מורפולוגית עשויה לשחק תפקיד חשוב במיוחד ברכישת קריאה צרפתית משום שצרפתית היא שפה יחסית ברורה. התכנית שלהם הייתה קצרה יותר מהמחקר של ליסטר (2002) (כלומר, פגישות של 30 דקות פעם או פעמיים בשבוע למשך 9 שבועות), ושלא כמו במחקר של ליסטר, ההדרכה היתה כולה בעל פה, והטיפול המורפולוגי התמקד כמעט באופן בלעדי על גזירות.

בסוף שנת הלימודים של הגן, אימון פונולוגי הוביל ליתרונות גדולים יותר בקבוצת מודעות הפונולוגית מאשר עבור קבוצת המודעות המורפולוגית והקבוצה ללא אימון; באופן דומה, אימון מורפולוגי הוביל ליתרונות גדולים יותר במודעות מורפולוגית מאשר עבור הקבוצה של המודעות הפונולוגית וקבוצת הביקורת ללא אימון. עם זאת, בסוף כיתה א’, ניתוח סטטיסטי הראה שאין השפעה מובהקת של אימון מורפולוגי בגן, על תוצאות הקריאה של ילדי כיתה א’.

המחקר השלישי בקבוצה זו התמקד בהשפעות של הדרכה פונולוגית ומורפולוגית עבור תלמידים קצת גדולים יותר. Nunes et al (2003) עיצבו את המחקר שלהם לבחון השערה שקיבלה השראה ממודל הנתיב הכפול (dual-route model)(Cialant & Caramazza, 1995). למודל הזה יש גם שורשים פונולוגיים וגם לקסיקליים לקריאת מילה. הציפייה שלהם הייתה שתלמידים שיודרכו למודעות מורפולוגית יבצעו טוב יותר בקריאת מילה שלמה ואיות.

כדי לבחון רעיון זה, Nunes et al (2003) עיצבו מחקר שבו תלמידים בני שמונה יועדו לתנאי מודעות מורפולוגית ותנאי מודעות פונולוגית, כשהמשך חולקו לקבוצות שכללו או לא כללו כתיבה – לכן, היו חמישה תנאים: מודעות פונולוגית בלבד, מודעות פונולוגית עם כתיבה, מודעות מורפולוגית בלבד, מודעות מורפולוגית עם כתיבה, וקבוצת ביקורת. הפעילויות כללו משחקים שכיוונו לפעילויות קוגניטיביות מסוימות (למשל, סיווג, חילוק). ההליכים היו לגמרי בעל פה עבור אימון מורפולוגי ופונולוגי בלבד; בקבוצות הכתיבה, לימדו תלמידים ליישם את השיעורים שהם למדו בכתיבה.

החוקרים ביקרו באופן מדויק את דרישות המשימה של התנאים שקיבלו או לא קיבלו כתיבה; הם קיבלו אותם משחקים באותו מפגש. ההבדל היחיד היה שקבוצות בתנאי הכתיבה גם כתבו רבות מהמילים. למשל, תלמידים בקבוצת המודעות המורפולוגית עם תנאי כתיבה השלימו משפטים אוראליים כמו “אדם שעושה קסמים הוא מה?” אבל אז גם כתבו את התשובה, קוסם. התוכן כלל שורשי מילה כמו גם מוספיות שקשורות לנטייה דקדוקית וגזירות.

משתתפים נמדדו בקריאה ואיות לפני ואחרי האימון יחד עם מבחנים מתוקננים של Chonell בקריאת מילה ואיות מילה, שבוצעו לאחר בחינה בלבד. התוצאות לא תמכו באופן ברור בציפיותך בתיאורית השורש הכפול. המבחנים המתוקננים (תוך שימוש במדדים ניסויים של קריאת מילה כמשתנה לפיקוח ההשפעה), ארבעת תנאי הטיפול הצליחו טוב יותר מקבוצת הביקורת בקיאת מילה אבל לא נבדלו באופן מובהק באיות. היו גם כמה הבדלים במדדי הניסוי של קריאת מילה ואיות.

למשל, לא היה סימן להשפעת ההתערבות על שימוש נכון בחוקים מורפולוגיים בקריאת מילים אמיתיות. עם זאת, במבחן הניסויי של איות, ניתוח של איומים נכונים של צורנים גזורים הראה שקבוצת המודעות המורפולוגית עם כתיבה ביצעה טוב יותר באופן מובהק מאשר קבוצת הביקורת. למרות שאולי זה מאכזב, התוצאות סיפקו הוכחה שאימון במודעות מורפולוגית ופונולוגית, עם או בלי כתיבה, היה בעל השפעה חיובית על זיהוי מילה. הסתבר שלא היה יתרון מיוחד לכלילת כתיבה בהדרכה למודעות פונולוגית או מורפולוגית, ממצא שנדון בקשר למחקר אחר שבוצע על ידי קבוצת מחקר זו (Birgisdottir et al, 2006), בחלק הבא.

שני המחקרים שנותרו התמקדו באפשרות שהדרכה במודעות מורפולוגית עשויה לעזור לתלמידים עם לקויות קריאה לפצות על החסרונות שלהם בעיבוד פונולוגי (Berninger et al, 2003; Elbro & Arnbak, 1996). Elbro and Arnbak (1996) דיווחו על שלושה מחרים שבחנו את האפשרות שעיבוד מורפולוגי הציע למתבגרים עם דיסלקציה שיטה לקריאה שעשתה שימוש בפונולוגיה, אבל ברמה של יחידות משמעות. הם הציעו שכתוספת ללימוד מתמשך של מודעות פונולוגית, ניתן ללמד תלמידים עם דיסלקציה אסטרטגיות אלטרנטיביות שיעוררו את פיתוח הקריאה שלהם ושהדרכה למודעות מורפולוגית עשויה להיות בעלת תועלת במיוחד עבור תלמידים דניים עם דיסלקציה משום שדנית היא שפה עשירה מורפולוגית.

אחד המחקרים במחקר של Elbro & Arnbak (1996) הלם את קריטריון הבחירה של סקירה זו. במחקר זה, החוקרים שאלו אם אימון למודעות מורפולוגית שניתן בעל פה עשוי לשפר את כישורי הקריאה והאיות של מתבגרים עם דיסלקציה, תוך השוואה לעמיתיהם שקיבלו את התכנית המתקנת הרגילה. כל התלמידים עם דיסלקציה השתתפו בכיתות מתקנות קריאה, שכללו הדרכה משמעותית במודעות פונולוגית וקידוד. לכן, הדרכה במודעות מורפולוגית לא הושוותה באופן ישיר עם הדרכה במודעות פונולוגית, אלא נחשבה כתוספת להדרכה הרגילה שלהם. קבוצת הטיפול קיבלה שיעורים של 15 דקות במשך 35 מפגשים שהמורים שלהם לימדו,; הזמן נלקח מהתכנית המתקנת שלהם, אבל המורים המטפלים הסכימו לא ללמש ניתוח פונולוגי (למשל, חלוקת הברה) במשך התכנית.

הדרכה למודעות מורפולוגית כללה פעילויות אוראליות דמויות משחק, כמו היפוך סדר הצורנים בצירופים כובלים והמצאת צורות נגזרות חדשות. למרות שהחוקרים התעניינו בהשפעות של האימון על משימות מורפולוגיות, פונולוגיות ואורייניות, ממצא מעניין במיוחד היה שתלמידים עם דיסלקציה שקיבלו הדרכה למודעות מורפולוגית השיגו יתרונות רבים יותר מאשר קבוצת הביקורת במדד אחד מבין ארבעת המדדים של מודעות מורפולוגית (כלומר, אנלוגיות) ובמדד של הבנת הפסקה. Elbro & Arnbak (1996) הציעו שההשפעה המובהקת על הבנת הנקרא עשויה להצביע על כך שהתלמידים למדו לעשות שימוש טוב יותר בכישורי הקידוד שלהם באמצעות מתן תשומת לב למבנה הצורני של המלים.

המטרה של המחקר של Berninger et al (2003) לא היתה רק להשוות הדרכה במודעות מורפולוגית ופונולוגית על מבחנים סטטיים אלא גם להשוות ניתוחים של תפקוד מוחי שנצפו במהלך דימות תהודה מגנטי תפקודי – כלומר, בחינת איזורים במוח שפעילים או לא פעילים במהלך ביצוע משימות דומות לאלו שבתכניות הטיפול. התלמידים המשתתפים היו בכיתות ד, ה’ ו- ו’ בעלי הישגים נמוכים בקריאה, שיועדו באופן רנדומלי לאחד התנאים (כלומר, מודעות מורפולוגית ופונולוגית) ולמדו בכיתות קטנות במהלך מפגש של בית ספר קיץ. שני הטיפולים עוצבו ללמד חשיבה אקטיבית אסטרטגית. מורים הובילו תלמידים לחקור בעיות הקשורות לצלילי מילה או מבנה מילה ולהגיעה להכללות, תוך שימוש פעילויות מסוגים שונים הניתנות להשוואה, בהדרכה מורפולוגית ופונולוגית (למשל, ביחידה של למידת מילה, פעילויות בשני התנאים כללו בניית מילה ומציאת יחידה). תוצאות הראו ששתי הקבוצות הרוויחו במהלך הזמן במדדים רלוונטיים לתנאי האימון.

כפי שמראה טבלה 1, שני התנאים לא נבדלו ברווחים שלאחר הבדיקה במדד מורפולוגי (שטף פענוח של אוניברסיטת וושינגטון), אבל תלמידים בתנאי המודעות המורפולוגית ביצועו טוב יותר ביעילות של קידוד פונולוגי מאשר אלו בתנאי המודעות הפונולוגית. Berninger et al (2003) שיערו שתוצאות אלה משקפות את החשיבות באינטראקציה של מודעות פונולוגית ומורפולוגית, בהינתן החסר בהבדל מובהק בביצוע במדדי המודעות הפונולוגית עבור שתי הקבוצות.

בסך הכל, המחקרים בקבוצה זו הניבו תוצאות מעורבות. במחקרים של Lyster (2002) ושל Casalis and Cole (2009), ילדי גן שלמדו מודעות מורפולוגית ביצעו טוב יותר מאשר עמיתיהם (שהיו בתנאי מודעות פונולוגית או בקבוצת ביקורת) במדדי לאחר מבחן של מודעות מורפולוגית. עם זאת, רק במחקר של Lyster (2002) היתה השפעה מובהקת של אימון למודעות מורפולוגית בגן על קריאת מילים בסיום כיתה א’. משום שניתן לנו מידע מועט על תכנית הלימודים של כיתה א’ בשני המחקרים, ההשפעות של הדרכה מורפולוגית על קריאת מילים הן קשות לפרשנות. במחקר של Nunes et al (2003) גם כן, התוצאות הראו יתרונות חיוביים עבור אימון גם במודעות מורפולוגית וגם במודעות פונולוגית, אבל עם ללא יתרונות משמעותיים לאף אחד מהם במדדים מגוונים של קריאת מילים ואיות.

שני המחקרים שהתמקדו בתלמידים עם בעיות קריאה הם כל כך שונים בעיצוב עד השתוצאות שלהם לא יכולות להיות מושוות באופן ישיר (Berninger et al, 2003; Elbro & Arnbak, 1996). היו השפעות של אימון מורפולוגי על מדדים שונים של קריאת מילים במחקרים אלו. למשל, היו השפעות מובהקות עבור שטף קריאה של nonwords במחקר של Berninger et al (2003) אבל לא עבור קריאה של nonword במחקר של Elbro & Aarnbak (1996). מאחר שסביר מאד שהתלמידים עם דיסלקציה בשני המחקרים כבר קיבלו הדרכה משמעותית במודעות וקידוד פונולוגיים, צריך עיצוב מחקר שיבחן את ההשפעות הנוספות של שני התחומים הללו על מודעות בלשנית עבור תלמידים עם דיסלקציה.

מחקרים על מודעות מורפולוגית והתפתחות אורתוגרפית

שבעה מחקרים על הדרכת מודעות מורפולוגית נערכו כדי לבחון מודעות מורפולוגית כקשורה להתפתחות אורתוגרפית וכדי לבחון את ההשפעה על קריאת מילים ואיות. כל המחקרים בחנו את ההשפעות של הדרכה בהתמקד על ניתוח של המבנה של מילים כתובות, תוך ששאלו קודם כל האם הבנה משופ0רת של הקשר בין צירוף צורנים, איות ומשמשעות של מילים כתובות תורמת לקריאת מילים והצלחה באיות. שלושה מהמחקרים האלה נעשו באנגלית (Berninger et al, 2008; Birgisdottir et al, 2006; Henry, 1989) וארבעה נעשו בסינית (Chow, Mcbride-Chang, Cheung, & Chow, 2008; Nagy et al, 2002; Packard et al., 2006; Wu et al, 2009). המאמרים נדונו בין שתי קבוצות שפה אלו. כפי שמראה טבלה 2, בשישה מבין שבעת המחקרים, הדרכה למודעות מורפולוגית היתה בעלת השפעה חיובית על ביצועים במדדים של מודעות מורפולוגית; בכל המחקרים, השפעות מובהקות נמצאו באחד או יותר מהמדדים של קריאת מילים או איות.

במחקרים באנגלית, אחד השווה הדרכה במודעות מורפולוגית עם או בלי תשומת לב לאיות (Birgisdottir et al., 2006). מחקר זה (שבו Nunes הוא החוקר השני), מופיע בשיפור אוריינות באמצעות לימוד צורנים (Nunes and Bryant, 2006). התכנית במודעות מורפולוגית שפותחה על ידי צוות מחקר זה מבוססת על ההנחה שצריכים ללמד תלמידים קשרים שיטתיים בין האיותים לבין משמעויות המילים; הם לא אמורים להישאר להתייחס לקשרים אלו בעצמם. לכן, במחקר של Birgisdottir et al  (2006), פעילויות בתכנית כיוונו תלמידים לחשוב לגבי מדוע הסופית ב musician ו- nation נשמעת אותו דבר אבל מאויתת שונה. ההדרכה מיצתה ופיתחה את ההנמקה של התלמידים לגבי מילים אלו.

שאלה ייחודית שעלתה במחקר של Birgisdottir et al (2006) היתה ההשפעה של תכנית הצורנים שלהם על איות בסיסי של תלמידים. כמו במחקר של Nunes et al (2003), החוקרים השוו הדרכה במודעות מורפולוגית עם או בלי איות (למרות שבמחקר מ- 2003 ההתייחסות הייתה ל”כתיבה”, לא לאיות). החוקרים רצו לקבוע האם פעילויות שדורשות תשומת לב לאיות מובילות ליתרונות גדולים יותר באיות מילים נגזרות. המשתתפים היו בני תשע ועשר שהיו בחמישה בתי ספר שיועדו להתערבות או בתנאי בקרה. כיתות בשלושה בתי הספר של ההתערבות יועדו לתנאי אחד או שניים: רק צורנים או צורנים עם איות.

מורי הכיתה השתמשו ב- CD-ROM שהכיל שיעורים וחומרים עבור שבעה מפגשים, כל אחד עוצב להימשך כ- 50 דקות. הגרסה של הצורנים בלבד עוצבה כדי לפתח את המודעות של התלמידים לצורנים בשפה מדוברת. בגרסה של הצורנים פלוס האיות, הקשר בין הצורנים לאיות נעשה  ברור; התלמידים עבדו עם עמיתים ועם המורה שלהם כדי לדון במשמעויות מילים ואיותים. כל שיעור התמקד על עקרון מסוים של צורת מילה  ואיות; למשל, שיעור אחד הכיל תרגילים על רמת המילה, כשתלמידים שנתבקשו לספק את הסופית המתאימה עבור עצמים מופשטים (למשל, -ment, -ness). התלמידים קיבלו מבחן מקדים שבחן את המילים הפולימורפיות, הסופיות, ואיות פסבדו-מילים. משפטים הוכתבו לתלמידים, שמילאו את המילה החסרה, כמו בדוגמא הבאה, עם המילה החסרה בהטיית איטליק: “ביום ראשון אנחנו הולכים לראות את הקוסם (magician)“. אותם מדדים ניתנו בפוסט מבחן ובפוסט מבחן נדחה. כפי שמצביעה טבלה 2, תוצאות הראו, כאשר עשו בקרה על הבדלי קבוצות במבחן הדם, שתי הקבוצות של המודעות המורפולוגית ביצעו טוב יותר באופן מובהק מאשק קבוצת הביקורת בפוסט מבחן בכל שלושה מדדי האיות, אבל שתי קבוצות ההתערבות לא נבדלו ביניהן מובהקות. כמו במחקר של Nunes et al (2003), התוספת של פעילות איות עבור הקבוצה של הצורנים עם האיות לא ביצעה טוב יותר באיות.

במחקר של Berninger et al (2008), הדרכה במודעות מורפולוגית הושוותה עם הדרכה באורתוגרפיה. המטרה הייתה לחקור את היעילות של קבוצה קטנה, תוספת הדרכה תוכננה לפגוש את הצרכים של תלמידים אשר לא עמדו בציפיות של קבוצת הגיל שלהם בכתיבה בכיתת חינוך רגילה. גם הדרכה מורפולוגית וגם הדרכה אורתוגרפית נחשבו דרכים מבטיחות לשיפור קריאת מילים ואיות עבור תלמידים אלו. המשתתפים היו תלמידים עם דיסלקציה בשתי קבוצות כיתת גיל (כלומר, ד’-ו’, ז’-ט’). התכניות להדרכה בוססו על מודל שלבי של פיתוח איות שבו התלמידים התמחו בהיבט הפונולוגי ואז בהיבט האורתוגרפי ובסוף בהיבט המורפולוגי של האיות (Bear et al, 2008).

Berninger et al (2008) סברו שתלמידים עם דיסלקציה ייתכן שלא היו מסיימים את השלב הפונולוגי בשל בעיות עקביות עם עיבוד פונולוגי שקשורות לליקויי קריאה. שאלת העניין הייתה האם תלמידים אלו יוכלו לקבל יתרון מההדרכה האורתוגרפית או המורפולוגית. בהינתן מודל השלב, התלמידים הצעירים נראו כנוטים פחות להרוויח מההדרכה למודעות מורפולוגית מאשר התלמידים הבוגרים יותר. תלמידים יועדו באופן רנדומלי לאחד משני התנאים (כלומר, מודעות מורפולוגית או אורתוגרפיה) והשתתפו ב- 14 מפגשים של תכנית בית ספר קיץ.

הטיפול המורפולוגי התמקד בשתי אסטרטגיות: בניית מילים כאשר מוצגות עם צורות בסיסיות ומוספיות וחלוקת מילים מורכבות מורפולוגית לתוך יחידות של משמעות. חלק מהפעילויות כללו איות, כמו למשל תרגילים על חוקי איות של סופיות. הטיפול האורתוגרפי התמקד בחזרה על אותיות ורצף אותיות במילים וה- “טריק המיוחד של המגיה” (מלשון הגהה- הערת המתרגמת) של דמיון המילים הכתובות במוח כשהעיניים עצומות. התוצאות הראו שתלמידים בשתי קבוצות הטיפול הרוויחו תועלות מובהקות במהלך הזמן על מספר של מדדי איות וקריאה, אינדיקציה לכך ששתי התכניות היו שיטות מבטיחות עבור תלמידים עם קשיי קריאה. תלמידים בקבוצה המורפולוגית הרוויחו יותר מאלו בטיפול האורתוגרפי רק במבחן מתוקנן של פסבדו-מילים. בנוסף, אינטראקציות של זמן בכיתה הראו שהתלמידים הבוגרים יותר התקדמו יותר במדדים של מודעות מורפולוגית, קידוד פונולוגי ושטף הבנת קריאה שקטה, מאשר התלמידים הצעירים יותר, מה שמצביע שהתלמידים הצעירים עדיין לא הגיעו לשלב מורפולוגי של איות.

התכנית של Henry (1989) התבססה על ההנחה ש:

“ניתוח מילה מאפשר לקורא להשתמש בידע אורתוגרפי כללי לקריאת מילים. הקורא מפריד מילים לא מוכרות לחלקים כדי לקבוע את ההגייה של המילה. חלקים אלה עשויים להיות התאמות אות-צליל, הברות, או צורנים (התחיליות, השורשים והסופיות של השפה” (עמ’ 136).

ניסוי 2 במחקר זה כלל בחינה של ההשפעות של תוספות לתכנית שפותחה קודם לכן בקידוד (READ); תכנית התוספת (READplus) אימצה פרספקטיבה היסטורית-מבנית עם לימוד אינטנסיבי של ניתוח קשרים של מבנה מילה, איות ומשמעות. התלמידים התקדמו מלימוד של התאמות אות-צליל בסיסיות ותבניות הברה לשיעורים על ה- “שכבות של השפה”|, כולל תבניות צורנים באנגלו-סקסית, לטינית ויוונית. המחקר כלל השוואה של כיתות ג’ ו- ה’ שקיבלו READplus, READ, או תכנית הלימודים הרגילה שלהם. תוצאות הראו שתלמידים שקיבלו READplus הניבו תוצאות טובות באופן מובהק בשני מדדים של מודעות מורפולוגית (שורשים ותחילית/סופית/הברה) מאשר תלמידים של READ ותלמידי קבוצת הביקורת; הן התלמידים של READ והתלמידים של READplus ביצוע טוב יותר מקבוצת הביקורת במדדי קריאת מילה ניסויית ובמדדי איות. התוצאות הראו שבהשוואה עם תכנית קידוד READ, ההדרכה של הנרי בשכבות של שפה והניתוח המורפולוגי התקשר לתוצאות קריאה ואיות טובות יותר.

ארבעת המחקרים בסינית התמקדו על הוראה מפורשת עבור קוראים מתחילים בתצורת מאפיינים והקשר של המאפינים והצורנים במערכת הכתיבה הסינית (Chow et al, 2008; Nagu et al, 2002; Packard et al, 2006; WU et al, 2009). הדרכה כזו מושווית באופן גס למחקרים באנגלית שבהם תלמידים למדו כיצד משמעות מועברת באמצעות שילובים של צורנים (למשל, form, formless, inform). כל המחקרים חוץ מזה של Chow et al (2008) בוצעו על ידי חברים באותה קבוצת מחקר והתמקדו בהנחה שהעלאת מודעות של תלמידים למבנה הצורני והאורתוגרפי של מילים סיניות ישפר את לימוד הקריאה והכתיבה שלהם. כל מחקר עוצב כדי להתייחס לשאלות מסוימות.

במחקר הראשון, Nagy et al (2002) השווה התקדמות במודעות מורפולוגית ואוריינות עבור תלמידי כיתה א’ ו- ד’ בארבעה תנאים חינוכיים: התערבות במודעות מורפולוגית, התערבות בהגברת קצב קריאה, התערבות שמשלבת שני טיפולים אלה, וקבוצת ביקורת. הם לקחו בחשבון שתלמידים סינים חייבים לרכוש מודעות מורפולוגית מסוימת כאשר הם לומדים לקרוא ורצו לקבוע האם קצב מוגבר של קריאה יהיה אפקטיבי כמו הוראה של מאפיין וצורת מילה. הם שאלו גם האם התערבות שתשלב מודעות מורפולוגית והגברה בקצב הקריאה עשויה להיות אפקטיבית יותר מאשר כל אחת מהן בנפרד, בהנחמקה שתלמידים יקבלו גם את ההדרכה הברורה וגם הזדמנות מוגברת ליישם ידע לגבי מאפיין ועיצוב מילה במהלך הקריאה.

כפי שהסתבר, עבור שתי קבוצות הגיל, תלמידים בתנאי המודעות המורפולוגית (עם או בלי תוספת קריאה) הרוויחו תוצאות טובות יותר מאשר אלה של התלמידים בקצב הקריאה המוגבר וקבוצת הביקורת במדדים של מודעות גרפו מורפולוגית (למשל, בחירת מאפיין או הסבר משמעותי לשורש עיצורי). הטיפול השפיע על ביצוע במדדים שכללו החלטות לגבי מיפוי מאפיין-צורן אבל לא על מדדים אחרים (ראה טבלה 2).

במחקר השני מבין המחקרים הללו, Packard et al (2006) התמקדו בהדרכה של כיתה א’ שכוונה לשפר את ההבנה של תלמידים לגבי שורשים עיצוריים סמנטיים וםונטיים שהם חלק מהסממנים הסיניים והדיוק בכתיבת הסממן שלהם. ההנחה היתה שידע פונולוגי וסמנטי הוא כצפוי ובאופן שיטתי מועבר בתוך מרבית הסממנים ושרגישות למידע מורפולוגי ואורתוגרפי סביר שתעזור לתלמידים לרכוש כישורי קריאה וכתיבה. החוקרים התאימו את המדריך ללימוד כיתה א’ שבו נעשה שימוש גם בכיתה שקיבלה טיפול וגם בכיתת הביקורת באמצעות התאמת השיטה עבור לימוד סממנים חדשים; הם כללו את ההדרכה כחלק מתכנית לימודי הקריאה הכללית עבור קבוצת הטיפול במהלך שני סמסטרים. תוצאות הראו שקבוצת הטיפול ביצעה טוב יותר מאשר קבוצת הביקורת במדדים של העתקת סממנים סיניים וכתיבת סממנים אלה מהזיכרון כמו גם במדדים של מודעות פונולוגית ומורפולוגית (ראה טבלה 2).

המחקר השלישי (Wu et al, 2009) כלל חקירה לגבי ההשפעות ארוכות הטווח של הדרכה במודעות מורפולוגית ששולבה לתוך תקופות של אמנויות שפה רגילות של כיתה א’ במהלך שנת לימודים מלאה. ההתערבות כללה הדרכה ישירה וגילוי מודרך “כדי להסביר את הקשרים בין צורה למשמעות בפיקטוגרפים ואידיוגרפים, התפקיד של שורשים עיצוריים פונטיים וסמנטיים להגייה ומשמעות של מאפייני צירופים כבולים, והתרומה של סממנים רכיביים למשמעות של מילים עם שניים ושלושה סממנים” (עמ’ 36). התלמידים בכיתות הטיפול והביקורת קיבלו מספר רב של מבחנים בתחילת כיתה א’, ב’ ו- ג’. תוך בקרה על ההבדלים בין קבוצת הטיפול לקבוצת הביקורת, מדדי הצואה בתחילה של כיתה ב’ ו- ג’ הראו שהתלמידים בקבוצת הטיפול ביצעו טוב יותר באופן מובהק במדדים של מודעות מורפולוגית ואוריינות, בייחוד אלו שכללו ניתוח סממן וצורן (ראה טבלה 2). בכיתה ג’, היו השפעות חיוביות לטיפול על שלושה מארבעת מדדי קריאה, כולל הבנת הנקרא.

טבלה 2: תוצאות של מחקרים במודעות מורפולוגית והתפתחות אוריינות

הערה: רק מדדים של מודעות מורפולוגית ואוריינות כלולים בטבלה זו. כוכבית מסמנת שהתנאי של מודעות מורפולוגית הרוויח תוצאות טובות יותר מאשר קבוצת הביקורת.

השפעות הטיפול הללו מדהימות במיוחד משום שהן נמשכו לתקופה של שנתיים.

תכונה בולטת של מחקר זה ש- Wu et al (2009) עשו מאמץ לקבוע האם הדרכה מורפולוגית משפרת אוריינות משום שהיא משפרת מודעות מורפולוגית, תוך זיהוי שהיה זה אפשרי שאוריינות תשפר מודעות מורפולוגית או שמערכת היחסים הייתה דו כיוונית.

דרך השימוש ביצירת מודל תיאורטי של משווה מבנית, הם מצאו שהקשר בין מודעות מורפולוגית לבין אוריינות היה חד כיווני בכיתה ב’ אבל דו כיווני בכיתה ג’. לכן, נראה שכאשר תלמידים סיניים רוכשים מיומנות קריאה, מערכת היחסים בין המודעות המורפולוגית לבין האוריינות הופכת יותר ויותר דו כיוונית.

Chow et al (2008) לקח גישה שונה כדי לחקור את הערך של הדרכה במודעות מורפולוגית עבור קוראים סיניים מתחילים. באופן מיוחד, הם למדו את ההשפעות של אימון מודעות מטא-בלשני, יחד עם קריאת ספר בצורה של דיאלוג. בתנאי אחד, הורים התבקשו להשתמש בקריאה בדיאלוג עם ילדי הגן שלהם. בתנאי שני, הורים סיפקו אימון מטא-בלשני גם כן. כלומר, הם התבקשו לכוון את תשומת הלב של הילד לצורה של הסממנים ולקשר בין הסממנים, הגיות בסיסיות, ויחידות משמעות, בזמן שהם קראו ספרים לילדיהם. היו שני תנאי ביקורת, אחד שבו אותם ספרים חולקו להורים כדי שיקראו לילדיהם (קריאה טיפוסית) וביקורת של אי טיפול. ההנחה היתה שמאחר שיש מספר גדול של צורנים הומופונים בסינית מדוברת, היכולת להבחין בין סממנים (צורנים) היא קריטית לצורך למידת קריאה. החוקרים ציפו שהקריאה בדיאלוג, יחד עם ההנחיה המורפולוגית, תעודד את השפה האוראלית של התלמידים ואת התפתחות האוריינות שלהם טוב יותר מאשר רק קריאה בדיאלוג או רק גישה לאותם ספרי ילדים. תוצאות הראו שתלמידים שקיבלו קריאה בדיאלוג עם הדרכה למודעות מורפולוגית השיגו הישגים טובים יותר באופן מובהק בזיהוי סממנים בסינית מאשר אלו בקריאה הרגילה ובקבוצת הביקורת (ראו טבלה 2). עם זאת, ייתכן שחשוב לציין שההשפעה של האימון המורפולוגי וקריאת הדיאלוג לא יכולה להיבחן בנפרד.

התוצאות של ארבעת המחקרים שנערכו בסינית מצביעים באופן עקבי על השפעות חיוביות של הדרכה למודעות מורפולוגית בקריאת סממנים או בכתיבה עבור תלמידים בין גם חובה לבין כיתה ה’. תוצאות ארבעת המבחנים שנעשו באנגלית הם פחות עקביים בהתייחס ליתרונות של הדרכה למודעות מורפולוגית. התוצאות החיוביות ביותר באות מהמחקר של הנרי (1989), שהראה השפעה מובהקת של הדרכה למודעות מורפולוגית על מדדים של מודעות מורפולוגית ומדדים של קריאת מילה ואיות.

המחקר של Birgisdottir et al (2006) הראה רווחים מובהקים בפוסט מבחנים ובפוסט מבחנים מושהים עבור תלמידים שקיבלו הדרכה למודעות מורפולוגית עם או בלי איות, אבל ההכללה של דגש על איות לא הניבה תוצאות של רווחים משמעותיים טובים יותר במדדי האיות. ייתכן שהרכיב של האיות של שני המחקרים הללו לא היה מספיק אינטנסיבי כדי להוסיף ליתרונות של פעילויות פתרון הבעיות שהיו גולות הכותרת של התכניות הללו.

בהתייחס לתלמידים עם בעיות קריאה, Berninger et al (2008) מצא שתלמידים הרוויחו הן מההדרכה למודעות פונולוגית והן מהדרכת האורתוגרפיה. היו כמה הבדלים מובהקים בתוצאות עבור תלמידים בשני תנאי הטיפול, אם כי ייתכן שחשוב לציין שתלמידים בשני התנאים בילו זמן ניכר בעבודה על איות.

הגיל של המשתתפים במחקרים באנגלית עשוי להתכתב עם ההשקפה של אדמס (1990) שתלמידים בוגרים יותר ייטו יותר לקבל תועלת מהדרכה למודעות מורפולוגית. תלמידים במחקרים שנעשו על ידי Nunes  ואח’ (Birgisdottir et al,2006; Nunes rt al, 2003) נערכו בין הגילאים 7 עד 10, ותלמידים במחקר של הנרי (1989) היו בין הגילאים 9 עד 11 (כלומר, כיתות ג’ ו- ה’).

Berninger et al (2008) מצא שתלמידים בודרים יותר עם הפרעות ‘קירה (כלומר, כיתה ז’ עד כיתה ט’) הגיבו למודעות מורפולוגית ו/או להדרכה אורתוגרפית באופן חיובי יותר מאשר התלמידים הצעירים יותר (כלומר, כיתר ד’ עד ו’). כל החוקרים הללו עשויים להסכים עם אדמס (1990) שתלמידים מוכנים לקבל תועלת מהדרכה במבנה המורפולוגי של מילים, אחרי שהם למדו הביטים בסיסיים של איות אנגלית. מנגד, תלמידים סינים, החל מגן חובה וכיתה א’, הרוויחו מלמידה לגבי הצורה של סממנים ומילים.

ניתוח מורפולוגי כדרך ללמוד משמעויות של מילים חדשות

ארבעה מחקרים חקרו את ההשפעות של הדרכה במודעות מורפולוגית כדי לספק לתלמידים אסטרטגיות להקשה על המשמעות של מילים לא מוכרות במהלך קריאה (Baumann et al, 2002; Baumann, Edwards, Boland, Olejnik & Kameenui, 2003; Carlo, August, Snoe, Lively, & Whit, 2004; Tomesen & Aarnoutse, 1998). הדרכה כזו נראית כבעלת פוטנציאל לעודד התפתחות אוצר מילים ולשפר הבנת הנקרא (למשל, Nagy, 2007). בכל ארבעת המחקרים, חוקרים סיפקו הדרכה ואימון בניתוח מורפולוגי כאסטרטגיית קריאה, אבל בהיבטים אחרים, המחקרים שונים בעיצוב שלהם ובהיקף מסוים גם בתוצאות, כפי שמראה טבלה 3.

שני המחקרים על ידי Baumann  ואח’ (2002 ו- 2003) בחנו את ההשפעות של לימוד תלמידי כיתה ה’ אסטרטגיות ניתוח מורפולוגי ותוכני כך שהם יהיו מסוגלים לפענח טוב יותר את המילים הלא מוכרות בטקסטים. הניתוח של  Nagy & Anderson (1984) של מילים באנגלית מודפסת של בית ספר, מצהיר כי “אם תלמידים מצויידים ביכולת להקיש משמעויות מילה באמצעות בחינה של רמזי הקשר סובבים ולנתח את החלקים בעלי המשמעות של המילים (מורפולוגיה), יש לכם היכולת להרחיב את אוצר המילים שלהם באופן משמעותי” (Baumann et al, 2002 עמ’ 150).

טבלה 2:תוצאות ששל מחקרים במודעות מורפולוגית ולמידת מילים

הערה: רק מדדים של מודעות מורפולוגית ואוריינות נכללו בטבלה זו. כוכבית מציינת שתנאי המודעות המורפולוגית ביצע טוב יותר מאשר קבוצת הביקורת.

במחקר של Baumann et al (2002) כיתות של תלמידי כיתה ה’ יועדו לעבור אסטרטגיית ניתוח מילה או אסטרטגיות שהם למדו (למשל, רק צורנים, רק הקשר, שילוב של צורנים והקשר); היתה גם קבוצת ביקורת חינוכית (כלומר, “עסקים כרגיל”). החוקרים סיפקו הדרכה מפורשת המתאימה לכל תנאי ב- 12 שיעורים, תוך מעקב אחר פורמט אחיד: הקדמה, הדרכה מפורשת, ואז תרגול. שיעורי האסטרטגיה המורפולוגית כיסו שמונה משפחות תחיליות, אחד עבור כל שיעור (למשל, משפחת ה”לא”, כולל un, in, im כמו- impossible). שיעורי אסטרטגיית ההקשר כיסו רמזי הקשר אחרים (למש, מילים נרדפות, תמורה) בשמונה שיעורים. הקבוצה המשולבת קיבלה את אותה הדרכה בשתי האסטרטגיות אבל עם פחות דוגמאות.

גם תוצאות המבחן וגם הראיונות הראו שתלמידי כיתה ה’ אספו והשתמשו באסטרטגיות ההקשר או המורפולוגיה שאותם למדו. כפי שצפו, תוצאות הראו שקבוצות הטיפול למדו את המילים שנלמדו בשיעור, בהתבסס על ביצועים במבחנים מיידיים או מושהים. באופן מעניין במיוחד, תלמידים שלמדו ניתוח צורני עם או בלי ניתוח הקשר ביצעו טאוב יותר מאשר תלמידים שהיו בתנאי הקשר בלבד או בקבוצת ביקורת בהפקה מיידית וזיהוי מיידי של העברת מילים – מילים שלא היו בשיעורים היומיים שלהם.

למרות שהתוצאות הצביעו על הערך של לימוד תחיליות במובן של למידת מילים לא מוכרות, לימוד זה דעך במידה מסוימת עם הזמן, כאשר לא היו השפעות מובהקות על מדדים בהעברה מושהית. ההשפעות של הדרכה בניתוח מורפולוגי על הבנת הנקרא היו לא מובהקות, למרות שנראה סביר שלימוד שמשך זמן ארוך היה מוביל להבנה משופרת של טקסטים.

Baumann et al (2003) השוו את ההשפעות של הדרכה באסטרטגיות ניתוח מורפולוגי והקשרי להדרכה במילים מסוימות מטקסט של חינוך חברתי בכיתה ה’. במהלך שני חודשי תקופת ההדרכה, היו 33 שיעורים עבור כל תנאי, כל אחד קושר לפסקאות מסוימות בספר הטקסט של החינוך החברתי. מילים לכל תנאי נשלפו מהפסקאות. קודם לכן, תלמידים באסטרטגיות המשולבות למדו את כלל אוצר המילים, שכלל שלבים להוציא הקשר וניתוח מורפולוגי (למשל, תחפש אחר מילת השורש, תחפש אחר תחילית או סופית).

כפי שניתן לראות בטבלה 3, תלמידי כיתה ה’ שלמדו את האסטרטגיות המשולבות, ביצעו טוב יותר מאשר אוצר המלים מהטקסט של תלמידים במבחן המושהה (אבל לא המיידי) של אוצר מילים שניתן לפענח אותו מורפולוגית. לכן, תלמידים ככל הנראה היו מסוגלים להכליל את הידע שלהם על תחיליות וסופיות כדי להקיש משמעויות על מילים חדשות שמכילות תחיליות שנלמדו. שתי הקבוצות לא נבדלו במדד ההבנה שהתפתח במהלך התאמה לפסקה מהטקסט בוק. תוצאות אחרות הראו את הערך של למידת אוצר מילים מטקסט בוק, מה שהוביל את החוקרים להציע שתלמידים עשויים להרוויח הן מאסטרטגיות ניתוח מילה והן מלמידת אוצר מילים ספציפי בתוך אזור תוכן בטקסט.

Tomesen & Aarnourse  (1998) חקרו גם כן את ההשפעות של תכניות חינוכית שמשולבת עם אסטרטגיות ניתוח הקשר וניתוח מורפולוגי. המטרה היתה לשפר את היכולת של תלמידי כיתה ד’ לגזור משמעות של מילים לא מוכרות. תלמידים בתנאי הטיפול למדו בקבוצות קטנות תוך שימוש בגישה דיאלוגית ששילבה עקרונות של הדרכה ישירה ולימוד הדדי (כלומר, תשאול,ף הבהרה, סיכום, ניבוי). קבוצות הטיפול והביקורת היו מורכבות משני קוראים ממוצעים ושניים בעלי כישורים ירודים בקריאה שנפגשו לשיעורים בני 45 דקות אחת לשבוע במשך ששה שבועות.

התלמידים בתנאי הטיפול השיגו תוצאות טובות יותר מאשק רבוצת הביקורת במבחן של גזירת משמעות מילה; הם הראו גם ביצוע טוב יותר במבחן שנקרא ניתוח פדגוגי דידקטי של הבנת הנקרה שכלל דיון מאבחן של המשמעות של מילים לא מוכרות בפסקאות קצרות. עם זאת, קבוצות הטיפול והביקורת לא נבדלו במבחני העברת קלוז (transfer cloze) והבנת הנקרא. ממצא מעניין נוסף הוא שתלמידים מוכשרים פחות הרוויחו לפחות כמו אלו בעלי ההישגים הממוצעים בניתוח שלהם של מילים לא מוכרות בקריאת טקסטים חדשים.

Carlo et al (2004) בחנו את ההשפעות של תכנית שעשתה שימוש בשיטות מבוססות מחר לשיפור אוצר המילים של תלמידים שלומדים אנגלית (ELL’s) ותלמידי אנגלית בלבד (EO) בכיתה ה’. אחת מהן היתה ניתוח מורפולוגי. תלמידים למדו שיטות שונות שעשויות היו לעזור להם להבין מילים בטקסטים שהם קראו. כל שבוע היה משך של חמישה ימי שיעור על טקסט אחד; 12 מילים הוצגו בכל שבוע; בימי שישי, תלמידים קיבלו הדרכה מפורשת בניתוח צורני, כולל ניתוח קרוב. תלמידי ה- ELL וה- EO בכיתות הטיפול תפקדו טוב יותר מאשר קבוצות הביקורת במילים שנלמדו בתכנית ובמדד הבנת הנקרא אבל לא במבחן המורפולוגיה, למרות שהמגמה הייתה לטובת קבוצת הניסוי.

עניין אחד הוא שלמרות שמבחן זה דרש חילוץ המילה הבסיסית מהצורות הגזורות, זה הודגם באמצעות איות המילה הבסיסית; למשל, התלמידים שמעו את המילה discussion, שלוותה במשפט (למשל: “במה הוא רצה _____?”; Carlo et al, 2004 עמ’ 195) ואז נתבקשו לכתוב את הצורה של המילה שמתאימה בתוך המשפט (כלומר, discuss).

מה שנבחן כאן הוא לא מה נלמד, שכן התכנית ככל הנראה לא כללה הדרכה באיות. יתרה מזו, למרות שקבוצת הטיפול ביצעה טוב יותר מאשר קבוצת הביקורת במדד הבנת הנקרא, זה היה מבחן של בחירת אפשרויות מרובה שכללה 18 מילים בשלוש פסקאות. עשר מהן נכללו בהדרכה השבועית. בהיקף מסוים, לכן, המבחן העריך למידה של מילים שנלמדו להבדיל מאשר יישום של אסטרטגיות אוצר מילים על מילים חדשות בפסקאות. למרות שהתוצאות הראו שלימוד אסטרטגיות של למידת מילה היה יעיל, לא אפשרי לומר את ההיקף שבו הניתוח המורפולוגי תרם לשיפורים במדדי התוצאה.

בסך הכל, הממצאים של ארבעת המבחנים הראו שתלמידים באופן כללי אכן הופכים מסוגלים יותר להקיש את המשמעות של מילים לא מוכרות לאחר שקיבלו הנחיה בניתוח מורפולוגי; עם זאת, נכון לעכשיו, יש מעט הוכחות שלמידת יישום ניתוח מורפולוגי תורמת לשיפור הבנת הנקרא (Baumann et al., 2002; Buamann et al, 2003; Tomesen & Aarnoutse, 1998).

תכנית תוכן וגישות חינוכיות

כפי שמודלים של התפתחות אוריינית לעתים רחוקות כוללים מודעות מורפולוגית, זה לא מפתיע שחוקרים בחנו השערות לגבי דרכים מסוימות שמודעות מורפוגית עשויה להיות קשורה למרכיבי תהליכים וידע שידוע כקריטי להתפתחות אוריינות, כמו מודעות פונולוגית. מחקרים רבים בסקירה זו מייצגים את המאמצים ההתחלתיים עבור חוקרים בתחום שברובו טרם נחקר של הדרכת שפה ואוריינות. באופן לא מפתיע, לכן, תכניות של הדרכה במודעות מורפולוגית מייצגים מגוון רחב. יתרון אחד למגוון הוא האפשרות שהוא מציג לבחון את התצורות של תכניות שונות שחוקרים ראו כמבטיחות.

הניתוח שלי מציע שהדרכה כוללת ארבע גישות שונות, לרוב משולבות בתוך לימודים מסוימים; זה מספק סוגים שונים שייתכן שכמויות שונות של תמיכה בהתפתחות של מודעות מורפולוגית. בחינה של המחקרים בסקירה זו מצביעה שחלק מהגישות להדרכות היו בשימוש באופן שכיח, בעוד שאחרות לא.

הגישה הראשונה היא הדרכה ופעילויות שמעוצבות כדי פשוט להדק את המודעות של התלמידים למבנה המורפולוגי של המילים. גישה זו היתה בשימוש במרבית המחקרים, למרות שלפעמים בשילוב עם גישות אחרות. פעילויות דמויות משלק כללו שבירת מילים לתוך צורנים מרכיבים ומציאת צורנים שכיחים במילים, כולל ניתוח של סימנים סיניים. פעילויות כאלה הן בעלות ערך כנקודת התחלה ברכישת מודעות מורפולוגית. כמטרה סופית, הן לא עומדות בציפיות של אספקת יכולות לטווח ארוך לתלמידים, להשתמש ביעילות בניתוח מורפולוגי בקריאה וכתיבה.

הגישה השנייה היא לימוד המשמעות של תחיליות ומילות בסיס; גישה זו, גם כן, שימשה במרבית המחקרים, למרות שבחלקם היה קשה לדעת כמה דגש הושם על למידה ממשית של משמעות הצורנים. במחקרים מסוימים, מילים ומוספיות שניתנו לניתוח נשלפו מטקסטים פרטיקולריים (למשל, Carlo et al, 2004; Tomesen & Aarnoutse, 1998). במחקרים אחרים, תלמידים למדו את המשמעות של המוספיות ומילות הבסיס שנבחרו כדי לייצג עקרונות מורפולוגיים או משפחות מוספיות.

למשל, במחקר של Baumann et al (2002), תלמידים למדו תחיליות משמונה משפחות תחיליות. במחקר של Birgisdottir et al (2006) תלמידים למדו את האיות והמשמעות של מוספיות מסוימות, כמו ian. גישה זו היא חשובה, משום שיגע על משמעויות צורנים משחק תפקיד חשוב בשימוש של תלמידים בניתוח צורנים כאסטרטגיית לימוד מילים ואיות. למשל, תלמיד שעשוי לזהות standard במילה substandard, אבל לא לדעת מה המשמעות של sub, יהיה בעל סיכוי קטן להקיש את המשמעות של המילה

הגישה השלישית כוללת עידוד פתרון בעיות מורפולוגיות, אם להשתמש במונח של Anglin (1993). רבים, אבל לא כל המחקרים השתמשו בשיטות וחומרים שדחפו תלמידים לחשוב לגבי כיצד הצורנים העקביים תורמים להבנת המילה או לכלל דקדוקי. פעילויות כללו בעיות שדרשו זוגות של תלמידים להשתמש בהנמקה אנלוגית (למשל, Birgisdottir et alת 2006), בעיות שכללו איתור ותיקון שגיאות באיות (למשל, magition עבור magician; גם מ- Nunes & Bryant, 2006), היצירה של מילים חדשות עם צורנים ידועים (למשל, Elbro & Arnbak, 1996), ובחינה של שינויים במשמעויות כאשר צורנים משמשים במילים שונות (למשל reform, inform, informayion, Henry 1989; Henry 2003). במשחק האנלוגיה (Nunes & Bryant, 2006), תלמידים קיבלו את הבעיה הבאה: Magic הוא עבור Magician כמו ש- Electric  הוא עבור מה? גישה שלישית זו תומכת בפיתוח של ההנמקה של תלמידים, לכן מספקת אפשרויות עבור ניתוח של מילים לא מוכרות בהקשרים חדשים.

הגישה הרביעית היא הדרכה ויישום של אסטרטגיה של ניתוח מורפולוגי, שכוונה לעזור לתלמידים לפתור את המשמעות של מילים לא מוכרות בזמן הקריאה. כנראה, עם תרגול, תלמידים השיגו בטחון ביכולת שלהם לקבוע את המשמעות של מילים לא מוכרות בעצמם. האסטרטגיה הזו נלמדה בשלושה מחקרים (Baumann et al, 2002; Baumann et al, 2003; Tomesen & Aarnourse, 1998). זה מודגם בכלל אוצר המילים שתלמידים למדו במחקר של Baumann et al (2003) ובאמצעות אימון מונחה אינטנסיבי בשיטה דיאלוגית שימש במחקר של Tomesen & Aarnoutse (1998). חוקרים אלה עשו מאמץ לקבוע האם תלמידים יוכלו באופן עצמאי להשתמש באסטרטגיה – במחקר של Baumann et al (2002) באמצעות ראיון עם התלמידים ובמחקר של Tomesen & Aarnoutse (1998) באמצעות דיון דיאגנוסטי של מילים בפסקאות חדשות. אלמנט מפתח של גישה זו עשוי להיות האספקה של תרגול רב עם מילים ומשפטים שאינם חלק מההנחיה; עדיין, תרגול לא מספיק בהעברת האסטרטגיה מהקשרים אחרים יכול להסביר את ההשפעה המוגבלת של העברה שראינו במחקרים אלה.

בקצרה, הגישות הראשונה והרביעית מעודדות תשומת לב למבנה המורפולוגי של מילים אבל לא נטו לעזור לתלמידים להפוך למורפולוגים מנתחים. הגישות הנותרות היו סבירות להניב תוצאה של הבנה עוקה יותר של מה שחומסקי (1970) כינה “איות לקסיקלי” (עמ’ 288), הבנה רחבה יותר של משמעויות של צורנים (בייחוד מוספיות), ואסטרטגיות ליישום ניתוחים של מילים לא מוכרות במהלך קריאה ואיות. ההולמות של הגישות עבור תלמידים מגילאים שונים צריכה להילקח בחשבון. הערך ההשוואתי של ארבע הגישות, בהינתן המטרה של פיתוח אוריינות של תלמידים, הוא נושא חשוב למחקר עתידי.

תצורה שניה של תכניות חינוכיות שצריכה להילקח בחשבון היא התוכן המורפולוגי – סוגי המילים והמילים שבהן השתמשו החוקרים בתכניות החינוכיות שלהם. חוקרים לרוב כן הסבירו כיצד הם בחרו את סוגי המילה המורפולוגית, למרות שסוגים אלה היו מגוונים באופן נרחב. למשל, Elbro & Arnbak (1996) עיצבו את התכנית שלהם עבור תלמידים עם דיסלקציה באמצעות התקדמות מצורות שקופות מבחינה סמנטית, לכאלה שפחות שקופות. Henry (1989) השתמש בהתקדמות של יחידות (למשל, פונמות, הברות, צורנים) ומקורות המילה (כלומר- אנגלו סקסון, לטינית, יוונית). במחקרים אחרים, מילים נבחרו מתוך ספרים שהיו בשימוש עבור התכנית. למשל, Chow et al (2008) בחרו סממנים סיניים שהוצגו בספרים שניתנו להורים כדי לקרוא לילדיהם.

מצד שני, חוקרים סיפקו מעט מאד מידע לגבי המאפיינים של צורנים ומילים שבהם השתמשו בתכניות המורפולוגיות שלהם. יוצאי דופן ראויים לציון הם Baumann et al (2002) ו- Baumann et al (2003), בהם החוקרים סיפקו תיעוד עבור השיטה לבחירת מילים (למשל- שכיחות מילים, שקיפות) ורשמו את מילת המטרה או מילת העוגן בה השתמשו בהדרכה. חוסר מידע לגבי המאפיינים של המילים הוא בעיה, משום שיש ראיות משמעותיות ששקיפות של מבנה מילה (כלומר, פונולוגית, אורתוגרפית, סמנטית) ותכיפות של מילות בסיס, מוספיות ומשפחות מילים משפיעות על מודעות התלמידים למבנה המורפולוגי של המילים (למשל, Bertram, Baayan, & Schreuder, 2000; Carlisle & Katz, 2006).

מרכיב חשוב שלישי של תכניות חינוכיות הוא השימוש במדדים של תחזוקת תיעוד והעברת למידה. חוקרים לא תמיד פנו לחשיבות של הערכת היתרונות לטווח ארוך של הדרכה למודעות מורפולוגית או היתרונות של העברת למידה בהצגת העיצוב של המחקר שלהם. יתרה מזו, חלק מהחוקרים לא הצביעו האם המדדים שהם סיפקו לפני ואחרי ההדרכה כללו מילים חדשות (שלא התאמנו עליהן).

כאשר מחקרים לא כללו מדד להערכת העברת הלמידה ממילים שנלמדו למלים חדשות, לא היינו יכולים לומר האם תלמידים פשוט למדו מילים שלימדו אותם או האם הם למדו עקרונות, שיטות ניתוח, ומשמעויות של צורנים שהם יכלו ליישם בהקשרים חדשים. למשל, במחקר של Carlo et al (2004), זה היה עוזר לדעת שבערך שליש מהמילים היו כלולות בפעילויות החינוכיות; זה עשוי להפוך לאפשרי את השוואת הביצוע על מילים שנלמדו ומילים שלא נלמדו. יותר ממחצית המחקרים בסקירה זו לא סיפקו תחזוקת תיעוד והעברה – שניהם קריטיים עבור הערכה של ההשפעות של התכניות על הדרכה במודעות מורפולוגית.

דיון

המטרה שהצבתי לעצמי ביוזמת הסקירה האינטגרטיבית הזו הייתה לבחון תיאוריות של התפקיד של המודעות המורפולוגית בהתפתחות אוריינית, להעריך את הטבע והיעילות של הדרכה במודעות מורפולוגית ולקחת בחשבון את התרומה של מחקר נוכחי לפרקטיקה מבוססת הוכחות. מה שראינו הוא שתיאוריות של דרך או דרכים בהן מודעות מורפולוגית תורמת לתחומים שונים של אוריינות, הן באופן כללי, לא מספיק מוגדרות. עדיין, התוצאות מראות שבכל 13 המחקרים למעט אחד שהשוו הדרכה במודעות מורפולוגית עם קבוצת ביקורת, היו השפעות מובהקות במדד אחד או יותר של מודעות מורפולוגית, ובמקרה היוצא דופן (Carlo et al, 2004), ההשפעה על המבחן המורפולוגי התקרבה למובהקות.

יתרה מזו, למרות שיש שונות אדירה בקרב המחקרים במטרה ובעיצוב המחקר, הממצאים באופן כללי הראו שהדרכה למודעות מורפולוגית היתה קשורה עם שיפורים בקריאת מילים או איות ובניתוח מורפולוגי של מילים לא מוכרות. אפילו ילדי גן יכולים לרכוש מודעות מורפולוגית, אם זה מה שמלמדים אותם.  התוצאות הצביעו גם על כך שהדרכה למודעות מורפולוגית עושה שימוש בהיבטים שפתיים מסוימים של מורפולוגיה בשפה כתובה, כפי שהיה מקרה עבור מחקרים סיניים. כעת אנו צריכים לקחת בחשבון את ההיקף שבו תוצאות אלה ספקות הוכחה לפרקטיקות מבוססות הוכחה, כמו שמומחים עשויים לרצות להטמיע אותן בבתי הספר שלהם ובכיתות.

חוקרים בתחום של הדרכה למודעות מורפולוגית הגיעו רק באופן חלקי לבשלות שאנו יכולים לקוות לראות במחקרים שישמשו לבצע החלטות לגבי פרקטיקות חינוכיות. עם זאת, ניתוח של עיצובי המחקר, השיטות, והתוצאות סיפקו מספר תובנות יעילות לגבי מה צריך לעשות כדי להתקדם.

ניתוח של איכות מחקר

למרות שיש תוצאות חיוביות מהמחקרים בסקירה זו, מומחים וחוקרים צריכים לקחת בחשבון האם עיצובי מחקר הניבו תוצאות מהימנות ותקפות – כלומר, האם המחקרים מציגים פרקטיקות מבוססות הוכחה. הנחיות מועילות עבור הערכה של איכות של מחקרים (למשל, Gersten et al., 2005; What Works Clearhouse, 2008) מציעות ששלושה הביטים עקרוניים הם חיוניים במחקרים באיכות גבוהה של הנחיה: (1) העיצוב של המחקר צריך לפנות לעניינים ניתנים להשוואה בין תלמידים בתנאים שונים (2) התכנית החינוכית והטמעה של התכנית צריכה להיות מוצגת בפירוט ו- (3) מבחנים צריכים להדגים תקפות ומהימנות ולהיות מדדים הולמים לתוכן של התכנית ולתוצאות האוריינות המכוונות. כל אחד מההיבטים הללו ראוי להערה.

בהתייחס לעיצובי המחקר, שבעה מהמחקרים השתמשו בצורה מסוימת של ייעוד רנדומלי לתנאי (למשל, בית ספר, כיתה, תלמיד). שאר תשעת המחקרים השתמשו בעיצובים מעין ניסויים שונים. בחלק מהם, בחירת בתי ספר או כיתות וייעוד שלהם לתנאי התבססו בעיקר על נוחות או העניין של השתתפות מורים (Elbro & Aarnbak, 1996). במחקרים אחדים, לא מספיק מידע לגבי המשתתפים הוצג כדי לספק וודאות שקבוצות השוואה אכן היו ניתנות להשוואה. למרות שבדרך כלל ניתן לנו גיל ורמת כיתה של תלמידים, היה מעט דיון או לא בכלל, לגבי תכנית הלימודים הסטנדרטית עבור תלמידים בטיפול או בקבוצת ביקורת. חוקרים לעתים רחוקות לקחו בחשבון את האפשרות שמשתנים מתווכים עשויים היו להשפיע על תגובת תלמידים להדרכה.

הכוונה של מחקרים מסוימים היתה להשתמש בהתערבויות כדי לבחון תיאוריות של גורמים שכיחים (למשל, Baumann et al., 2002). אחרים היו בבירור מחקרים גישושיים, ואלה חשובים ובעלי ערך בשלבים ההתחלתיים של התכנית של ההדרכה. הם מספקים מידעי לגבי ההיתכנות של התכנית החינוכית, שאחר כך ניתן להשתמש בהם כדי לעצב מחקרים קפדניים יותר לגבי היעילות של התכנית, אבל אין זה הולם להשתמש בתוצאות שלהם כדי למשוך מסקנות לגבי ההשפעות של הדרכה למודעות מורפולוגית על אוריינות תלמידים.

תחום אחר שקריטי עבור הערכת מחקר איכותי הוא ההצגה המפורטת של התכנית של ההדרכה והתיעוד של ההטמעה. למרות שמחקרים גישושיים עשויים לא להתאים לקריטריון מחמיר עבור מחקר באיכות גבוהה, הם למרות זאת צריכים לספק לקוראים הסבר מעמיק לגבי התכנית – חלק מהחוקרים עשו זאת, ואחרים לא. כפי שצוין קודם לכן, חוקרים דיווחו באופן עקבי על סוגים של מילים מורכבות מורפולוגית שבהן הם התמקדו, אבל מעבר לזה התוכן המורפולוגי של התכנית לרוב לא הוסבר בפירוט מספיק. יתרה מזו, דבקות בטיפול תועדה בדרך כלשהי ב- 8 בלבד מתוך 16 המחקרים. רבים מהמחקרים לא יכלו להיות מועתקים, בהתבסס על דיווח המחקר.

התחום השלישי הוא ההיקף שבו המדדים הם הולמים, תקפים ומהימנים. דרושה תשומת לב רבה יותר למאפיינים הטכניים של המדדים, כאשר מרבית המחקרים סיפקו מידע מועט מלבד עקיבות פנימית. חשוב לא פחות הוא תיעוד של הולמות המדדים, בהינתן התצורות של התכנית החינוכית. Nunes et al (2003) הוא דוגמא טובה למחקר שבו מאמץ מכוון נעשה כדי ליישר קו את המדדים הניסויים להדרכה בתנאים הפונולוגיים והמורפולוגיים, כמו גם כדי להפוך את המדדים של הקריאה והאיות הפונולוגים והמורפולוגיים ברי השוואה. אנו צריכים וודאות מסוימת שהמדדים בהם השתמשו במחקר היו הולמים עבור מענה לשאלות המחקר.

ניתוח זה של איכות מחקר מראה שחלק מהמחקרים, בעיקר אלו שנעשו לאחרונה, עוצבו בקפידה, תוך סיפוק בסיס למשיכת מסקנות לגבי היתרונות של ההדרכה המורפולוגית עבור התפתחות אוריינית אצל תלמידים, בעוד שאחרים כוונו מלכתחילה לבחון את התכנית הגישושית או השערה. היה מעודד למצוא שתי דוגמאות של מחקר פרוגרמטי שיוצגו באמצעות המחקרים של סקירה זו. Nunes & Bryany (2006) בילו שנים בפיתוח ובחינת תיאוריות של למידה מורפולוגית ושיטות של הדרכה וחקירת ההשפעה של תכניות אלה על מסגרות שונות (למשל, Birgisdottir et al, 2006). באופן דומה, שלושה מהמחקרים הסיניים בוצעו על ידי קבוצת מחקר שיישמה שיעורים שנלמדו ממחקר אחד לעיצוב ולהטמעה של מחקרים עוקבים (Nagi et al, 2002; Packard et al., 2006; Wu et al., 2009). יש הרבה מה ללמוד מהמאמצים התכניתיים של קבוצות מחקר אלה.

מתקדמים קדימה

ניתוח שלתוצאות של מחקרים בהדרכה למודעות מורפולוגית והניתוח של האיכות של המחקר משאיר אותנו בעמדה טובה לבחון שאלות חשובות שאליהן ניתן לפנות במחקרים עתידיים. למרות שבטח פיתחת רשימה משל עצמך, אני מציעה את ההצעות הבאות.

ראשית, נראה ברור שחוקרים צריכים לנצל את ההמלצות הנוכחיות עבור עיצוב, הטמעה ודיווח של מחקרים בפרקטיקות חינוכיות. זה צריך לכלול את השימוש בעיצובי מחקר שמתירים מסקנה אקראית, כך שיש לנו בסיס שניתן להגן עליו עובר קביעות של התצורות של הדרכה למודעות מורפולוגית שהכי סביר שיובילו לרווח משמעותי באוריינות. זה צריך לכלול גם נימוק שלם יותר של ההטמעה ושיטת הניתוח של תוצאות המחקר.

שנית, אני ממליצה שחוקרים ימקמו בסדר עדיפות גבוה את הקשר של מודעות מורפולוגית למרכיבים אחרים של התפתחות אוריינות. שלישית, אני רואה מקום עבור מחקרי גישוש נוספים. אנו זקוקים למחקרים שיבצעו ניתוחים מספקים יותר לגבי הדרכים שבהן גישות שונות להדרכה משפיעות על למידת מילים של תלמידים ועל תהליכי חשיבה.

שאלות שניתן להתייחס אליהם במחקרים כאלו כוללות את הבאות: אילו היבטים של תכניות תורמים להשפעות מובהקות על מדדים של העברה של למידת מילים חדשות ופסקאות? כמה תרגול בליווי הדרכה דרוש ועבור אילו תלמידים? מדוע יש כל כך מעט תוצאות מובהקות במודעות מורפולוגית על ביצועים במדדים של הבנת הנקרא?

לבסוף, אני מקווה שחוקרים יקחו בחשבון ביצוע השוואות בין שפתיות של הדרכה במודעות מורפולוגית, שכן זה יעזור לנו להבין את ההיקף שבו הקשר של מודעות מורפולוגית והתפתחות אוריינות הוא מכוון לשפה מסוימת.

בקריאה נוספת של חומסקי (1970), הבנתי שאני שכחתי כמה מפורטות ומלאות מחשבה ההצעות שלו היו עבור דרכים שתלמידים עשויים להרוויח מהדרכות במודעות מורפולוגית. יתרה מזו , נדהמתי עד כמה מעט נעשה מאז 1970 כדי לחקור את הטבע והערך של הדרכה במודעות מורפולוגית. כעת שמחקר על הדרכה במודעות מורפולוגית הוא תחום עניין יחסי במדינות רבות, הגיע הזמן לתקן את המצב הזה. בסך הכל, למרות שהתוצאות של המחקרים על הדרכה במודעות מורפולוגית הן מבטיחות מאוד, נותרה עבודה רבה עוד לעשות.

[1] עבור Berninger et al (2003), תנאי המודעות המורפולוגית ותנאי המודעות הפונולוגית הושוו; המחקר לא כלל קבוצת ביקורת ללא טיפול.

[2] עבור Nunes et al (2003), ניתנה כוכבית אם המורפולוגיה לבדה או המורפולוגיה עם תנאי הכתיבה הרוויחו יתרונות מובהקים מאשר קבוצת הביקורת.

[3] עבור Berninger et al (2008) התנאים של המודעות המורפולוגית ושל האורתוגרפיה הושוו: המחקר לא כלל קבוצת ביקורת ללא טיפול.

[4] עבור מחק זה, כוכבית ניתנה בין אם רק התנאי של המורפולוגיה או התנאי של המורפולוגיה יחד עם האיות השיגו תוצאות טובות יותר באופן מובהק מאשר קבוצת הביקורת.

[5] עבור Nagy et al (2002) ניתנה כוכבית אם התנאי של המורפולוגיה בלבד או התנאי של המורפולוגיה יחד עם קצב קריאה הצליח יותר באופן מובהק מאשר קבוצת הביקורת.

[6] עבור Baumann et al (2003) אסטרטגיות ההניתוח של מילים משולבות ואוצר מילים בטקסט הושוו. למחקר לא הייתה קבוצת ביקורת.