(16/06/2024) עלו היום לאתר 9 סמינריונים 2 תזות 2 מאמרים

לרכישה גלול למטה לסוף הדוגמית

Between Critical Thinking and Allegiance Educational Tensions in Societies Involved in Intr

בין חשיבה ביקורתית לשמירת אמונים: מתחים חינוכיים בחברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט

תקציר

אחד התפקידים העיקריים של החינוך בחברות דמוקרטיות מודרניות הוא קידום חשיבה ביקורתית. עם זאת, יעד זה מתנגש לעתים עם מטרה מרכזית אחרת של החינוך: לטפח אצל הדור הצעיר מערך של ערכים ואמונות לגבי המולדת, כאמצעי לחיזוק הזהות הקולקטיבית המבססת את תודעתם הלאומית. מאמר זה בוחן את המתח בין שני יעדים חינוכיים אלו – אימוץ מיומנויות של חשיבה ביקורתית מצד אחד, וקידום זהות לאומית מהצד האחר – בעיקר בהקשר של סכסוכים בלתי נשלטים. המאמר מציע ניתוח של האתגרים הייחודיים המעורבים בעידוד חשיבה ביקורתית בנוכחות של תהליכים ותכנים הנפוצים במערכות החינוך של חברות הנמצאות בליבו של סכסוך. אתגרים אלו נידונים ביחס לתפקיד שחשיבה ביקורתית יכולה למלא בקידום תהליכי שלום, בתנאי שהיא אינה מעוכבת על ידי גישות חינוכיות לאומניות המיועדות להבטיח את תמיכת העם בעת הסכסוך.

קשה להפריז בחשיבות של חשיבה ביקורתית להתפתחותה של הציוויליזציה. כמאפיין ייחודי של ההומו-סאפיינס, היא סללה דרך להתקדמות ושיפור עקבי של חיי האדם, הן ברמה האינדיבידואלית והן ברמה הקולקטיבית. השורשים האינטלקטואליים של החשיבה הביקורתית קיימים מעל 2,500 שנים, וראשיתם בשיטה הדיאלקטית של סוקרטס. מתוך אמונה כי רק באמצעות דיון ביקורתי האדם יכול להתקרב לגילוי האמת, סוקרטס העסיק את תלמידיו על ידי העלאת שאלות נוקבות שאפשרו להם ללמוד דרך הבנה-עצמית (& Berk, 1999; Norris & Phillips, 1987; Paul, Elder, & Bartell, 1997). רעיון החשיבה הביקורתית הורחב בעת המודרנית על ידי הפילוסוף והפסיכולוג האמריקאי ג’ון דיואי ([1910] 1933) שטען כי האופן שבו אנשים חושבים ממלא תפקיד חשוב ביותר בהבנת המציאות המורכבת בה הם נמצאים, ומאפשר להם להגיע להחלטות רציונאליות, מאוזנות ומושכלות בנושאים אישיים וחברתיים כאחד.

מיומנויות החשיבה הביקורתית אכן הפכו ליכולת מהותית בחברות הדמוקרטיות המודרניות, התורמת להעשרת השיח התרבותי הפלורליסטי והרחבת היקפו. בנוסף, יכולת החשיבה הביקורתית האינדיבידואלית מאפשרת שינויים דינאמיים של דעות, מעודדת פתיחות וסובלנות, ומטפחת ערכים של גיוון וחופש ביטוי. באופן כללי, תרבות של חשיבה ביקורתית מסמלת משילות מוצלחת; היא מדגישה את הצורך בשקיפות, אותנטיות, אחריות ומחויבות מצד הרשויות, הממשל, המוסדות הרשמיים ופקידי הציבור כלפי העם (Benesch, 1993; Castoriadis, 1991). למעשה, האקסיומה בחברות דמוקרטיות מודרניות היא כי יש לאפשר ביטוי חופשי של השקפות ביקורתיות וכי לכל אדם יש את הזכות להביע אותן. לפיכך, חשיבה ביקורתית וחופש הביטוי מספקים מערך קריטריונים המאפשר לאמוד את אופן תפקודה של חברה דמוקרטית מסוימת ולהכווין, להעריך, לפקח ולשלוט באופן קבלת ההחלטות בחברה ובדרך ניהולה (Dahl, 2009; Raz, 1991).

כאשר בוחנים את הערך, האיכות והתפקידים שלה, לא מפתיע לגלות כי חינוך לחשיבה ביקורתית נתפס כיעד עיקרי של כל החברות הדמוקרטיות המודרניות.[1] כבר ב- 1947, במאמר שהתפרסם בעיתון האוניברסיטה, ציין מרטין לותר קינג כי על מנת להגיע ליעד של חינוך אמיתי יש ללמד אנשים “לחשוב באופן אינטנסיבי וביקורתי” על היעדים הראויים בהם עליהם להתמקד. אחרת, התריע, “אם לא נהיה זהירים, הקולג’ים שלנו ייצרו קבוצה של מקדמי פרופגנדה נטולי הגיון, בלתי מדעיים וסגורים מחשבתית, הנאכלים על ידי אקטים בלתי מוסריים” (p. 10 in Carson, Luker, & Russell, 1992).

קינג מצטרף לשורה ארוכה של מחנכים ומלומדים ברחבי העולם המודעים מזה זמן רב לחשיבות של החשיבה הביקורתית כיעד מהותי ותוצר רצוי של למידה במערכת החינוך (לדוגמא, Brookfield, 1987; Glaser, 1941, 1985; Harpaz, 1996; Ennis, 1962; Lam, 1996; McPeck, 1981; Meyers, 1986; Paul, 1992; Passmore, 1967). גישתם מדגישה את הרעיון כי אימוץ חשיבה ביקורתית הינו מטרה עיקרית של החינוך, ולפיכך, עליו להטמיע הוראה ולימוד בכל רמות ההשכלה. פירוש הדבר כי בנוסף להפצת ידע, מערכת החינוך חייבת לספק לתלמידיה את היכולת לבחון את סביבתם הפוליטית והחברתית באופן ביקורתי ועצמאי.

עם זאת, מטרה ראויה זו של החינוך אינה עומדת בפני עצמה. על החינוך מוטל לאזן בין מספר מטרות המשרתות את האומה, מטרות הסותרות זו את זו לעתים. לפיכך, במקרים רבים חברות נאבקות לשמר איזון ראוי בין מגוון של יעדים חינוכיים, ולעתים קרובות הן ניצבות בפני דילמות הנוגעות לקידום ערכים מסוגים שונים באמצעות החינוך. אחד היעדים האלו, העלול לסתור חשיבה ביקורתית, נוגע לבניית זהות קולקטיבית ותודעה לאומית באמצעות הטמעה, הפצה ושימור של ערכים ונרטיבים לאומיים, מדור אחד לבא אחריו (Anderson, 1991; Assman, 1995; Bhabha, 1990; Guibernau, 2013; Schleicher, 2008). במובן זה, מערכות חינוך מתפקדות בתור אחד האמצעים החשובים ביותר שדרכם חברות מתוות ומחזקות את זהותן הקולקטיבית, מקדמות סולידריות לאומית, מטמיעות פטריוטיות, ומחברתות את הדור הצעיר למערך של אמונות וערכים משותפים לגבי המולדת (Green, 1990; Lowe, 1999; Richardson, 2002). באמצעות הלימוד הפורמאלי של “נושאים לאומיים” (Smith & Vaux, 2003, p. 31) – בעיקר היסטוריה, אזרחות, גיאוגרפיה, ספרות ואמנות – בתי הספר מגבשים תפיסה משותפת של זהות לאומית ומבטיחים כי התלמידים יחזיקו בידע, המיומנויות, התפיסות, הגישות, הערכים והמוטיבציות הדרושים בכדי להפוך לאזרחים נאמנים, גאים ופטריוטיים של האומה (Carretero, 2011; Soysal & Schissler, 2005; Tsyrlina-Spady & Lovorn, 2015; White, 2009; Zajda, 2015).

יעדים חינוכיים אלו זוכים לחשיבות מיוחדת בחברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים.[2] בהקשר זה, קידום נרטיבים קולקטיביים ואמונות חברתיות המחזקים את שמירת האמונים ללאום ומגייסים את האזרחים לעתיד בשם מטרה משותפת נתפס על ידי הצדדים המעורבים כעניין בעל חשיבות קיומית (Bar-Tal, 2013; Bar-Tal, Oren, & Nets-Zehngut, 2014). לכן, כסוכן חיברות מרכזי, החינוך משמש לעתים קרובות באזורי סכסוך להשרשת אידיאולוגיות, התנהגויות וגישות מקדמות-סכסוך (Breidlid, 2010; Davies, 2004, 2005a). כפי שסומרס טוען (2002): “רבים מאלו המנהלים מלחמות מודרניות הם מומחים בשימוש במערכים חינוכיים לשם אינדוקטרינציה ושליטה בילדים”. אינדוקטרינציה זו מבטיחה את תמיכתם של צעירי החברה במאמצים התוך-קבוצתיים במהלך הסכסוך ואת השתתפותם בסכסוך כאשר יידרשו לכך.

בהתחשב בשתי המטרות העיקריות של החינוך שהוזכרו מעלה – טיפוח כישורי חשיבה ביקורתית מצד אחד והטמעת תפיסה חזקה של זהות לאומית מצד שני – לעתים קרובות נמצא כי הן סותרות זו את זו. בעוד שהמטרה הראשונה מתמקדת בחיברות הכולל חופש חשיבה, זרימה חופשית של מידע, והתייחסות ביקורתית אליו בעת הטמעתו, המטרה השנייה שואפת לחיברות הכולל סולידריות וקונפורמיות, הבא לביטוי בקבלה בלתי מעורערת של נרטיבים לאומיים קולקטיביים. סתירה זו הופכת לאינטנסיבית במיוחד וגורמת למחלוקות עמוקות בהקשר של סכסוכים בלתי נשלטים, שבהם התגייסות, ואף צייתנות, מוערכות במיוחד.

מאמר זה מבקש להדגיש את המתח בין שתי צורות הוראה אלו, בעיקר בכל הנוגע לחיים בצל סכסוכים מתמשכים ומושרשים היטב. בהמשך המאמר נרחיב את הדיון לגבי החשיבות של חשיבה ביקורתית כיעד חינוכי השואף לעודד את התפתחותם של בוגרים אוטונומיים, רציונאליים, סקרנים, מוסריים ורחבי אופקים. בנוסף, נדון בתנאים הדרושים עבור טיפוח של חשיבה ביקורתית בחינוך. לאחר מכן, על מנת למקם נושא זה בהקשר הרלוונטי, נתאר את ההשלכות של חיים בצל סכסוך בלתי נשלט. באופן ספציפי, נתמקד בטיבם של נרטיבים תומכי-סכסוך – כיצד ומתי הם מתפתחים, והאופן בו הם מסייעים לאנשים בחברה להסתגל למציאות הקשה הכרוכה בסכסוך. לאחר מכן הדיון יתמקד בתפקיד המהותי של החינוך באזורי סכסוך בהטמעת נרטיבים תומכי-סכסוך אלו על מנת להכין את האנשים הנאמנים בחברה להתגייסות והקרבה. לבסוף, ננתח את התפקיד אותו חשיבה ביקורתית עשויה למלא בקידום יישוב סכסוכים ובניית-שלום, כאשר היא אינה מדוכאת על ידי גישות חינוכיות נוקשות המאפיינות חברות הנמצאות בליבו של סכסוך בלתי נשלט.

חינוך לחשיבה ביקורתית

תיאוריית החשיבה הביקורתית בחינוך המודרני מושתתת על רעיון החשיבה הרפלקטיבית (reflective thought) של ג’ון דיואי ([1910] 1933). לפי דיואי, אופן חשיבה זה כולל הימנעות משיפוטיות, סקפטיות בריאה, ותרגול של פתיחות מחשבתית. דיואי מגדיר חשיבה רפלקטיבית בתור “בחינה אקטיבית, מתמידה וזהירה של כל סוג של אמונה או ידע מונח לאור היסודות התומכים בהם, והמסקנות הנובעות מהם כוללות מאמץ מודע ויזום לבסס אמונה על קרקע מוצקה של ראיות ורציונאליות” (1933, p. 9). אחד העקרונות הבסיסיים של גישה זו הוא ההבנה כי חשיבה ביקורתית אינה שיטה אותה יש ללמוד, אלא אוריינטציה מחשבתית (Simpson & Courtney, 2002).

במהלך המאה ה- 20, מספר רב של תיאורטיקנים תיארו את החשיבה הביקורתית על בסיס מגוון של הגדרות והמשגות (לדוגמא, Ennis, 1987; Facione, 1990; Glaser, 1941; Johnson, 1992; Kurfiss, 1988; Lipman, 1988, 1991; McPeck, 1981; Paul, 1990, 1992; Scheffler, 1973; Siegel, 1988, 1991).[3] על מנת ליצור מושג כוללני של מגוון הגדרות אלו, אנו מתייחסים במאמר זה לחשיבה ביקורתית בתור בחינה, ניתוח, הנהרה, הנמקה ואומדן רציונאליים ורפלקטיביים של כל ידע, רעיון, דעה, טיעון, מצב או חוויה נתונים – כתהליך חשיבה העומד בבסיס הנקיטה בכל סוג של עמדה או קבלת כל סוג של החלטה, שיקול דעת, רושם או מסקנה. גישה ביקורתית זו מניחה כי אסור להתייחס לשום פיסה של מידע, אמונה או הנחה כמובנת מאליה, וכי יש לחקור ולאמוד אותם באופן פרואקטיבי. גישה זו מתבטאת בהעלאת שאלות, הבעת ספקות, חיפוש אחר ראיות, בחינה מדוקדקת של חלופות, אומדן ופרשנות. חשיבה ביקורתית דורשת אם כך מודעות למורכבות וויסות-עצמי של אומדן ופרשנות הקודמים להסקת מסקנות, קבלת החלטות, או נקיטה בפעולות. במובן זה, חשיבה ביקורתית משמשת כמדריך המסייע לניפוי מידע, בניגוד להפנמה פאסיבית של ידע ואמונות של אחרים, אפילו אלו הנחשבים כסמכות אפיסטמית (Oliver & Utermohlen, 1995).

אחד הטיעונים המרכזיים התומכים בעידוד חשיבה ביקורתית בחינוך הוא התרומה שלה לעיצוב התלמידים כאינדיבידואלים רציונאליים ומוסריים. הטענה היא כי אנשים החושבים באופן ביקורתי משתדלים לפתח יכולות אינטלקטואליות של יושרה ואמפתיה באופן עיקש ועקבי, בנוסף לתחושת צדק ואמון בהגיון (Bailin & Siegel, 2003; Elder, 2007). התפיסה הרואה בחשיבה ביקורתית כאידיאל חינוכי מדגישה בנוסף כישורי חשיבה כאמצעי להימנעות מחשיבה פשטנית וחד-צדדית לגבי סוגיות מורכבות. גישה זו שואפת לעזור לתלמידים להבין ולפרש מידע, ליישם את הידע שלהם ולקחת חלק ביצירתו, תוך העלאת שאלות מפורשות ומשתמעות בכדי לחשוף סיבות, משמעויות, כוונות והנחות בסיסיות (Harpaz, 1996).

מעבר לרמה האינדיבידואלית, חינוך חושבים ביקורתיים המאופיינים במודעות חברתית נועד בנוסף להכין ילדים לאחריות הכרוכה בהשתתפות בשיח פוליטי נאור (Parker, 2003). לפי השקפה זו, בוגרי מערכת חינוך החושבים באופן ביקורתי מוכנים יותר לקחת חלק בחברה הדמוקרטית המודרנית כאזרחים טובים, המחזיקים בתכונות הדרושות לשימור העקרונות הבסיסיים של הדמוקרטיה, לתמוך בערכיה המהותיים, ולתרום ליצירת חברה מוצלחת יותר (Bailin & Siegel, 2003; Brookfield, 1987; Cole & Barsalou, 2006; Elder, 2007; Facione, 2015; Glaser, 1985; Haste, 2004; Kuhn, 1999; Paul, 1992; Scheffler, 1973; Siegel, 1988; Weinstein, 1991). במובן זה, חשיבה ביקורתית נתפסת כיסוד מהותי בחברה דמוקרטית רציונאלית המשמש כמחסום בפני אינדוקטרינציה וככלי המסייע לאנשים לאמוד מידע, להגיע להחלטות נבונות, לבחור במנהיגים ראויים ואחראיים, ולנקוט בפעולות המיועדות להפוך את החברה לדמוקרטית וצודקת יותר (Banks & Nguyen, 2008; Gutmann, 1987).

טיפוח חשיבה ביקורתית, עם זאת, דורש מסגרת מתאימה. אחד הגורמים החשובים ביותר המשפיעים על עידוד חשיבה ביקורתית בחינוך הוא המאפיינים המבניים של החברה, ובפרט, המערכת הפוליטית והתרבות הסוציו-פוליטית שלה (Almond & Verba, 2016). המאפיינים החשובים בהקשר זה הם מידת הפלורליזם, סובלנות כלפי השקפות מגוונות, פתיחות כלפי מידע חלופי, וזמינות וזרימה חופשית של מידע מהימן (Dahl, 2006; Raz, 1991). רק כאשר מתקיים עידוד של זרימת מידע חופשית, קבלה של פתיחות, הערכה כלפי חשיבה עצמאית וכבוד כלפי השקפות מגוונות ניתן לפתח ולהשיג חשיבה ביקורתית.

כחלק מהאקלים הסוציו-פוליטי הכללי שבו פועלת מערכת בתי הספר, טיפוח חשיבה ביקורתית בחינוך דורש הקשר חינוכי תומך: אווירה המאפשרת גישה השכלתית עצמאית, מטמיעה דיאלוג ופתיחות למגוון של רעיונות, מעודדת סקרנות ומוכנות מצד התלמידים לשקול השקפות שונות, ומפתחת את יכולתם לנסח ולבטא באופן חופשי את דעותיהם האישיות (Lightfoot, 1983). לשם כך, אסטרטגיות ההוראה המיושמות בכיתות צריכות להניע את התלמידים לחקור ולשאול סוגים שונים של שאלות, כולל שאלות מאתגרות, לתור אחר מידע, לפתור בעיות באופן יצירתי, להבין את השקפותיהם של אחרים, לנסח נימוקים ולנהל דיון, ולנקוט בהחלטות, אומדנים ושיקול דעת באופן אוטונומי על סמך מידע מהימן ומקיף (Bailin, Case, Coombs, & Daniels, 1999; Brookfield, 1987; Lam, 1996; Langer, 1997; Meyers, 1986; Moon, 2008).

שיטות הוראה אלו עשויות לכלול דיונים בכיתה הנוגעים למגוון נושאים, כולל נושאים אותם מעלים התלמידים בעצמם; יישום של מגוון אסטרטגיות קוגניטיביות, כמו שימוש בדוגמאות או התחשבות בהשקפות שונות לפני קבלת החלטות; לימוד החומר על בסיס פרספקטיבות שונות, ולעתים סותרות; עיסוק בסוגיות שנויות במחלוקת תוך הצגת זוויות ונקודות מבט שונות; ניתוח מקורות סותרים הנוגעים לנושא מסוים; פעילויות הכוללות משחקי-תפקידים כמו משפטי-דמה, פאנלים, ודיונים לגבי נושאים שונים; עבודה בקבוצות הכוללת סיעור מוחות ושיתוף פעולה בין אנשים המחזיקים בדעות שונות; הטלת משימות הדורשות מהתלמידים לחפש מידע וללמוד סוגיות מורכבות מפרספקטיבות שונות ולגבש דעה לגביהן; וקיום מפגשים בין תלמידים המגיעים מקבוצות חברתיות שונות כחלק מתוכנית הלימודים. בנוסף, על מנת לפתח סובלנות כלפי דעות שונות, להטמיע ביקורתיות בעת צריכת מידע ולעודד הבעת דעות ביקורתיות מצד התלמידים, על המחנכים להדגים ביקורתיות באופן אישי. בד בבד, עליהם לעודד את תלמידיהם לבטא דעות והשקפות ביקורתיות כלפי חומר הלימוד והתנהלות בית הספר, המדינה או החברה ככלל, כאשר הדבר נדרש.

בפרט, בכל הנוגע לחינוך התלמידים כיצד להעריך טיעונים היסטוריים מבוססי-עדות, סאלינס, בלווינס וסאליבן (2012) מציעים את המונח “חשיבה היסטורית ביקורתית” (critical historical thinking). מינוח זה מתאר מודל פדגוגי המאפשר לתלמידים לחשוף “אמיתות” היסטוריות השונות מאלו אותן הם מכירים, לחקור נרטיבים היסטוריים חלופיים ולהתעמת עם מתחים ושאלות היסטוריות בלתי פתורות, המאפיין דמוקרטיה אינקלוסיבית יותר. באופן דומה, בראמן (1999, p. 30) משתמש במונח “דילמה מערערת” (disorienting dilemma) כדי לתאר מצב שבו האדם בוחן באופן ביקורתי עמדות מסוימות, הסותרות אמונות מבוססות בהן הוא מחזיק. גישות אלו כלפי הוראת היסטוריה והחקר שלה מפתחות אזרחות מודעת המסוגלת לבקר את הידע הרשמי ולהטיל ספק באמונות החברתיות תוך קידום אג’נדה של צדק חברתי (Blevins, Salinas, & Talbert, 2015; Epstein, 2009).

אף על פי כן, נראה כי יצירת מסגרת חינוכית התומכת בחשיבה ביקורתית בבתי הספר מהווה אתגר של ממש. במקרים רבים, תוכניות הלימוד והצרכים הלאומיים מתמקדים בעיקר בהעברת תכנים יותר מאשר בפיתוח כישורי חיים כלליים, ולפיכך רק לעתים נדירות תלמידים זוכים ללמוד ולתרגל חשיבה ביקורתית (ראה Costello, 2012; Cosgrove, 2010; Kember, 1997; Nave & Vered, 2011; Raths, Wasserman, Jonas, & Rothstein, 1966). יתר על כן, לעתים קרובות מורים ומחנכים מעדיפים גישה מסורתית המציבה את המורה במרכז ובוחרים בהוראה מבוססת-ספרי לימוד, המונעת אי-ודאות ובלבול בנוגע לתכני הלימוד. אימוץ גישות פדגוגיות מסורתיות מאפשר להם לא רק לחסוך זמן בעת הכנת השיעורים, אלא גם להימנע מעיסוק בסוגיות שנויות במחלוקת בכיתה ולהתרחק מנושאים פוליטיים רגישים (Barton & Levstik, 2004; Levitt & Longstreet, 1993; Passmore, 1980; Vered, Ambar, Fuxman, Nahhas Abu Hanna, & Bar-Tal, 2017). המחקרים מראים כי אכן, רוב המורים העוסקים במדעי החברה מקדמים השקפה ליניארית, מונוליתית ומדירה כלפי היסטוריה ואזרחות (Loewen, 1995, VanSledright, 2008). אך למרות אתגרים פדגוגיים אלו, חברות דמוקרטיות רבות מצליחות לעודד חשיבה ביקורתית בקרב הדור הצעיר ובתוך כך לקדם גישות של סובלנות, שקילת השקפות שונות ופתיחות, המהוות את אבני היסוד של תרבויות דמוקרטיות איתנות (לדוגמא, Niemi, Toom, & Kallioniemi, 2016).

עם זאת, האתגרים הניצבים בפני חינוך לחשיבה ביקורתית הופכים חמורים יותר בהקשר של סכסוכים אלימים ממושכים. במקרים אלו, גישות חינוכיות פרוגרסיביות המעודדות תהליך דינאמי של חקר, חשיפה, בחינה ופרשנות ביקורתית עלולות להיתפס כאיום על הדומיננטיות של האידיאולוגיה הלאומית וככאלו הפוגעות בדבקות של התלמידים בנרטיב תומך-הסכסוך הקולקטיבי. שני החלקים הבאים במאמר מסבירים כיצד האקלים הסוציו-פוליטי הכללי והאווירה החינוכית הכוללת המאפיינים חברות השקועות בסכסוך נוטים להדגיש קידום של אחדות והתגייסות לאומית על פני פתיחות וחשיבה ביקורתית. ראשית, נתאר את תפקידם של נרטיבים לאומיים קולקטיביים בהקשרים אלו, ואת הלחצים המופעלים על כל המערכת הסוציו-פוליטית בכדי לשמרם. לאחר מכן נתמקד בתפקידו של החינוך בחיזוק הזהות הלאומית ובהטמעת נרטיבים תומכי-סכסוך, הממלאים תפקיד משמעותי ביותר בהקשרים אלו.

נרטיבים קולקטיביים תומכי-סכסוך ושימור הדומיננטיות שלהם

התנאים הקשים הנובעים מסכסוכים בלתי נשלטים באים לביטוי בהשפעות פסיכולוגיות חמורות ומתמשכות אותן חווים האנשים בחברות המעורבות. השפעות אלו כוללות תחושת איום תמידית, דחק, כאב, אי-ודאות, תשישות, סבל, יגון, טראומה, אומללות ומצוקה – הן במונחים אנושיים והן במונחים חומריים (Cairns, 1996; de Jong, 2002; Lavi & Bar-Tal, 2015; Milgram, 1986; Robben & Suarez, 2000; Schmid & Muldoon, 2015). לאור התנסויות אלו, האנשים בחברה נאלצים להסתגל למציאות המרה של הסכסוך על ידי מילוי צרכיהם האנושיים הבסיסיים, התמודדות עם הדחק, ופיתוח מנגנונים פסיכולוגיים התומכים בהתמודדות מול הקבוצה היריבה (Bar-Tal, 2013; Lavi & Bar-Tal, 2015). בנוסף, על מנת לשרוד את הסכסוך האלים, החברה חייבת לגייס את חבריה לתמיכה בסכסוך ולהשתתפות פעילה בו, כולל הקרבת חייהם במקרה הצורך (Bar-Tal & Staub, 1997).

בכדי לעמוד באתגרים אלו, חברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים מפתחות מערך של אמונות פונקציונאליות, גישות, רגשות, ערכים, מוטיבציות, נורמות ופרקטיקות (Bar-Tal, 2007b, 2013). אלמנטים אלו של המערך הסוציו-פסיכולוגי מתגבשים בהדרגה למערכת מאורגנת היטב של אמונות חברתיות משותפות, גישות ותחושות המחלחלות באופן נרחב ועמוק לתוך ערוצי התקשורות והמוסדות החברתיים.

הנרטיבים הקולקטיביים תומכי-הסכסוך ממלאים תפקיד חשוב במיוחד במערכת זו, ומספקים ביאור, רציונאליזציה והצדקה לפריצת הסכסוך ולהמשכיותו (Bar-Tal, Oren, & Nets-Zehngut, 2014). נרטיבים קולקטיביים מסמלים מבנה חברתי המתאר, מסביר ו/או מצדיק באופן קוהרנטי סוגיה או אירוע מסוים בהתבסס על התנסויות משותפות המעסיקות את הקולקטיב, המספק נרטיב סדרתי, שיטתי וסיבתי הרלוונטי לאג’נדה הקולקטיבית (Bruner, 1990, p. 76). נרטיב זה מוטמע בתוך מערכת האמונות החברתית הנרחבת ובתוך הזהות הקולקטיבית. נרטיבים אלו בדרך כלל מבוססים במידת מה על אירועים אמיתיים, אך מטיבם הם סלקטיביים, מוטים ומעוותים – מטרתם היא לקדם תפיסה ספציפית מועדפת, תוך התעלמות מהשקפות בלתי רצויות אחרות. בחברות הנמצאות בסכסוך בלתי נשלט, הנרטיבים הקולקטיביים מתבטאים בתוך אתוס הקונפליקט השולט, המדגיש את מצבו הנוכחי של הסכסוך ואת מטרותיו העתידיות (Bar-Tal 2007b, 2013; Oren, 2009), ואת הזיכרון הקולקטיבי התואם המתאר את פריצת הסכסוך, מסלולו והאירועים החשובים שהתרחשו במהלכו (Nets-Zehngut, 2011; Tint, 2010).

נרטיבים תומכי-סכסוך אלו כוללים לפחות שמונה מאפיינים נפוצים המופיעים בזיכרון הקולקטיבי ובאתוס הסכסוך (Bar-Tal, 1998, 2013): הצדקת המטרות, המתארת את היעדים, מצביעה על חשיבותם, מספקת הסברים והנמקות, ובו זמנית מכחישה את יעדי היריב; בטחון, המדגיש את חשיבותה של הבטיחות האישית והקולקטיבית, ומתווה את התנאים הדרושים בכדי להשיגה ועבור הישרדות הלאום; דימוי-עצמי קולקטיבי, הנוגע לנטייה האתנוצנטרית לשייך תכונות חיוביות, ערכים והתנהגויות לחברה אליה שייך האדם; קורבנות (victimization), המספקת מצג-עצמי של הקבוצה כקורבן של הסכסוך; דה-לגיטימציה של היריב המכחישה את אנושיותו; פטריוטיות, המעודדת דבקות במדינה והחברה באמצעות קידום נאמנות, אהבה, אכפתיות והקרבה; אחדות, המדגישה את החשיבות של הימנעות מסכסוכים פנימיים ואי-הסכמות בזמן סכסוכים בלתי נשלטים בכדי לאחד את כוחות החברה אל מול האיום החיצוני; ולבסוף, התייחסות לשלום כשאיפתה העליונה של החברה.

מאפיינים אלו של נרטיבים תומכי-סכסוך הם לעתים קרובות הגמונים בחברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים, כמו אצל הסרבים, תושבי קוסובו, האלבנים, הקרואטים והבוסנים (MacDonald, 2002), בני ההוטו ברואנדה (Freedom, Weinstein, Murphy, & Longman, 2008; Slocum-Bradley, 2008), קפריסאים יוונים וטורקים (Papadakis, 2008), ואצל הישראלים והפלסטינים (Bar-Tal, 2007a; Shaked, 2016). חלק ממאפיינים אלו (כמו דימוי-עצמי קולקטיבי חיובי) קיימים גם אצל חברות שאינן מעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים. אך השילוב והחשיבות של שמונה מאפיינים אלו הינו ייחודי לחברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט, והתכנים שלהם כפופים לחוויות הסכסוך.

בשל כך, נרטיבים תומכי-סכסוך ממלאים תפקיד מרכזי בסיוע לחברה – הן ברמה האינדיבידואלית והן ברמה הקולקטיבית – לצקת משמעות למציאות הקיימת ובאיחוד האומה לקראת יעדים משותפים במהלך הסכסוך. ראשית כל, הם ממלאים את התפקיד האפיסטמי של הארת הסכסוך וביאור המצב, המאופיין באי-ודאות, דחק, וחוסר יכולת לצפות את העתיד (Bar-Tal, Sharvit, Halperin, & Zafran, 2012; Burton, 1990). שנית, נרטיבים תומכי-סכסוך משמשים להצדקת האקטים השליליים של הקבוצה כלפי היריב, כולל אלימות נגד בני אדם והשמדת רכוש (לדוגמא, Apter, 1997; Jost & Major, 2001; Sonpar, 2016). שלישית, באמצעות הצדקת אקטים אלו, הנרטיבים מאפשרים בנוסף לאנשים בחברה לשמר דימוי אישי חיובי וזהות חברתית קולקטיבית חיובית, כולל תחושות של ערך, כבוד ויושרה אותם כל קבוצה שואפת לשמר (Abrams & Hogg, 1990; Leach, Ellemers, & Barreto, 2007; Tajfel & Turner, 1986). רביעית, הם יוצרים בידול בין הקבוצה ליריב ומספקים תחושת עליונות (Roccas, Sagiv, Schwartz, Halevy, & Eidelson, 2008; Sidanius & Pratto, 1999). חמישית, על ידי הכוונת האנשים בחברה כלפי מידע המעיד על נזק אפשרי ועימותים אלימים, הנרטיבים תומכי-הסכסוך משפרים את המוכנות הפסיכולוגיות שלהם להתמודדות עם חוויות שליליות (Antonovsky, 1987; Lazarus & Folkman, 1984). שישית, הם מתפקדים ככוח מניע המעודד התגייסות למילוי תפקיד אקטיבי בסכסוך ומוכנות להקריב למען הכלל (Bar-Tal & Staub, 1997). לבסוף, נרטיבים תומכי-סכסוך ממלאים תפקיד חשוב של מצג-עצמי חיובי לא רק עבור החברה פנימה, אלא גם כקורבן מול הקהילה הבין-לאומית (Langenbacher, 2010).

בהתחשב בפונקציות חשובות אלו אותן ממלאים הנרטיבים תומכי-הסכסוך, לא מפתיע לראות כי חברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט נוקטות במאמצים ניכרים בכדי לשמר ולהפיץ נרטיבים אלו. שימור הדומיננטיות שלהם כולל לעיתם קרובות יישום סוגים שונים של מנגנונים ופרקטיקות על ידי הממסד ועל ידי קבוצות חברתיות שונות, המיועדים לצמצם הזדמנויות לאנשי החברה לחקור פרספקטיבות שונות או לשתף מידע סותר העלול לערער את התפיסות תומכות-הסכסוך שלהם. פרקטיקות ומנגנונים אלו עשויים לכלול צנזורה ממסדית, ניטור, פגיעה במהימנות של מידע-נגדי, שליטה בנגישות למידע, ופעולות ישירות נגד אינדיבידואלים וקבוצות המאתגרים את ההגמוניה של הנרטיבים תומכי-הסכסוך, כולל דה-לגיטימציה, סנקציות בלתי-פורמאליות, וענישה ממשית (Bar-Tal & Halperin, 2011; Bar-Tal et al., 2014; Oren et al., 2015; Perry, 2011).

בד בבד, חברות המעורבות בסכסוך לעתים קרובות מדכאות גישות רפלקטיביות במסגרות חינוכיות וחברתיות העשויות לנתח את העבר באופן ביקורתי ולמתוח ביקורת על ההווה (Romanowski, 2009; Vered & Bar-Tal, 2016).

בניית נרטיבים תומכי-סכסוך ושימור ההגמוניה שלהם דורשים, אם כן, השתתפות פעילה מצד הרשויות הרשמיות ומצד מוסדות בלתי פורמאליים במאמצים אלו, כולל מנהיגים, מלומדים, פקידים, ערוצי תקשורת, ומערכות החינוך והתרבות. החלק הבא מתמקד בתרומתן של מערכות החינוך הרשמיות, בהקשר של סכסוך בלתי נשלט, בהפצת הנרטיב הקולקטיבי הלאומי ובקידום התפיסות תומכות-הסכסוך שלו.

חינוך בזמן סכסוכים: הקניית נרטיבים לאומיים לדור הצעיר

באופן טבעי, הייצור וההפצה של ידע בבתי ספר קשור באופן הדוק ליעדים הלאומיים ומעוצב בהשפעתם (Soysal & Schissler, 2005). למעשה, כל האומות – בין אם הן מעורבות בסכסוך ואם לאו – שואפות להעביר לדור הצעיר נרטיב קולקטיבי ספציפי משל עצמן. תהליך זה מתבצע תוך שימוש בחינוך כאמצעי לחיברות הדור הצעיר לחיזוק תפיסה משותפת של עבר וגורל, לבצר ערכים לאומיים ופטריוטיות, ולקידום סולידריות לאומית (Hess & Torney, 1967; Schleicher, 2008; Seixas, 2004; Torney-Purta, Schwille, & Amadeo, 1999; White, 2009). מעורבותה של המדינה בפרקטיקה החינוכית מתאפשרת על ידי חוקים וכללים שונים המווסתים את אופני הלמידה וההוראה במערכת החינוך. מצב זה בולט במיוחד במערכות חינוך ריכוזיות, הפועלות תחת השגחתה של המדינה בכדי לקבוע את תכני המדיניות החינוכית ואת הטמעתם (Lange, 2012).

השתתפות המדינה בתהליכי חינוך פורמאליים מאפשרת את חיזוק הדבקות של הדור הצעיר בנרטיבים הלאומיים הקולקטיביים התומכים בהמשך הסכסוך (Author[2], in press). על מנת לקדם את הנרטיבים הלאומיים ההגמוניים אותם בוחרת המדינה להקנות הם לעתים קרובות מופצים דרך מדיניות חינוכית קשיחה ומפוקחת המשפיעה על – ומושפעת על ידי – מגוון שחקנים חינוכיים, כולל פקידי ממשל, מנהלי בתי ספר, מורים, מתכנני תוכניות לימודים, ומחברים של ספרי לימוד (Bar-Tal, Rosen, & Nets-Zehngut, 2010; Vered et al., 2017). מדיניות זו מכתיבה אילו נושאים מותר ללמד ואילו אסורים, באילו ספרי לימוד ניתן להשתמש ובאילו אסור, ואילו אירועים ניתן לחגוג או לציין בבתי הספר. חשוב מכך, בחירות אלו מתמקדות בערכים והנרטיבים אותם יש להטמיע בליבם ובמוחם של התלמידים, ובאילו אותם יש לדכא. כפועל יוצא, מערכת החינוך תומכת בבורות וסגירות מחשבתית, ומונעת הטלת ספק ביקורתית בתפיסות הקשורות בסכסוך הנכללות במגוון נושאים (לדוגמא בקפריסין, Papadakis, 2008, או בישראל, Vered & Bar-Tal, 2016).

יש לציין כי הנרטיבים הלאומיים המוקנים בחינוך הפורמאלי של כל החברות באשר הן הם באופן טבעי מוטים במידת מה. עם זאת, בחברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים, גישה של שחור-לבן כלפי הנרטיבים הקולקטיביים היא בולטת באופן קיצוני. בנוסף, על מנת להתמודד עם מצב הסכסוך והאתגרים העצומים הנובעים ממנו, הצורך של חברות הכלואות בסכסוך בדבקות חברתית נרחבת בנרטיבים אלו ואמונה עזה בתקפותם זוכה לחשיבות עליונה. לפיכך, כאשר נרטיבים קולקטיביים תומכי-סכסוך שולטים במבני האמונות של החברה ובסדר החברתי, מערכת החינוך הרשמית מתפקדת ככלי מרכזי לעיצוב תפיסות וגישות התומכות בסכסוך. בשל כך, החינוך ממלא תפקיד ראשי בהקניה ושימור של נרטיבים תומכי-סכסוך ובטיפוח האמונות החברתיות המוטמעות בהם בקרב הדור הצעיר בחברה (Al-Haj, 2005; Bar-Tal, 2010; Ben-Porath, 2006; Breidlid, 2010; Manojlovic, 2012; Murray, 2008).

ההפצה של נרטיבים קולקטיביים אלו במערכת החינוך והטיפוח של אמונות תומכות-סכסוך בליבם ומוחם של התלמידים מתרחשים דרך מגוון תהליכי למידה, פרקטיקות ואמצעים, באופן גלוי או סמוי, הן ברמה הפורמאלית והן ברמה הבלתי פורמאלית. אלו כוללים את תכנית הלימודים הרשמית, ספרי הלימוד וחומרי לימוד אחרים, שיטות הוראה, טקסים, ציון אירועים לאומיים היסטוריים, פעילויות חינוכיות בכיתה ופעילויות מחוץ לבית הספר, כמו טיולים או ביקור במוזיאונים ובאתרי הנצחה (Ben-Amos & Bar-Tal, 2004). דרך ערוצים אלו, החינוך משמש כמנגנון לקידום אמונות חברתיות הקשורות בסכסוך ובאתוס הקונפליקט, כמו הצדקת יעדי הסכסוך, קורבנות-עצמית, דה-לגיטימציה של היריב, פטריוטיות, ודימוי חיובי של הצבא ושל האלימות המיועדת להשגת יעדים לאומיים. באופן זה, כפי שמראים מחקרים שנערכו לאחרונה לגבי חברות הכלואות בסכסוכים, כבר בגיל צעיר ביותר ילדים מפנימים נרטיבים תומכי-סכסוך ואלו הופכים לחלק ממערכת האמונות המתפתחת שלהם (Bar-Tal, Diamond, & Nasie, 2017).

כפי שציינו קודם, מאמצים רבים ננקטים, במגוון רמות, על מנת לוודא כי כל הזדמנויות הלימוד הללו, בין אם הן מפורשות או משתמעות, יצייתו לנרטיבים תומכי-הסכסוך הלאומיים. בנוסף לפיקוח ושליטה בתכנים הנלמדים בבתי הספר, הממסד החינוכי עשוי להשתמש בגישה לכספים על מנת לממן מיזמי חינוך מיוחדים המיועדים לקדם את אותם נרטיבים. בנוסף, מוסדות להכשרת מורים עשויים גם הם לקחת חלק בתהליך זה באמצעות וידוא כי בוגרי אותם מוסדות בקיאים בנרטיב הלאומי וכי הם מתכוונים לדבוק בו בכיתותיהם. יתרה מכך, הרשויות עשויות לכפות סנקציות על בתי ספר ו/או מחנכים הנתפסים כחותרים תחת המדינה באמצעות הצגת השקפות או נרטיבים חלופיים, הנחשבים בעיני הממשל כמחלישים את רצונה של האומה בניצחון על היריב (Author[1], 2017). מאמצים אלו לרוב מותירים מקום מועט בלבד, אם בכלל, להטלת ספק בנרטיבים תומכי-הסכסוך הדומיננטיים מצד מחנכים ותלמידים, או לשקול פרספקטיבות ונרטיבים חלופיים.

בעוד שההפצה של הנרטיבים תומכי-הסכסוך באמצעות החינוך נכפית לרוב ברמה הלאומית, קיימים שחקנים משמעותיים נוספים בתהליך זה ואמצעים אחרים בזירה החינוכית והחברתית המעודדים מחנכים לקדם ערכים לאומיים, תוך הימנעות מתכנים לימודיים הסותרים את התפיסות תומכות-הסכסוך המוטמעות בנרטיבים הלאומיים הקולקטיביים (Vered et al., 2017). מבחינה זו, חשוב להבין כי האידיאולוגיה הלאומית הדומיננטית בהקשר של סכסוך בלתי נשלט משפיעה באופן משמעותי על כל האנשים בחברה, כולל שחקנים במערכת החינוך. לפיכך, רבים מהמחנכים עצמם – ברמה האישית – כפופים להשפעה הנרחבת שלה, ומזדהים עם האתוס של הסכסוך ועם מטרותיו (Bar-Tal, 1998, 2013). בשל כך, הם מפיצים באופן טבעי את הנרטיב הלאומי מכיוון שהם עצמם מאמינים בו לחלוטין. נובע מכך כי אם המורים אינם מכירים את הנרטיבים הסותרים, או דוחים תכנים חלופיים, הם עשויים שלא להיות מודעים כלל לאופי הבעייתי של הנרטיבים תומכי-הסכסוך כפי שהם מועברים בתוכנית הלימודים, ולפיכך הם לא יעודדו גישות חינוכיות המטפחות כישורי חשיבה ביקורתית בקרב התלמידים.

יתר על כן, אפילו כאשר המורים מכירים בבעייתיות של חומר הלימודים ומחזיקים בידע הביקורתי הדרוש, לעתים קרובות האקלים הכללי גורם להם לחשוש מעיסוק בתכנים פוליטיים או שנויים במחלוקת בכיתה וממעורבות בהבעת דעות סותרות או פרשנויות מגוונות לגבי אירועים אקטואליים או אירועי עבר (Byford, Lennon & Russel, 2009; Kitson, 2007; Levitt & Longstreet, 1993; McMurray, 2007; Smith, 2005). בהקשר של סכסוכים בלתי נשלטים, כאשר הזהות הלאומית קשורה באופן בלתי נפרד בסכסוך, כל מידע העלול לאתגר את הנרטיבים תומכי-הסכסוך או לערער את תדמיתה החיובית של האומה טעון במשמעות רגישה מבחינה פוליטית. בנסיבות אלו, מחנכים רבים מעדיפים להתרחק מעיסוק בסוגיות במחלוקת בכדי שלא יואשמו בעירוב תכנים פוליטיים בחינוך.

אל מול לחצים ניכרים לציית לנרטיב הלאומי ולשמר את ההגמוניה שלו, השחקנים בכל הרמות של מערכת החינוך לעתים קרובות מסתגלים למדיניות הממסדית, לנורמות ו/או יעדי החינוך הפורמאליים ולוקחים חלק במשימה של קידום נרטיבים תומכי-סכסוך. זו, בפשטות, הדרך הבטוחה להתקדם. אחרי הכול, הוראה המתנגשת עם הנרטיבים והערכים הלאומיים עלולה לעורר כעס מצד התלמידים, ההורים, הקולגות או הקהילה (Byford et al., 2009; Laughlin & Hartoonian, 1995; Wilson, Haas, Laughlin, & Sunal, 2002). לפיכך, על מנת שלא להיחשב חתרניים, בלתי פטריוטיים, או למצוא עצמם בסיטואציה בעייתית מול הרשויות, התלמידים או הקהילה, מחנכים רבים מעדיפים להפעיל צנזורה-עצמית ולהימנע מעיסוק במידע סותר או ביקורתי (Vered et al., 2017).

משתמע מכך כי הידע הנלמד בבתי הספר של חברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט נבחר ומעוצב על סמך מידת ההתאמה שלו לתפיסות של הנרטיבים תומכי-הסכסוך. כל מידע אחר ממוסגר באופן התואם נרטיבים אלו, ועובדות המערערות או סותרות אותם מושמטות או זוכות להתעלמות (לדוגמא באוקראינה, Korostelina, 2011; בדרום אפריקה בתקופת האפרטהייד וברואנדה, Weldon, 2009; באיי סלומון, Smith, 2014; בסיירה-לאון, Novelli & Higgins, 2016; בקפריסין, Papadakis, 2008; ובישראל, Kizel, 2008; Mathias, 2002; Podeh, 2002). ההשקפה הצרה והחד-צדדית לגבי העבר וההווה, כפי שהיא משתקפת בנרטיבים תומכי-הסכסוך, הופכת לפיכך למוטמעת היטב בתפיסות של בוגרי מערכת החינוך, ופעמים רבות נותרת דומיננטית גם בהמשך חייהם הבוגרים (Bar-Tal et al., 2017). באופן זה, החינוך תורם לביצור תחושת האחדות והסולידריות בקרב חברי הקבוצה, לחיזוק אמונתם בצדקת הדרך של האומה, ולגיוס אנשים לתמיכה בסכסוך (Bar-Tal & Staub, 1997; Salomon, 2004; West, 2003).

חשוב לציין כי ניתוח זה מוצג באופן כללי על מנת להדגים את המגמות החברתיות המקובלות בחברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים, במיוחד תחת מערכת חינוך ריכוזית. אף על פי כן, אנו מכירים בכך כי בכל מערכת קיימים מורים ומנהלים הבוחרים לחנך באופן פתוח וביקורתי ואינם מצייתים להוראות המגיעות מלמעלה. מחקר שנערך לאחרונה (Author[1] (2017) מראה כי משימה חינוכית זו דורשת נחישות רבה וביטחון מקצועי ואינדיבידואלי בכדי לסטות מתוכנית הלימודים הכפויה ו”לשחות נגד הזרם”, ואת המוכנות להתמודד עם אתגרים מורכבים ועם המחיר האישי הנובע מכך.

מסקנות

טענו כי מערכות חינוך בכל החברות הדמוקרטיות המודרניות נדרשות לקדם יעדים הנדמים כסותרים: מצד אחד, ההוראה והלמידה בבתי הספר נדרשות לחזק את הזהות הלאומית המשותפת ואת הסולידריות הלאומית בקרב התלמידים; ומצד שני, הן שואפות לעודד את התלמידים לבחון יוזמה זו בעין ביקורתית. מאמר זה מציע בנוסף כי ההתנגשות בין חינוך לערכים לאומיים וחינוך לחשיבה ביקורתית הופך לכמעט בלתי נמנע בהקשר של סכסוך בלתי נשלט, וכי בנסיבות אלו, המגמה הלאומנית זוכה לרוב ביד העליונה.

כפי שהראנו, בכדי לתמוך באינטרסים שלהן, חברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט שמות דגש מיוחד על הקניית נרטיבים תומכי-סכסוך לדור הצעיר. הרשויות המובילות את החברה לתוך הסכסוך רואות בטיפוח נרטיבים קולקטיביים אלו כתנאי להישרדות האומה. הן מודעות לפונקציות אותן נרטיבים אלו ממלאים ונוקטות במאמצים ניכרים בכדי להפיצם ולדכא נרטיבים חלופיים, תומכי-שלום, שלעתים עולים מצד חלקים קטנים יותר בחברה (Bar-Tal et al., 2014). ההעברה וההפצה של נרטיבים קולקטיביים תומכי-סכסוך מתרחשת באמצעות מספר ערוצים שונים; אחד החשובים שבהם הוא החינוך. לפיכך, המדיניות והפרקטיקות הננקטות בזמן תהליך החינוך כולו מבטיחות כי בתי הספר ישמשו להטמעת נרטיבים אלו בקרב צעירי החברה. אמצעים אלו כוללים, בין היתר, פרסום ואישור ספרי לימוד, אירועי הנצחה וטקסים, טיולים, חגים לאומיים, והצגת תמונות וסמלים בבתי הספר. בד בבד, על מנת להימנע מפגיעה בלכידות הלאומית, האקלים הסוציו-פוליטי הכללי, והאווירה החינוכית בפרט, מניאים מהטלת ספק בתקפותן של התפיסות הקשורות בסכסוך ומדכאים סובלנות כלפי גיוון (Bar-On, 2006; Rotberg, 2006).

בסופו של דבר, על מנת לעמוד במשימתו לתמוך ביעדים הלאומיים ובגיוס תלמידים לתמיכה בסכסוך, החינוך בהקשרים אלו לרוב שומר על קו צר ולאומני. קו חינוכי זה אוסר על בחינה ביקורתית של הידע הקיים והסדר הפוליטי-חברתי, מונע זרימה חופשית של מידע, ומיישם אסטרטגיות חינוכיות שמרניות על מנת להבטיח ציות קפדני לנרטיבים תומכי-הסכסוך בקרב התהליך החינוכי בכללותו. נובע מכך בבירור כי מערכות החינוך בחברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים נוקטות, לפי הארבר (1991), ב”גישה שמרנית” כלפי הוראה. הן שואפות לתמוך והעניק לגיטימציה למערכות הממשל הקיימות והמדיניות שלהן, ולחזק את מערכת האמונות הלאומית תוך צמצום הדיון בנושאים שנויים במחלוקת או תכנים סותרים.

אף על פי כן, השימוש בחינוך ככלי לעיצוב חשיבתם של התלמידים והתאמתה לאמונות ורעיונות מסוימים הוא הפוך להגדרתו של האבר ל”גישה ליברלית” כלפי למידה פוליטית, המעודדת חשיבה ביקורתית עצמאית המאפשרת לתלמידים לגבש דעות משל עצמם באמצעות שקילת המידע הרלוונטי. למעשה, נראה כי חינוך לאומני, השואף לקדם לכידות קונפורמיסטית ודבקות בתפיסות תומכות-סכסוך, דוחה באופן אינהרנטי טיפוח של חשיבה ביקורתית באופן כללי, וקידום ביקורתיות ושיקול דעת כלפי לימוד ההיסטוריה או הבנת הסכסוך בפרט. על ידי מניעת חשיבה ביקורתית בבתי הספר, החינוך תומך למעשה בשימור הסטאטוס-קוו ובהנצחת הסכסוך.

במובן זה, מערכת החינוך מהווה חלק מהמנגנונים הממסדיים המשרתים את היעדים החברתיים והאידיאולוגיה הלאומית בהקשר של סכסוכים באופן שונה מאשר בהקשר של רגיעה, או אפילו בחברות דמוקרטיות המעורבות בסכסוכים אלימים קצרי-טווח. סכסוך בלתי נשלט מוגדר ככזה הנמשך לפחות 25 שנים; תקופה ארוכה כזו הינה משמעותית ביותר עבור חיברות פוליטי. פירוש הדבר הוא כי לפחות דור אחד בחברה גדל במערכת חינוך המדכאת חשיבה ביקורתית, במיוחד בכל הנוגע למצב הסכסוך. סוג זה של חיברות פוליטי וחינוכי משפיע באופן ניכר ובלתי נמנע על האקלים החברתי, ומשמש כמחסום בפני השינויים הדרושים עבור תהליכי בניית-שלום. בניית-שלום, מטיבה, כוללת שינוי חברתי דרמטי של החלפת הרפרטואר הסוציו-פסיכולוגי בקרב אנשי החברה. כחלק מתהליך זה, לפחות חלק מהחברה נדרש להתחיל לראות ביריב כאנושי ולגיטימי; להאמין כי ניתן להתפשר על מטרות הסכסוך; לזהות שותפים בקבוצה היריבה איתם ניתן ליישב את הסכסוך בדרכי שלום; להכיר בתועלת הנובעת משלום ובנזק הנגרם מהסכסוך; ולשאת באחריות של הקבוצה להמשך הסכסוך ולפעולות בלתי מוסריות שננקטו במהלכו.

חשיבה ביקורתית כגישה לבניית-שלום

כפי שציינו, בחברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט, קידום הנרטיבים תומכי-הסכסוך נוטה לגבור על חינוך לחשיבה ביקורתית. למרות זאת, חשוב לקחת בחשבון את התועלת שבחינוך לחשיבה ביקורתית, במיוחד עבור חברות כאלו – לא רק לשם שמירה על היסודות הדמוקרטיים שלהן, אלא גם כדרך לקידום פיוס ובניית-שלום. מעבר לתועלת הכללית של טיפוח בוגרים רציונאליים המסוגלים לחשוב באופן עצמאי, אימוץ העקרונות של הגישה הביקורתית בהוראה ולמידה נושא בנוסף פוטנציאל להביא לסיום הסכסוך ופיוס בין הצדדים היריבים (Antal, 2008; Bar-Tal et al., 2010; Cole & Barsalou, 2006; Davies, 2005b; McCully, 2012; Mclean Hilker, 2011; Parker, 2013). גם ארגון הבריאות העולמי (2003, p. 12) מציין את התרומה הפוטנציאלית של חינוך לחשיבה ביקורתית לסיוע במניעת סכסוכים ואלימות, צמצום דעות קדומות, ועידוד סובלנות כלפי גיוון.

מעל לכל, כישורי חשיבה ביקורתית מאפשרים לתלמידים להתנגד לאינדוקטרינציה. במקום זאת, הם מחזיקים בכלים המאפשרים להם לאתגר הנחות ואמונות מקובלות, להטיל ספק באידיאולוגיות, סמכות ונרטיבים, ולהתעמת באופן רפלקטיבי עם המידע הנכלל בתכני הלימוד, מידע שלעתים רבות הינו מוטה, מעוות וסלקטיבי. כתוצאה מכך, גישה ביקורתית זו תורמת בנוסף להתגברות על סטריאוטיפים ודעות קדומות כנגד האחר, כולל סטריאוטיפים ודעות קדומות המוטמעים בחומרי הלימוד וההוראה.

בנוסף, הקניית מיומנויות חשיבה ביקורתית בקרב התלמידים וחשיפתם למגוון של נרטיבים יכולים להוביל להבנה עמוקה יותר של הסכסוך, להעצים את המודעות למציאות המורכבת שלו, ולעודד בחינה שלו מפרספקטיבה נרחבת יותר. גישה פתוחה יותר כלפי ניתוח מצב הסכסוך עשויה לאפשר לתלמידים לפרש ולאמוד באופן רציונאלי את האתגרים אותם הוא מציב בפני שני הצדדים, ולשקול את נקודת המבט של הצד השני. בנוסף, חשיבה ביקורתית עשויה לעודד את התלמידים והמורים לחפש ולחקור מידע חלופי, אפילו כזה שאינו חלק מתוכנית הלימודים, שבסיטואציה אחרת היה זוכה להתעלמות. חקר ביקורתי מסוג זה עשוי בנוסף להוביל לבחינה ואימוץ של מסקנות ורעיונות חדשים, ובסופו של דבר, לשבור את מעגל הסכסוך ולקדם בניית-שלום.

השלכות אפשריות אלה מצביעות על הצורך בחינוך הדור הצעיר לחשוב באופן ביקורתי ולהביע ביקורת כדרך לחיזוק מגמות של שלום ודמוקרטיה, ובטווח הארוך, כדרך לקידום פתרון של הסכסוך. עם זאת, כל עוד האקלים החינוכי וחומרי הלימוד מאופיינים בבדלנות המונעת ספקות בסדר החברתי והפוליטי, וכל עוד המדיניות החינוכית מעדיפה לבצר ערכים לאומיים ואחדות על פני טיפוח חשיבה עצמאית ופתוחה – קרוב לודאי כי תהליכי השלום והפיוס בין הצדדים היריבים יתקלו בקשיים עצומים.

כמובן, חינוך לחשיבה ביקורתית בבתי הספר אינו הגורם היחיד המסוגל להביא לשינוי חברתי. כל תהליך שלום דורש התגייסות של העם, וכי המנהיגים, התקשורת והאליטות יתמכו בו ויעבדו קשה על מנת לשנות את האמונות, הגישות, התחושות וההתנהגויות השולטות המניעות את הסכסוך במשך עשורים (Bar-Tal, 2013). עם זאת, מערכת החינוך בהחלט ממלאת תפקיד חשוב ביותר במאמץ זה, מכיוון שפעמים רבות היא המוסד החברתי היחיד המסוגל, באופן פורמאלי ומקיף, לעמוד במשימה של עיצוב הידע של אזרחי העתיד, ובתוך כך להשפיע על דפוסי החשיבה של החברה ככלל (Coleman, 1979; van Deth, Abdenschön, & Vollmar, 2011). כחלק ממשימה זו, החשיבה הביקורתית הינה חיונית בכדי להותיר תקווה כלשהי לשלום ופיוס, מכיוון שהיא מאפשרת לדור הצעיר לשחרר עצמם מ”ודאויות” תומכות-סכסוך ולהביט כלפי העתיד עם יעדים חדשים של ביסוס יחסי שלום עם היריב.

השאלה, אם כן, היא האם חברות המעורבות בסכסוכים בלתי נשלטים יכולות לאפשר למערכות החינוך שלהן לקדם לא רק מטרות לאומיות – הנתפסות בהקשרים אלו כחיוניות להמשך קיומה של האומה – אלא גם חינוך לחשיבה ביקורתית. מטרה זו דורשת יצירת מסגרות סוציו-פוליטיות וחינוכיות המעודדות פתיחות, מאפשרות זרימה חופשית של מידע, תומכות בחופש הביטוי והחשיבה, ומטפחות קבלה של השקפות חלופיות. כל אלו, עם זאת, כוללים את הסיכון כי האנשים והצעירים בחברה ישתחררו מאחיזתה הנוקשה של הזהות הלאומית הקולקטיבית והנרטיבים תומכי-הסכסוך.

בהתחשב בתפקיד המרכזי שהחינוך מגלם בעיצוב האופן שבו אינדיבידואלים רואים את המציאות הלאומית, שאלה זו הינה חיונית ועשויה לשאת השלכות ארוכות-טווח המשפיעות על המבנה הפוליטי-חברתי של חברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט – כולל השפעה על הבחירה בין המשך הסכסוך לבין המסלול המוביל לשלום. התהליך של שינוי הסכסוך חייב לכלול מציאת איזון בין הטמעה של ערכים לאומיים המקדמים לכידות והתגייסות, ובין חינוך לחשיבה ביקורתית הדרושה ליישוב הסכסוך. בהקשר של סכסוך בלתי נשלט, מדובר בצעד חיוני אך קשה לביצוע – ואולי אף בלתי ייתכן – קדימה. למרבה הצער, חברות המעורבות בסוגי סכסוך כאלה שקועות במעגל אכזרי: הן מאמצות נוקשות חינוכית הדרושה להתמודדות של הצד שלהן עם הסכסוך, ובו זמנית, נוקשות זו מציבה מחסום בפני תהליכי בניית-שלום כאשר מתאפשרת הזדמנות לכך. חינוך דורות של ילדים וצעירים לדבקות בנרטיבים מקדמי-סכסוך הופך את ההכנה של ליבם ומוחם של האנשים לשינוי הנדרש לתהליכי שלום לבלתי אפשרית.

[1] כראיה לכך, אל מול הקונצנזוס הגובר הטוען כי החינוך הפורמאלי צריך לטפח כישורי חשיבה ביקורתית אצל התלמידים, המרכז לחקר וחדשנות בחינוך של ה- OECD יזם לאחרונה פרויקט לאומדן ההתקדמות בכישורי חשיבה ביקורתית ויצירתית בחינוך, המקיף מספר רב של מדינות ברחבי העולם (OECD, 2017).

[2] סכסוכים בלתי נשלטים מוגדרים כסכסוכים ממושכים המתנהלים במשך דור אחד לפחות, מאופיינים באלימות, ונתפסים כבלתי ניתנים ליישוב על ידי הצדדים המעורבים. בנוסף, סכסוכים אלו נתפסים כמשחק סכום אפס, מנצלים כמות נכבדת של משאבים חומריים ופסיכולוגיים, מאופיינים בלחימה טוטאלית על היעדים החיוניים ביותר של שני הצדדים, ותופסים מקום מרכזי בחייהם של האינדיבידואלים ובשיח הציבורי (Bar-Tal, 1998, 2013; Kriesberg 1993, 2005).

[3] לפירוט כרונולוגי מלא של ההגדרות המשפיעות ביותר של החשיבה הביקורתית, ראה Sanders & Moulenbelt, 2011.

בין חשיבה ביקורתית לשמירת אמונים: מתחים חינוכיים בחברות המעורבות בסכסוך בלתי נשלט

תקציר

אחד התפקידים העיקריים של החינוך בחברות דמוקרטיות מודרניות הוא קידום חשיבה ביקורתית. עם זאת, יעד זה מתנגש לעתים עם מטרה מרכזית אחרת של החינוך: לטפח אצל הדור הצעיר מערך של ערכים ואמונות לגבי המולדת, כאמצעי לחיזוק הזהות הקולקטיבית המבססת את תודעתם הלאומית. מאמר זה בוחן את המתח בין שני יעדים חינוכיים אלו – אימוץ מיומנויות של חשיבה ביקורתית מצד אחד, וקידום זהות לאומית מהצד האחר – בעיקר בהקשר של סכסוכים בלתי נשלטים. המאמר מציע ניתוח של האתגרים הייחודיים המעורבים בעידוד חשיבה ביקורתית בנוכחות של תהליכים ותכנים הנפוצים במערכות החינוך של חברות הנמצאות בליבו של סכסוך. אתגרים אלו נידונים ביחס לתפקיד שחשיבה ביקורתית יכולה למלא בקידום תהליכי שלום, בתנאי שהיא אינה מעוכבת על ידי גישות חינוכיות לאומניות המיועדות להבטיח את תמיכת העם בעת הסכסוך.

קשה להפריז בחשיבות של חשיבה ביקורתית להתפתחותה של הציוויליזציה. כמאפיין ייחודי של ההומו-סאפיינס, היא סללה דרך להתקדמות ושיפור עקבי של חיי האדם, הן ברמה האינדיבידואלית והן ברמה הקולקטיבית. השורשים האינטלקטואליים של החשיבה הביקורתית קיימים מעל 2,500 שנים, וראשיתם בשיטה הדיאלקטית של סוקרטס. מתוך אמונה כי רק באמצעות דיון ביקורתי האדם יכול להתקרב לגילוי האמת, סוקרטס העסיק את תלמידיו על ידי העלאת שאלות נוקבות שאפשרו להם ללמוד דרך הבנה-עצמית (& Berk, 1999; Norris & Phillips, 1987; Paul, Elder, & Bartell, 1997). רעיון החשיבה הביקורתית הורחב בעת המודרנית על ידי הפילוסוף והפסיכולוג האמריקאי ג'ון דיואי ([1910] 1933) שטען כי האופן שבו אנשים חושבים ממלא תפקיד חשוב ביותר בהבנת המציאות המורכבת בה הם נמצאים, ומאפשר להם להגיע להחלטות רציונאליות, מאוזנות ומושכלות בנושאים אישיים וחברתיים כאחד.

מיומנויות החשיבה הביקורתית אכן הפכו ליכולת מהותית בחברות הדמוקרטיות המודרניות, התורמת להעשרת השיח התרבותי הפלורליסטי והרחבת היקפו. בנוסף, יכולת החשיבה הביקורתית האינדיבידואלית מאפשרת שינויים דינאמיים של דעות, מעודדת פתיחות וסובלנות, ומטפחת ערכים של גיוון וחופש ביטוי. באופן כללי, תרבות של חשיבה ביקורתית מסמלת משילות מוצלחת; היא מדגישה את הצורך בשקיפות, אותנטיות, אחריות ומחויבות מצד הרשויות, הממשל, המוסדות הרשמיים ופקידי הציבור כלפי העם (Benesch, 1993; Castoriadis, 1991). למעשה, האקסיומה בחברות דמוקרטיות מודרניות היא כי יש לאפשר ביטוי חופשי של השקפות ביקורתיות וכי לכל אדם יש את הזכות להביע אותן. לפיכך, חשיבה...

295.00 

מק"ט 590515cbfce6 קטגוריה
מק"ט 590515cbfce6 קטגוריה

295.00 

סיוע בכתיבת עבודה מקורית ללא סיכונים מיותרים!

כנסו עכשיו! הצטרפו לאלפי סטודנטים מרוצים. מצד אחד עבודה מקורית שלכם ללא שום סיכון ומצד שני הקלה משמעותית בנטל.