Changes in teacher–student relationships

שינויים ביחסים שבין מורה-תלמיד

רקע:  למרות שיחסי מורים-תלמידים נמצאים בלב התנסות הלמידה של תלמידים, עדיין יש שאלות בסיסיות הקשורות ליחסים הללו שעדיין לא קיבלו מענה.

מטרות המחקר:  המאמר חוקר ששלושה שאלות לגבי היחסים הללו, כדלקמן: לאיזו מידה הם משתנים מתחילת שנת הלימודים ועד לסוף שנת הלימודים.?  האם השינויים שעולים קשורים עם מעברים בשינויים ברצון ההצלחה האקדמית של התלמידים? האם גורמים מסוימים המנוגדים לזרם המרכזי הינם קשורים לשיפורים או לירידה ביחסים שבין מורים-לתלמידים?

מדגם:  החוקרים בדקו את השאלות הללו בשימוש מדגם תלמידים הלומדים בחטיבת ביניים (119) והמורים שלהם (30).

שיטות מחקר.  באמצעות שיטת מחקר חדשנית אשר מתאימה  להיבטים  בהקשרים שבין מורים-תלמידים, החוקרים העריכו את היחסים הללו בתחילת ובסוף שנת הלימודים. בשימוש מודל רב-שכבתי, החוקרים בחנו כיצד השינויים ביחסים הללו, הינם קשורים לשינויים בציוני התלמידים, שיעורי השלמת שיעורי הבית, יעילות עצמית ומאמץ. בנוסף לכך, החוקרים בחנו את הקשרים עם שני מקדמים פוטנציאליים ליחסים בין מורים-תלמידים, כדלקמן: (1). הדיוק של התלמידים בהיבט לגבי המורים שלהם ( 2) תפיסותיהם לגבי הזהות למורים שלהם.

תוצאות:  החוקרים מצאו שמתרחשים שינויים משמעותיים בקשרים הללו מתחילת ועד לסוף שנת הלימודים. השינויים הללו הינם קשורים למעברים בתוצאות חשובות לגבי התלמידים ולשינויים בהיבט החברתי של  התלמידים והבנת הזהות למורים שלהם, כתגובה לשינויים ביחסים שבין מורים-תלמידים.

מסקנות: בהתחשב בעיצוב היחסים שבין מורים-תלמידים והחשיבות שלהם להישגים מרכזיים ולתוצאות מוטיבציוניות, החוקרים קוראים לביצוע ניסויי שטח על מנת ליידע , כיצד לשפר את היחסים החיוניים הללו (שבין מורים-תלמידים).

” במשך 30 שנה החוקר כיסה את  הרפורמה בב תי-הספר וארגנו את הבירוקרטיה למשל  בבתי-הספר הממלכתיים, פרטיים, בתי ספר שבהם התלמיד מקבל מימון ממשלתי, אולם היו כל השנים אכזבות והעובדה הינה שאנשים לומדים מאנשים שאותם הם אוהבים. אם לא מדברים על יחס אישי בין מורה ותלמיד, את הלא מדבר על המציאות אולם, המציאות מתפוגגת מתהליך קבלת ההחלטות שלנו. ” דיוויד ברוקס- במהלך הרצאה ” TED ” מרץ 2011″.

כפי “שדיוויד ברוקס” מעמיק , יחסי מורה-תלמיד הינם בין הגורמים הבסיסיים ביותר בלמידה מוצלחת. מה שמדהים במיוחד לגבי יחסי מורה-תלמיד לא רק שהם חשובים, אלא שהם נראים כבעלי חשיבות ובעלי השלכות בלתי רגילות לנושאים מוטיבציונאליים ואקדמיים לגבי תלמידים ( חוקר בשם “JUVONEN 2006    ).

במאמר הזה, החוקרים מרחיבים את המחקר על יחסי מורה-תלמיד, ע”י הבחינה של השאלה כיצד הם השתנו מתחילת ועד סופה של שנת לימודים אחת. כרגע, הוכחה משמעותית מראה שיחסי מורה-תלמיד הינם קשורים עם השלכות חשובות לגבי התלמידים בנקודת זמן אחת וכמו כן משנה אחת לשנה שנייה.  אולם, ישנו מידע מועט לגבי השאלה, האם היחסים הללו משתנים מתחילת ועד לסוף שנת הלימודים,  האם שינויים כלשהם אשר מתרחשים מתאימים לשינויים בתוצאות חינוכיות , או האם כל המאפיינים של התלמידים (בעיקר עיצוב אישיות), הינם קשורים לשינויים חיוביים ביחסי מורים-תלמידים. הרחבת הידע שלנו למה שמתרחש במהלך שנת הלימודים הינה חשובה משני סיבות.  ראשית, בגלל שמורים יכולים לקוות באופן הגיוני להשפיע על היחסים עם התלמידים במהלך השנה אשר התלמידים הללו נמצאים בכיתה שלהם, התבוננות בשנת לימודים אחת, יכולה לספק תובנות חשובות לגבי אנשי המקצוע. מנקודת מבט מדעית, אם השינויים ביחסים הללו מתאימים לשינויים חשובים בתוצאות הלימודים בשנת הלימודים, זה מספק מידע נוסף לשאלה, האם הקשרים מסוימים יכולים להיות סיבתיים, שזו שאלה מתמשכת בתחום הזה.

יחסי מורים-תלמידים.

החוקרים מתחילים בסקירה קצרה לגבי הוכחת הקשר הנרחבת ביחסי מורים-תלמידים, להקשר רחב לגבי תוצאות התלמידים.  אנו מוצאים הוכחה משמעותית שההיבטים החיוביים ליחסים בין מורים-תלמידים הינם קשורים להישגים ולתוצאות הקשורות למוטיבציה. לדוגמא, לתלמידים אשר תופסים שהמורים שלהם הינם מעניקים יותר תמיכה יש הישגים טובים יותר במחני חשבון רגילים (חוקרים בשם: ” MIDGLEY FELDLAUFER&ECCLES 1989 ) וכמו כן ציונים במבחני אנגלית (חוקר בשם: “GOODENOW 1993).  ציפייה גבוהה של מורים לגבי התלמידים שלהם גם כן מתאימה לציונים טובים יותר בסוף השנה (חוקר בשם:  WENTZEL 2002).  תלמידים אשר חושבים שהמורים שלהם הינם אכפתיים מקשיבים יותר במהלך השיעורים בכיתה. (חוקר בשם: WENTZEL 1997).  למורים שהינם מעניקים תמיכה ואשר אכפת להם יש תלמידים עם יותר מוטיבציה כפי שנמדד ע”י המאמץ ומסוגלות עצמית. (חוקרים בשם GOODENOW 1993 MURDOCK&MILLER 2003 ).

ההיפך גם נכון. היבטים שליליים של יחסי מורים-תלמידים מתאימים להישגים גרועים של תלמידים לאורך תחומי המוטיבציה וההישגים. חוקרים בשם: ” HAMRE&PIANTA  (2001), גילו שעימות בקרב מורה-תלמיד היה קשור באופן עקבי לציונים נמוכים יותר במתמטיקה ובאנגלית. תלמידים אשר מגלמים קשרים חברתיים חלשים יותר עם מוריהם הינם בעלי סבירות יותר להיות מנותקים , או לחוש מנוכרים . (חוקר בשם: MURDOCK 1999).  יותר מכך, שליליות עקבית בקשרים בין מורים ותלמידים מרמזים על החלטות של תלמידים לנשור מביה”ס. (חוקר בשם: FINE 1991).

הקשר בין יחסי מורים-תלמידים וההשלכות החשובות מתרחבים מעבר למחקר ארוך-טווח כולל הקשרים מסוימים ברי-קיימא הראויים לציון. חוקרים בשם: “HAMRE&PIANTA ” (2001), גילו הקשרים בין רמת התלמידים בקונפליקט ביחסי מורים-תלמידים שלהם בגילאי הגן והציונים שלהם בכיתה השביעית-שמינית. חוקרים בשם: “MURDOCK ANDERMAN&HODGE ” (2000), גילו שעמדות תלמידים לגבי ציפיות המורים שלהם בכיתה השביעית, ניבאו טוב יותר את תוכניות העתיד שלהם במכללה מאשר תפיסות התלמידים עצמם לגבי היכולות האקדמיות שלהם. לאורך המעבר לחטיבת הביניים ולביה”ס התיכון, חוקר בשם: “MIDGLEY”  ” ועמיתיו (1989) גילו שתמיכת המורים בביה”ס היסודי הייתה מנבאת לגבי תחושת הערך העצמי של התלמידים וההתעניינות העמוקה במתמטיקה.

למרות שאנחנו יודעים יותר על היחסים הללו ברמת ביה”ס היסודי, ישנה סיבה טובה לחשוב שהם חשובים במיוחד במהלך חטיבת הביניים.  תיאוריית שלב הסביבה ההתפתחותית (חוקרים בשם: ECCLES LORD&ROESER 1996)  מספקים תובנות מסוימות לשאלה הזאת. עפ”י התיאוריה הזו, ילדים שמתבגרים יש צרכים שונים בשלבי התפתחות שונים. תוצאות טובות יותר של תלמידים כשההתאמה משתפרת בין הצרכים של המתבגרים והיכולת של הסביבה לעמוד באותם צרכים. בייחוד בשלב הראשוני של ההתבגרות, תלמידים מביטים לעתים קרובות בדמות בוגרת שאינה הורה למען קשרים חברתיים, אולם כשהם עוברים לחטיבת הביניים היחסים שלהם בין מורים-תלמידים נוטים להיות פחות אישיים ופחות חיוביים. (חוקר בשם: ECCLES ועמיתו 1993). לכן, במונחים של קשרים עם מורים, ההתאמה של תלמידים בביה”ס היסודי הינה טובה יותר לעתים קרובות מאשר בחטיבת הביניים. אולם, בהנחה שההתפתחות ממשיכה לאורך השנה ( ותלמידים בתוך הכיתה שונים ביחס לצרכים היחסיים), אזי תיאוריית שלב סביבת-ההתאמה יכולה להתרחב באופן הגיוני להתבונן בשינויים בשנת הלימודים  (והשונות בקרב התלמידים). במילים אחרות, התלמידים, או המורים שלהם יכולים להשתנות במהלך השנה כך שאופי הקשרים בין מורים-תלמידים הופך להיות טוב יותר (או גרוע) בהתאמה לצרכי ההתפתחות של התלמידים.

המחקר הנוכחי.

לסיכום, שפע ההוכחה מצביעה על-כך שהיחסים בין מורים-תלמידים הינם נוגעים לעניין. כיצד הם חיוביים, או שליליים, כיצד הם שייכים למספר תוצאות, שונים משנה אחת לשנייה ונוגעים לתלמידים בגילאים שונים. למעשה, חוקרים בשם: ” PIANTA&ALLEN ” (2008)  טוענים שהקשרים החיוביים בשלב חטיבת הביניים עם מתבגרים הינו המרכיב החשוב היחידי שמקדם התפתחות של נוער (עמ’ 24).  אולם, ישנו עניין מוזר במחקר הזה. למרות שידוע כמה חשובים הקשרים הללו, אנו יודעים מעט מאוד באופן מדהים לגבי השינויים אשר מתרחשים ביחסים הללו במהלך שנה אחת בכיתה של מורה. האם תלמידים ומורים בוחנים אחד את השני בתחילת השנה ומאפשרים לרושם הראשוני לקבוע את הטון למשך השנה, או שהיחסים הללו משקפים את העליות והמורדות שמתגלים באופן טיפוסי בזוגיות. (חוקרים בשם: DRIVER&GOTTMAN 2004 ).

אם היחסים הללו משתנים במהלך השנה, השאלה ההגיונית הבאה הינה האם השינויים הללו הינם מחוברים לשינויים בתוצאות חשובות לתלמידים כגון: ההישגים או המוטיבציות שלהם. המספר הגדל של הממצאים ארוכי הטווח אשר קושרים את היחסים בין מורה-תלמיד עם התוצאות של התלמידים יכולים לסמן את הפוטנציאל של היחסים הללו (אם לפחות חלק מההקשרים הינם סיבתיים).  אולם, המחקר הזה מתבונן ברובו  לאורך המורים. לכן, זה נשאר לא בור האם זה הגיוני לחשוב שהמורים יכולים לגרום לשיפור תוצאות התלמידים ע”י הגדלת היחסים האישיים שלהם עם תלמידים אחרים.

לבסוף, אם אכן היחסים בין מורים-תלמידים משתנים במהלך שנת הלימודים והשינויים הללו מתאימים לשינויים בתוצאות  התלמידים, אזי השאלה הופכת להיות אילו גורמים שמתפתחים מעלה יכולים להיות מינוף ליחסים בין מורים-תלמידים. האם שינויים בעיצוב איכויות מסוימות של תלמידים מתאימים לשינויים באיכות היחסים בין מורים-תלמידים.? למידה ששינויים בעיצוב מאפיינים הינם קשורים לשיפורים ביחסים בין מורים-תלמידים , זה יכול להיות צעד חיוני לעבר התפתחות התערבות בלבדית כדי לשפר את היחסים הללו. לדוגמא, אחד המבשרים ליחסים בין מורים-תלמידים הינו ההיבט החברתי ביכולת התלמידים או המורים להבחין במחשבות, רגשות ומוטיבציות של הצד השני וכמו כן ההבנה כיצד הצד השני מבין את המצב. (חוקרים בשם: GEHLBACH BRINKWORTH&HARRIS 2011 ).  למידה שבה תלמידים מבינים טוב יותר את ההיבט של המורים שלהם, הם יכולים להתנהג בדרכים שבהם הם מגדילים את הקשרים (לפחות מנקודת המבט של המורים). יותר מכך, מחקר קודם תיעד את השלבים שבהם מתרחש ההיבט החברתי ( SPT ) אשר יכול להשפיע על היחסים בין מורים-תלמידים. (TSR ).  באמצעות שיפור התקשורת (חוקר בשם: NICKERSON 1999), הקטנת הדימויים ( חוקרים בשם:  GALINSKI&MOSKOWITS 2000 ), הדגשת המודעות החברתית (חוקר בשם: SELMAN 2003 ) ופתרון קונפליקטים (חוקר בשם: GEHLBACH 2004). דרך נוספת כדי לשפר את היחסים בין מורים-תלמידים הינה הבנת הזהות המשותפת. חוקר בשם: GIADINI  (2009) סיכם מספר גדול של מחקרים בתחום הפסיכולוגיה החברתית  ע”י הערה שהזהות הדומה בין העצמי והאחרים מספקת תפקיד חזק של שליטה אשר האנשים יהיו חברים ועמיתים קרובים.

מנקודת המבט של המורים, השאלות הללו, האם היחסים יכולים להשתנות, האם זה משנה ומה יכול לסייע לשינויים שיתרחשו ביחסים הללו יכולה להיות בעלת חשיבות מעשית מבחינת ההשלכות. ככלות הכל, המורים לא יכולים לשלוט בתלמידים, היחסים  בין מורים-תלמידים בשנה הקודמת וגם לא בתלמידים שמוצבים בכיתה שלהם.  בבירור,

הסיכוי הטוב ביותר שבו למורים יש השפעה על היחסים שלהם עם תלמידיהם הינה במהלך השנה שהם יחד בכיתה. תובנות מן השאלות שהוזכרו קודם לכן יכולה לעזור טוב יותר למורים כדי להבין כיצד היחסים הללו יכולים להשתנות, כיצד השינויים הללו חשובים ואילו סוגים של גורמים יכולים להיות בעלי השפעה חשובה על היחסים הללו.

השאלות הללו גם תורמות לערך המדעי במספר הגדל של עבודות המחקר על היחסים בין מורים-תלמידים. הבחינה של מה שקורה ליחסים הללו בתוך הכיתה במהלך שנת הלימודים מספקת הוכחה חדשה ביחס לשאלה האם ההקשר בין יחסי מורים-תלמידים והתוצאות של התלמידים יכולים להיות סיבתיים. מחקרים ארוכי טווח קודמים לגבי יחסי מורים-תלמידים והתוצאות של התלמידים אשר בוחנים את יחסי התלמידים משנה ראשונה לשנה הבאה פותחים את האפשרות שמאפיינים קבועים יחסית של מורים או תלמידים (כלומר: שנות ניסיון ההוראה, או מאפייני אישיות) משפיעים גם על יחסי מורים-תלמידים ועל התוצאות של התלמידים. במילים אחרות, אולי מורים שהינם מנוסים יותר, מטפחים טוב יותר את היחסים בין מורים-תלמידים ותוצאות טובות יותר של תלמידים.  אולם, אם אנו מגלים ששינויים ביחסי מורים-תלמידים מתאימים לשינויים בתוצאות התלמידים במהלך שנת לימודים אחת, האפשרות הזו של מאפיין יציב של המורים או התלמידים כגורם מרכזי סיבתי נראה בעל סבירות פחותה יותר  (בהתחשב בעובדה ששנות הניסיון של מורים אינן משתנות במהלך שנת לימודים אחת) לפחות מנקודת מבטה של אוכלוסיית המחקר. המחקר מספק תובנות ראשוניות לנושאים הללו באמצעות בחינת שלוש שאלות מחקר, כדלקמן:

(1). לאיזו מידה היחסים בין מורים-תלמידים משתנים במהלך שנת הלימודים?.

(2). למידה שאכן השינויים מתרחשים, האם הם מתאימים לשינויים בתוצאות התלמידים כולל הישגים לימודיים ומוטיבציה?.

(3). אם השינויים הללו קשורים כדי להעריך את התוצאות של התלמידים, הינם מאפיינים מסוימים שפונים מעלה של תלמידים , כגון: היבט חברתי או הבנת זהות דומה, הינם קשורים לשינויים הללו.

כדי לחקור את השאלות הללו, המחברים השתמשו בגישה חדשנית כדי למדוד את היחסים הללו: בייחוד, המחברים ציינו שמחקרים קודמים לגבי יחסי מורים-תלמידים התמקדו לעתים קרובות על תפיסות התלמידים לגבי  היחסים , נוטים להעריך באופן מוגדר, היבטים נבדלים של היחסים ומבדילים בקושי בהיבטים החיוביים של היחסים מן הצד השלילי. הגישה הזאת פעלה היטב כדי להעריך שאלות מחקר מסוימות. אולם, כשמשאירים בחוץ את ההיבט של המורים ביחס לקשר שבין מורים-תלמידים, הינו משמיט מידע חיוני לגבי הקשרים.  הערכת היבטים נבדלים של היחסים מונעת את האפשרות שחולשה בתחום אחד (כלומר, עידוד) יכולה להיות מפוצה ע”י חיזוקים בתחום אחר (כלומר טיפול). לבסוף, פשוט בגלל שישנו היעדר חיוביות בין המורים-תלמידים, אינו אומר בהכרח שישנה חולשה  בין שני הגורמים. לכן, כדי להשלים את המחקר הקודם החוקרים פיתחו סולמות דירוג מקבילים כדי להעריך את היחסים בין מורים-תלמידים מן ההיבטים של התלמידים והמורים: החורים בחנו את היחסים מבחינה הוליסטית ( מאשר גורמים נבדלים, כגון: תמיכה, כבוד, טיפול וכו’) והחוקרים הבדילו בין המימדים החיוביים והשליליים של היחסים. (חוקרים בשם: GEHLBACH BRINKWORTH&HARRIS 2011(    ).

שיטות.

הנתונים הללו נאספו כחלק ממחקר רחב שעוסק ביחסים בין מורים-תלמידים.  שאלות מחקר שנוגעות ליחסי מורים-תלמידים נמצאים במחקרם של ” GEHLBACH BRINKWORTH ועמיתיהם (2011).

המשתתפים במחקר.

בגלל החשיבות של גיל חטיבת הביניים כזמן של מעבר התפתחותי, בפרט ביחס ליחסים חברתיים (חוקרים בשם: ECCLES ועמיתיהם 1993)- החוקרים התמקדו גיל ההתבגרות המוקדם לגבי המחקר הזה. המשתתפים במדגם היו באופן טיפוסי רבים מחטיבות הביניים הממוקמות בפרוורים בארה”ב. התלמידים (119 במספר 50% בנים) ומורים (30 במספר 67% גברים) באו ממעמד הביניים. בתי הספר נמצאו בדירוג ההישגים הממוצע כפי שנמדדו בתוצאות מבחנים ע”י המדינה . שיעור ההשתתפות הכללי (חוקרים בשם: HOYNOSKI LINK&FRANKEL 2009)- כלומר החלק של התלמידים שהשתתפו מתוך המספר הכללי בביה”ס היה 23%. במונחים של הרכב גזעי, התלמידים במדגם של החוקרים נראים כמייצגים כלליים של גוף התלמידים הכללי. המדגם של התלמידים היה בעיקרו לבנים (61% למול 71% מכלל גוף התלמידים) והיספאניים (10% למול 17% מהמדגם הנרחב של התלמידים). המדגם של החוקרים כלל גם מספר גדול של תלמידים אשר סיווג את עצמו  כעירוב של גזע או גזע אחר (23%)- הקטגוריה הזו לא שימשה במסגרת כלל נתוני בית הספר אשר הייתה נגישה לחוקרים. תלמידים מכיתה ה- 6 ייצגו 41% מהמדגם: מהכיתה השביעית 33% ומהכיתה השמינית 26%. לגבי רוב התלמידים (71%),  האנגלית הייתה השפה העיקרית שאתה דיברו בבית: לגבי רבים משאר התלמידים , השפות העיקריות היו פורטוגזית, או צירוף של פורטוגזית ואנגלית. המורים במדגם היו ברובם לבנים (93%).

אמצעי מדידה.

אמצעי המדידה במחקר הזה כללו 4 סולמות דירוג המעריכים את יחסי המורים-תלמידים, 4 סולמות דירוג לגבי התלמידים ושני אמצעי מדידה אשר החוקרים חשבו שהם יהיו קשורים לשינויים ביחסי מורים-תלמידים.  כל אמצעי המדידה נאספו בתחילה ובסוף האביב של שנת הלימודים, חוץ מציוני התלמידים (אשר נאספו רק בסוף האביב).

אמצעי המדידה ליחסי מורים-תלמידים.

המורים והתלמידים השלימו דירוגים מקבילים אשר החוקרים פתחו קודם לכן (GEHLBACH ועמיתיו 2011), אשר בהן המורים דיווחו על תלמיד אחד בזמן נתון והתלמידים נתבקשו לכתוב על מורה אחד. סולם הדירוג החיובי של יחסי מורים תלמידים (TSR ) הכיל 9 סעיפים, כדי להעריך את החיוביות בתפיסות לגבי היחסים בין מורים-תלמידים., כגון: כיצד המורה ידידותי, שם המורה/ שם התלמיד. המהימנויות לתלמידים היו  as=93 לפני 95 אחרי ו- 82 שינוי: לגבי המורים זה היה as=86 לפני אחרי 91 72 שינוי. סולם הדירוג השלילי (כלל 5 סעיפים) וכלל את השאלות הבאות: כיצד אתה חש כעס מצד המורה שם המורה/ תלמיד. גורם לך לחוש בכיתה? מהימנויות לתלמידים היו as=76 לפני 76 אחרי ו- 25 שינוי: לגבי המורים זה היה as=73 לפני 74 אחרי ו- 24 שינוי.

תוצאות התלמידים.

כדי להעריך את השגי  התלמידים, החוקרים בחנו את דירוג הדיווחים העצמיים של התלמידים בכיתה אשר היה להם יחד עם המורה. בגלל שאיסוף המידע הראשוני התרחש לפני תקופת מתן הציונים הראשונה, ציוני התלמידים נאספו רק באביב. כדי להגדיל את תחושת החוקרים לגבי הישגי התלמידים באמצעות קנה המידה ההתנהגותי, החוקרים ביקשו מהמורים לדווח על שיעור אחוזי הכנת שיעורי הבית אשר התלמידים השלימו בכיתה שלהם. כקני מידה של מוטיבציה לתלמידים בכיתות אשר הם דיווחו, התלמידים דיווחו על רמות המסוגלות העצמית שלהם וכמו כן על המאמץ הרב שהם השקיעו בכיתה. כדי להעריך את המסוגלות העצמית, החוקרים אימצו את סולם הדירוג  ששימש חוקרים בשם: “GEHLBACH ” ועמיתיו (2008). הדירוג שכלל 5 סעיפים  (as=87 לפני 87 אחרי ו- 52 שינוי)  העריכו כיצד התלמידים בעלי ביטחון היו ביחס להיבטים שונים במהלך השאלון עם סעיפים, כגון: “כמה אתה חש ביטחון שאתה יכול ללמוד את כל החומר שהוצג בכיתה?” החוקרים פיתחו סולם דירוג בן 5 סעיפים (as=82 לפני 90 אחרי ו- 51 שינוי) לגבי מטרות המחקר הזה. סעיפים מייצגים כללו את השאלה הבאה: “כמה מאמץ אתה מוכן להקדיש למען הכיתה”?.

מנבאים פוטנציאליים “כלפי מעלה” ביחסי מורים-תלמידים.

החוקרים פיתחו אמצעי מדידה כדי להעריך את נקודת המבט החברתית של התלמידים בשימוש מדוייק והבנת הזהות כדי לראות האם שינויים במשתנים הללו מתאימים לשינויים ביחסי מורים-תלמידים. תפיסת נקודת המבט החברתית המדויקת הוערכה בשימוש גישה דומה לחוקרים בשם: LUO&SNIDER (2009). באופן מוגדר, החוקרים ביקשו מהתלמידים לנבא כיצד המורים שלהם היו מגיבים ליחסי המורים-תלמידים. לדוגמא, תלמידים נשאלו כדלקמן: “בבקשה תעריך את הניחוש הטוב ביותר שלך כיצד המורה שלך יענה על השאלה”. “כמה הוא מתנהג בכבוד השם של התלמיד כלפיך?. כדי להעריך את הדיוק, התוצאות חושבו ע”י התאמת הניבויים של התלמידים עם הדיווחים העצמיים של המורים. התפיסות של התלמידים כיצד הם דומים למורים שלהם נמדדו באמצעות שאלון בן 5 סעיפים (as=88 לפני 90 אחרי ו- 67 שינוי) בשימוש סעיפים, כגון: “כיצד הערכים שלך זהים למורה לערכים?. נאסף גם מידע דמוגרפי וכמו כן שאלות שנוגעות לעניין האם המורים לימדו תלמיד פרטני  בכיתה לפני (10% מהתלמידים היו בכיתה אצל מורים בשנה הקודמת).

נוהלים.

החוקרים גייסו משתתפים בתחילה ע”י הסבר המחקר למורים כדי להבטיח שהרוב מוכן להשתתף. לאחר השגת ההסכמה מצד המורים, החוקרים שלחו שאלוני הסכמה הביתה לתלמידים ולהורים באמצעות מחנכי הכיתה כדי שיחתמו. ברגע שהחוקרים אישרו אילו סטודנטים משתתפים, החוקרים השיגו את מערכת השעות ובחרו באופן אקראי מורה משתתף לכל תלמיד. בהתבסס על המורה שנבחר, החוקרים יצרו שאלונים פרטניים לכל תלמיד (שאלון שהתייחס למורה עצמו ולתלמיד ע”י השם כמו כן הכיתה המוגדרת שבה התלמיד למד עם המורה).

איסוף המידע הושלם ברגע שהמורים חשו שהם יודעים ומכירים מספיק את התלמידים שלהם כדי לדווח על היחסים (לאחר חודש וחצי מתחילת הלימודים). איסוף המידע באביב התרחש בסוף השנה. אחד מצוות המחקר ניהל את המחקר לתלמידים בכתב ובעיפרון. לא היה אף מורה בעת עריכת הסקר. לאחר שקיבלו את השאלונים של התלמידים, החוקרים שלחו לכל מורה שאלון דומה של הסקר כדי להשלים אותו בזמנם הפנוי ולהחזיר אותו בתוך שבועיים. השאלונים המקבילים כללו חלקים פרטניים למורים כדי לדווח על כל אחד מתלמידיהם אשר השתתף במחקר.

תוצאות.

החוקרים הציגו את התוצאות שלהם בשלושה חלקים, המתאימים לכל שאלת מחקר. ראשית, החוקרים תיעדו את המידה שבה התרחש השינוי ביחסי מורים-תלמידים. שנית, החוקרים הדגימו כיצד השינויים הללו בתפיסות היחסים הללו הינם קשורים לשינויים בהישגים ובמוטיבציה הקשורה לתוצאות. שלישית, החוקרים בחנו את המידה שבה השינויים בנקודת המבט החברתית בדיוק ובזהות הינם קשורים לשינויים ביחסי מורים-תלמידים.

כיצד משתנים היחסים בין מורים-תלמידים.

החוקרים בחנו את המידה שבה היחסים בין מורים-תלמידים משתנים בכמה דרכים.  ראשית,  החוקרים השוו את כלל ממוצע השינויים מתחילת שנת הלימודים ועד לסוף  שנת הלימודים. כפי שהמדגם הזוגי מבחני T בטבלה מס’ 1 (עמ’ 697) מדגים,  תפיסת התלמידים ביחסי מורים-תלמידים באופן חיובי ירד באופן משמעותי: השינוי במשתנים האחרים לא הגיע למשמעות. ההתפלגויות של כל תוצאת שינוי סיפקה היבט נוסף לשאלה כיצד התפיסות של התלמידים והמורים לגבי היחסים השתנו במהלך השנה. טבלה מס’ 1 (עמ’ 697) מרמזת על-כך שסטיות התקן של תוצאות השינוי נעו מ- 0.48 למורים יחסי מורים-תלמידים מבחינה שלילית  ל- 0.74 לתלמידים ליחסי מורים-תלמידים מבחינה חיובית. חישובי השכיחות הגולמית מראות שרוב יחסי המורים-תלמידים השתנו. לגבי תלמידים 93% (חיוביות מבחינת יחסי מורים-תלמידים) ו- 84% (שליליות ביחסי מורים-תלמידים) שינו את תפיסותיהם.  לגבי המורים, 92% ו- 74% היו אחוזים בהתאמה. למרות שחלק מהשינויים הינם קטנים ויכולים להיות משויכים לסיכוי, או לטעות באמצעי המדידה, באופן כללי, הנתונים של החוקרים מצביעים על-כך שהתפיסות של התלמידים, והמורים לגבי היחסים הללו בסוף השנה, היו שונים באופן שכיח מהתפיסות הראשוניות שלהם. ראוי גם לציין ששינויים בכל אחד מן הצדדים (מורים ותלמידים) של היחסים הינו מקביל, אולם אינו משוכפל, בשינויי התפיסות של שאר הצדדים.  כפי שטבלה מס’ 2 (עמ’ 698) מצביעה על-כך, שינויים בתפיסות התלמידים לגבי חיוביות ביחסי מורים-תלמידים ושליליות ביחסי מורים-תלמידים  מתאימים באופן משמעותי, למרות שזה באופן מתון, עם השינויים בתפיסות המורים לגבי חיוביות ביחסי מורים-תלמידים ושליליות ביחסי מורים-תלמידים.

האם השינויים הללו משנים?.

השינויים הללו הינם בעלי חשיבות ייחודית למידה שהם מתאימים לשינויים בתוצאות חשובות לגבי התלמידים.  כדי להעריך את שאלת המחקר השנייה, החוקרים השתמשו במודל רב-שכבתי עם סבירות הערכה מרבית ( בשימוש רגרסיה ליניארית משוואות) כדי להתאים למודלים לגבי שני ההישגים של החוקרים ושני תוצאות לגבי המוטיבציה. כל מודל מיקם את התלמידים בתוך המורים ( נע מ 1-12 תלמידים לפי מורה) והכיל את המנבאים הבאים: תפיסות התלמידים לגבי חיוביות ביחסי מורים-תלמידים ושליליות לגבי יחסי מורים-תלמידים ותפיסות המורים לגבי חיוביות ביחסי מורים-תלמידים ושליליות ביחסי מורים-תלמידים. ניתוחים מוקדמים הצביעו על-כך שההבדלים ביחסי מורים-תלמידים  יכולים לצמוח בהתבסס על המגדר של התלמידים ורמת ההשכלה של האם (למרות שאינם גורמים כגון: גזע, עניין המעמד וכו’), לכן, החוקרים כללו את המגדר של התלמידים (גברים=1 נשים=0) ורמת ההשכלה של האם כמשתנים קבועים בכל מודל. ע”י התאמת מודל אפס(מודל השוואה) לכל תוצאה של תלמיד, החוקרים גילו שמתאמים בין-מדדים של תוצאות השינוי היו, כדלקמן:  ציונים=10, שיעורי-בית = 37, מסוגלות עצמית=14 ומאמץ=00.  באמצעות הניתוחים הללו, החוקרים גילו שלא היו הקשרים משמעותיים בין השינויים ביחסי מורים-תלמידים וציוני התלמידים בסוף השנה. בבחינת אחוזי הכנת שיעורי-הבית שהתלמידים השלימו, לגבי תלמידים  שהגישו אחוז גדול יותר מהמשימות שלהם בסוף השנה מאשר בהתחלה, המורים נטו להגדיל את הרגשתם החיובית כיצד הם חשו לגבי אותם תלמידים . ראה טבלה מס’ 3 (עמ’ 698).

בהערכת ההיבטים של המוטיבציה של התלמידים,  החוקרים גילו גם ששינויים בתפיסות התלמידים לגבי חיוביות ביחסי מורים-תלמידים (אולם, לא שליליות ביחסי מורים-תלמידים) היו קשורים לשינויים במסוגלות העצמית שלהם בכיתה שמשתתפת במחקר וכמו כן מידת המאמץ שהם דיווחו  שהתרחבה באותה כיתה.

האם מאפיינים מסוימים שעולים במחקר הינם קשורים עם השינויים הללו ביחסים?

שאלת המחקר האחרונה שלנו חקרה את השאלה האם מאפיינים מסוימים של תלמידים אשר ניתן לראות אותם  כמקדימים מבחינה לוגית ליחסי מורים-תלמידים היו קשורים לשינויים ביחסים הללו. שימוש באותה גישה של מודל רב-שכבתי שתואר קודם לכן, החוקרים יצרו רגרסיה ל- 4 אמצעי המדידה ביחסי מורים-תלמידים על מאפיינים שונים. באופן מוגדר, החוקרים מתאימים 4 מודלים רב-שכבתיים (מודל אחד לכל אמצעי מדידה ליחסי מורים-תלמידים) אשר כלל את הדיוק בנקודת המבט החלופית החברתית ותפיסותיהם לגבי הזהות המשותפת למורים שלהם (שוב בבקרה לגבי המגדר של התלמידים ורמת ההשכלה של האם). מודל האפס לכל שינוי ביחסי מורים-תלמידים מבחינת התוצאות גילתה מתאם בין-מדדים של תלמידים בחיוביות לגבי יחסי מורים-תלמידים  02 תלמידים מבחינת שליליות ביחסי מורים תלמידים=00 חיוביות לגבי מורים ביחסי מורים תלמידים =11 ומורים לגבי שליליות ביחסי מורים תלמידים= 00.

כפי שנראה מטבלה מס’ 4 (עמ’ 699), שינויים בנקודת המבט החלופית החברתית מבחינת התלמידים הייתה קשורה עם שיפור ביחסי מורים-תלמידים מנקודות המבט של המורים והתלמידים. גודלי ההשפעה (מדד כמותי לעוצמת התופעה) היו גדולים יותר מ- 1 ( D COHENS =1.16 לחיוביות ביחסי מורים-תלמידים לגבי תלמידים  d=1.05 לתלמידים בשליליות לגבי יחסי מורים-תלמידים d=1.26  לחיוביות ביחסי מורים-תלמידים לגבי מורים d=1.31 לגבי שליליות ביחסי מורים-תלמידים לגבי מורים). כאשר תלמידים גדלים ותופסים את עצמם כדומים יותר למורים שלהם במהלך השנה, התלמידים גם מבינים יותר מבחינה חיובית את יחסי מורים-תלמידים  ופחות שליליים מבחינת יחסי מורים-תלמידים ביחסים. (d cohens  =74לתלמידים בחיוביות מבחינת יחסי מורים-תלמידים  d= -30 לתלמידים מבחינת שליליות ביחסי מורים-תלמידים).

דיון.

המחקר הנוכחי מטיל זרקור על שלושה שאלות מחקר ראשוניות ביחס לשאלה כיצד יחסי מורים-תלמידים משתנים במהלך שנת הלימודים, כדלקמן: האם השינוי מתרחש, האם השינויים הללו מתאימים לשינויים בתוצאות חשובות של תלמידים ומה יכול להוביל לשינויים ביחסים הללו? כדי לחקור את השאלות הללו, החוקרים נקטו בגישה חדשנית כדי להעריך את היחסים בין מורים-תלמידים. באופן מוגדר, החוקרים השתמשו באמצעי מדידה אשר מתאים גם למורים ולתלמידים מנקודת המבט של היחסים, התמקדות על כלל היחסים ולהעריך את ההיבטים החיוביים והשליליים של היחסים באופן נפרד.

הממצאים של החוקרים מצביעים על-כך שהשינויים מתרחשים בבירור ביחסים הללו. היחסים נוטים להיות פחות חיוביים במהלך השנה מנקודת המבט של התלמידים. התוצאה הזו מתאימה רבות לספרות המחקר המצביעה על-כך שהשלכות חברתיות ומה שקשור למוטיבציה לגבי תלמידים נוטות לרדת בחטיבת הביניים ( חוקרים בשם: WIGFIELD BYRNES&ECCLES 2006 ). אולם, חשוב לציין שמספר נושאים הקשורים ליחסים בין מורים-תלמידים  במדגם של החוקרים אכן השתפרו. הממצא הזה מחזק את האפשרות שהיחסים הללו ניתנים לשינוי ולעיצוב. לפחות לגבי מספר נקודות הקשורים ליחסי מורים-תלמידים ישנם צעדים אשר מורים ותלמידים יכולים לנקוט כדי לשפר את היחסים.

בשלב הבא, החוקרים גילו ששינויים ביחסים הללו היו קשורים לשינויים במספר תוצאות של תלמידים  כגון: הגשת שיעורי-בית, מסוגלות עצמית  בכיתה מבחינת שאלות ומאמץ. החוקרים לא מצאו התאמת קשרים בין יחסי מורים-תלמידים לבין ציונים. אולם, זה יכול להיות תוצאה חלקית משום שהייתה רק נקודת זמן אחת לתוצאה הזו. למרות שהיו בוודאי יותר תוצאות של תלמידים אשר היה ניתן לבחון אותן, הממצאים של החוקרים משמשות להוכחת התפיסה ששינויים ביחסי מורים-תלמידים יכולות להיות קשורים עם תוצאות חשובות של תלמידים.

לבסוף, החוקרים מצאו הקשרים משמעותיים עם שני מאפיינים שעולים מבחינת נקודת המבט החלופית החברתית של תלמידים בתפיסותיהם לגבי זהות דומה למורים שלהם. השינויים של המאפיינים הללו גורמות להם להיות מועמדים אטרקטיביים כמקום להתערבות. נקודת מבט חברתית השתפרה לאורך סוגים שונים של התערבויות (חוקרים בשם: EKMAN&FRIESEN 2003: GEHLBACH YOUNG&ROAN2011 ) ולתפיסות של זהות דומה יש היסטוריה מוצלחת של תמרונים ע”י פסיכולוגיים חברתיים (חוקרים בשם: MONTOYA HORTON&KIRCHNER 2008 ). לכן, החוקרים יכולים לנצל את היתרון בהצלחות בעבר בניהול התערבויות בכיתה.

צריך לציין שהמבנים הללו הינם רק מקדימים תיאורטיים ליחסי מורים-תלמידים. מצד אחד, אנשים מתחילים לעתים קרובות לקרוא אחרים או שמסתכלים על נקודת המבט שלהם, או שמעריכים את רמת הזהות הדומה לפרט ברגע שהם מוצגים.  במובן הזה, שני המשתנים הינם הקדמה לוגית ליחסי מורים-תלמידים בגלל שבאופן בלתי נמנע הן מתרחשות לפני שהיחסים מתגבשים.  מצד שני, ההקשרים הללו יכולים להיות ביטוי של סיבתיות הדדית. אנשים יכולים להיות מדויקים יותר בהסתכלות על ההיבט ולראות יותר זהויות דומות עם אלו שהם פיתחו יחסים חזקים יותר.

מגבלות המחקר.

בנוסף לסיבתיות לגבי השאלה הזאת, למחקר הזה יש מגבלות אחרות אשר ניתן לטפל בהן  דרך ביצוע  מחקר בעתיד. החוקרים הציבו סדר עדיפות אשר מטיל זרקור על מספר הקשרים, כדלקמן: היחסים בין מורים-תלמידים, תוצאות של תלמידים וגורמים אשר יכולים להשפיע על היחסים הללו. לכן, המחקר הנוכחי תוכנן כדי לחקור האם הסוגים הללו של ההקשרים קיימים: הכוונה הייתה לא לפתח מעולם רשימה ארוכה של כל התוצאות החשובות ומה שמבשר את היחסים בין מורים-תלמידים. שנית, החוקרים היו מוגבלים ביכולת למדוד את אותם יחסים רק בתחילת ובסוף שנת הלימודים- אשר ההשלכה של זה הינה שהחוקרים היו צריכים להשתמש בשינוי תוצאות מאשר להשתמש במודל צמיחה ביותר משלוש או יותר מנקודות זמן. למרות שמספר חוקרים העלו השגות לגבי השימוש בשינוי תוצאות, התוצאות הללו יכולות להיות מהימנות. (חוקרים בשם: ROGOSA&WILLETT 1983 )ויכולים להיות מדויקים ושימושיים באמצעי מדידה לגבי שינוי פרטני אפילו במצבים שבהם המהימנות הינה נמוכה. ( חוקרים בשם: ROGOSA BRANDT&ZIMOWSKI 1982 עמ’ 730).  שלישית, הממצאים של החוקרים מתבססים רק על מדגם מחטיבת בבתי ספר של חטיבת הביניים: לכן, הם נוטים להיות יותר כלליים לחלק מבתי הספר מאשר אחרים. לבסוף, המחקר של החוקרים לגבי תוצאות התלמידים וגורמים שבמעלה הזרם היו מוגבלים למאפיינים של תלמידים- תוצאות של המורים, או איכויות אשר הינן קשורות ליחסי מורים-תלמידים ואשר הושמטו מחוץ להיקף המחקר הנוכחי של החוקרים. מחקרים עתידיים אשר יכולים לבחון את היחסים בין מורים-תלמידים לאורך  נקודות זמן במהלך  שנת הלימודים, בבתי –ספר מרובים ובקשת רחבה של אמצעי מדידה (בייחוד אמצעי מדידה לגבי מורים), יהיו מועילים במידה רבה מאוד.

מסקנות.

כשהמגבלות הללו נמצאות בראשנו, אילו לקחים ניתן ללמוד מהמחקר הזה ע”י חוקרים או אנשי מקצוע?  מנקודת מבט מדעית, המחקר הזה מספק הדגמה חשובה ששינויים ביחסי מורים-תלמידים אינם חשובים  רק משנה לשנה, אלא שהשינויים ביחסים הללו במהלך שנת הלימודים גם נוגעת לעניין תוצאות חשובות לתלמידים.   בצוותא עם התלהבות למחקר חדש, זה מדגים שמורים- מאמנים על קשר הגומלין בין מורה-תלמיד גרמו להישגים בלמידה כפי שנמדד ע”י תוצאות מבחנים סטנדרטיים (חוקרים בשם: ALLEN PIANTA GREGORY MIKAMI&LUN 2011 ). זה נראה כסבירות יותר ששיפור יחסים בין מורים-תלמידים יכול לגרום לתוצאות טובות יותר לגבי תלמידים. למרות שמחקר ארוך טווח על היחסים הללו במהלך שנת הלימודים יכול להועיל, נראה מספק שהקשר סיבתי קיים בין יחסי מורים-תלמידים  ולפחות בחלק מתוצאות התלמידים לגבי חוקרים המנסים לערוך מחקר שטח כדי לעזור לשפר את אותם יחסים.

לגבי אנשי מקצוע, חשוב לדעת שהיחסים הללו יכולים ואכן נתונים לשינוי. לכן, מורים יכולים לשאוף להתחיל באופן רשמי להתנסות באופן מעשי במהלכים אשר הם חושבים שהם יעזרו לטפח יחסים טובים יותר עם תלמידיהם. למרות שיש להניח שיש מספר אין סופי של דרכים לנסות ולקדם יחסים טובים יותר בין מורים-תלמידים, המחקר הזה מצביע על-כך מצביע על-כך שטיפוח משפר את התחזיות בקרב תלמידים ועוזר לתלמידים להבין זהויות משותפות בינם ובין המורים שלהם. אולי דרכי הפעולה הללו יכולות לעזור בסופו של דבר לחוקרים לפתח התערבויות מכלילות כדי לשפר את היחסים בין מורים-תלמידים משני נקודות המבט של הצדדים (מורים ותלמידים).

אם החוקרים ואנשי המקצוע ישתפו פעולה בסופו של דבר בשיפור היחסים בין מורים-תלמידים ויגרמו לתוצאות חיוביות בקרב התלמידים, אזי אולי היחסים בין מורים-תלמידים יכולים להיות המרכז לוויכוחים פוליטיים לגבי החינוך. אנו יכולים גם לשער שהתמקדות יותר ביחסים הללו יכולה לעזור לגרום למהפך בתוצאות העקביות המאכזבות אשר “דיוויד ברוקס” התייחס אליהם בפתיחת המאמר.

הכרות תודה.

המחקר הזה נתמך ע”י תרומת מחקר נדיבה באמצעות  מענק מקרן “ספנסר”, מענק מחקר לקריירה ע”י האגודה האמריקאית לפסיכולוגיה, האקדמיה הלאומית לחינוך/ קרן ספנסר עמיתי פוסט-דוקטורט, ומענק מקרן המדע הלאומית. כותבי המאמר הינם אסירי תודה בפרט לעזרה הנדיבה מבתי הספר שהשתתפו בפרט-  ” REBECA ZAZOVA “, אשר סיפקה עזרה בלתי נדלית באיסוף הנתונים הללו.