Cross-generational transmission of teaching strategies The moderating role of peer-mediation

העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות לימוד: התפקיד הממתן של תיווך-עמיתים

תקציר

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחקור העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות לימוד בין אם-ילד והתפקיד הממתן של התערבות למטרת תיווך-עמיתים. אינטראקציות אם-ילד צולמו בסיטואציה לימודית ונותחו למציאת אסטרטגיות חוויית למידה מתווכת (MLE) והתנהגויות של אקטיבציה ללא יצירת פיגומים (non-scaffolding activation behavior, NSAB) בעזרת סולם התצפית באינטראקציות מתווכות (OMI). הילדים (כיתה ג’) הוקצו לקבוצת ניסוי (n = 49) וקבוצת בקרה (n = 51). קבוצת הניסוי קיבלה תוכנית תיווך-עמיתים וקבוצת הבקרה קיבלה תוכנית חלופית. כל התלמידים הוקצו לעמיתים (כיתה א’) והוכשרו בבעיות היקש. האינטראקציות צולמו ונותחו באמצעות ה- OMI. הממצאים מראים כי ה- NSAB של הילדים נובא באופן מובהק על ידי ה- NSAB של האם. העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE, עם זאת, נצפתה רק אצל הקבוצה שהוכשרה לתיווך-עמיתים. המשכיות חוצת-דורות התגלתה כגבוהה יותר עבור התנהגויות NSAB בהשוואה לאסטרטגיות MLE.

1. מבוא

התחום המחקרי של העברת אסטרטגיות לימוד בתוך פרספקטיבה חוצת-דורות הינו תחום חקר חדשני המושך את תשומת ליבם של חוקרים רבים. המנגנון של העברת אסטרטגיות התיווך ההוריות הינו חשוב מכיוון שהוא עשוי לספק אינדיקציות לגבי העשרת תהליכי לימוד של ילדים ושיפור ההתפתחות הקוגניטיבית. ההעברה הבין-דורית של התנהגויות הוריות נחקרה עד היום בפרקטיקות גידול ילדים והתמקדה בהתעללות ופרקטיקות של הורות קשה. הממצאים של מספר מחקרי אורך מלמדים כי אינדיבידואלים שהוריהם היו קשוחים, מרוחקים, בלתי-אכפתיים או שתלטניים נמצאים בסבירות גבוהה יותר לגדל את ילדיהם באופן דומה. הממצאים הראו המשכיות בולטת של שיטות הורות, למרות שההורות נמדדה בגילאים שונים ובשיטות שונות. קובן ועמיתיו, לדוגמא, מצאו יציבות מתונה (r = 0.43) במחקר אורך של איכות-הורית נצפית על פני דורות. ממצא זה נותר בעינו לאחר בקרה עבור מצב סוציו-אקונומי, אירועי חיים מעוררי דחק ו- IQ של הדור הראשון והשני. לפי מיטב ידיעתנו, רק שני מחקרים עד היום בחנו אסטרטגיות לימוד באופן חוצה-דורות כמו חוויית למידה מתווכת (MLE) ואקטיבציה. יש לציין כי המחקר הנוכחי הינו חלק ממחקר קודם, המשתמש באותה דגימה של אמהות, ילדים ועמיתים, על ההשפעות של התערבות למטרת תיווך-עמיתים ואסטרטגיות MLE של אם-ילד על אסטרטגיות MLE של ילדים וכושר ההשתנות הקוגניטיבית. המחקר הנוכחי, לעומת זאת, מתמקד בהעברה חוצת-הדורות של התנהגויות לימוד. נבחרו שני סוגים של אסטרטגיות לימוד: אסטרטגיות MLE ואקטיבציה. שני סוגים אלו נצפו בסיטואציות של אם-ילד ובמצבים של תיווך-עמיתים; הילדים באינטראקציות האם-ילד שימשו כמתווכים במצב תיווך- העמיתים.

1.1. תיאוריית חוויית הלמידה המתווכת (MLE)

לפי פויירשטיין ועמיתיו, אינטראקציות MLE מוגדרות בתור תהליך שבו הורים או מתווכים אחרים ממקמים עצמם בין סט של גירויים לבין הילד ומתאימים את הגירוי עבור התפתחות הילד, באמצעות אסטרטגיות תיווך. הילד מפנים את אסטרטגיות ה- MLE באופן הדרגתי, והן הופכות למנגנונים מוטמעים של שינוי בעתיד. אסטרטגיות ה- MLE המופנמות מאפשרות לילדים המתפתחים להשתמש בהן מאוחר יותר באופן עצמאי, לפתח יכולות קוגניטיביות, להפיק תועלת מהתנסויות לימוד חדשות במגוון הקשרים, ולשנות את המערכות הקוגניטיביות של עצמם בעת הצורך.

התיאוריה של פויירשטיין כוללת 12 אסטרטגיות של MLE שנבחנו במספר מחקרים. לדוגמא, זמברנה-אורטיז ולידז מצאו, תוך שימוש בסולם דירוג ה- MLE של לידז, קורלציות מובהקות בין דירוגי ה- MLE ובין הביצועים הקוגניטיביים של ילדים, בדגימה של ילדי גן בפורטו-ריקו. במחקר הנוכחי, השתמשנו בסולם התצפית באינטראקציות מתווכות (OMI). סולם זה יושם במחקרים של תינוקות וילדים צעירים ובמחקרים על תיווך-עמיתים ואחים. קריטריוני MLE אלו מתוארים כאן בקצרה, ואחריהן תיאור של התנהגות אקטיביציה ללא בניית פיגומים.

1.1.1. אסטרטגיות MLE

ניתן לסווג אינטראקציה בין מבוגר וילד בתור תיווך כאשר היא כוללת שלושה “רכיבים” בסיסיים: התכוונות והדדיות, משמעות, וטרנסצנדנטיות. אסטרטגיות אלו הן נחוצות בכדי לסווג אינטראקציה מסוימת בתור MLE. אסטרטגיות אחרות יכולות לתרום להתפתחות הקוגניטיבית, אך אינן נחשבות כנחוצות עבור אינטראקציה מתווכת.

א) התכוונות והדדיות (התמקדות): אינטראקציה המאופיינת על ידי ניסיון ליצור מצב של דריכות (vigilance) אצל הילד, ולאפשר רישום יעיל של מידע, עיבוד הולם, ותגובה מדויקת. רכיב ההדדיות הינו חיוני ביותר לאיכות של תהליך התיווך. התגובה ההדדית של הילד למתווכים מאפשרת למתווכים לשנות את התיווך שלהם לפי הצורך ולהמשיך בתהליך באופן יעיל. רכיב ההתכוונות וההדדיות נוכח כאשר ההורים ממקדים את תשומת הלב של הילד באובייקט מסוים והילד מגיב להתנהגות זו באופן גלוי.

ב) תיווך של משמעות (תחושות): אינטראקציות שבהן המתווך מנסה, תוך הצגת גירוי מסוים או הצבעה על אירוע כלשהו, לתייג אותו, להדגיש את חשיבותו וערכו ולהביע רגש ועניין (באופן מילולי ובלתי-מילולי). תיווך של משמעות יכול להתבטא בתור התלהבות בעת התרחשות אירוע מסוים (לדוגמא, “וואו, איזה פרפר צבעוני!”) ו/או הסברת החשיבות האישית והעניין הייחודי של הגירוי (“ספל זה ניתן לי על ידי סבא שלי, שירש אותו מסבא שלו; אפשר לראות את השם שלו חרוט כאן”).

ג) תיווך עבור טרנסצנדנטיות (הרחבה): מאופיין על ידי הרחבת ההקשר הקונקרטי או הצרכים המיידיים של הילד. המתווך מנסה ליצור הכללות, עקרונות ו/או יעדים שאינם מוגבלים לאספקטים הקונקרטיים והספציפיים של הסיטואציה. תיווך של טרנסצנדנטיות מתרחש בהקשרים משפחתיים ספונטניים (לדוגמא בשעת הארוחה) ובהקשרי למידה מובנים (קריאת ספר). בשני המצבים, ההורים משתמשים באינטראקציה בכדי לתווך אסטרטגיות חשובות, עקרונות, כללים, קונספטים וערכים. פויירשטיין מציע כי השילוב של כל שלושת האסטרטגיות הינו כלי רב-עוצמה לפיתוח יכולות קוגניטיביות וכושר השתנות קוגניטיבית והרחבת מערכת הצרכים והמוטיבציה של האינדיבידואל.

ד) תיווך של תחושת מסוגלות (competence): מאופיין בתגמול הילד עבור ביצועי למידה מוצלחים, ועבור מאמצים לשלוט במצבי פתרון-בעיות. בנוסף, הוא כולל ניסיונות לארגן את הסביבה באופן שיבטיח את הצלחת התנסות הילד, לפרש את הסביבה לילדים באופן המביע מודעות ליכולת שלהם לתפקד בצורה עצמאית ומוצלחת, ולהסביר את הסיבות להצלחה או לכישלון. לדוגמא, לעתים קרובות ילדים אינם תופסים את הביצועים שלהם כמוצלחים או ייחודיים (לדוגמא, “כל אחד יכול לעשות זאת”) ותפקידו של המתווך הוא להסביר לילדים את התהליכים שננקטו על מנת להגיע לביצוע מוצלח (“בכלל לא קל לפתור בעיה זו, עליכם לשקול מספר מקורות מידע ולחקור אותם באופן שיטתי”).

ה) תיווך עבור ויסות התנהגות עצמי: המתווכים מווסתים את תגובותיהם של הילדים, בהתאם לדרישות המטלה הנתונה והנטיות ההתנהגותיות של הילדים. ויסות ההתנהגות נערך בעיקר על ידי עיכוב נטיות אימפולסיביות אך גם על ידי האצת התנהגות איטית ובלתי יעילה כאשר המטלה דורשת עיבוד מהיר. תיווך עבור ויסות עצמי הוא בעל חשיבות עליונה מכיוון שהוא משפיע על תפיסת המטלה ומכייל את מאמצי הילדים לרישום הולם של המידע, דחיית סיפוקים, והכתבת קצב התגובה הפנימי.

1.1.2. התנהגות של אקטיבציה ללא בניית פיגומים (NSAB)

במחקרים קודמים, מצאנו כי יש לשקול אסטרטגיה נפרדת של NSAB באינטראקציות של אם-ילד או תיווך-עמיתים. ה- NSAB מתייחסת לאינטראקציות שבהן המתווך מבצע או פותר את המטלה במקום הלומד, ואינו מקים פיגומים עבורו. ה- NSAB נחשבת כבלתי פרודוקטיבית ובמקרים מסוימים אף כמזיקה בפועל, בכך שאינה מאפשרת ללומד להפנים את האסטרטגיות או הקונספטים הנלמדים. מדובר במצב שונה מאשר בניית פיגומים ישירה, שבה המתווך מספק מידע המשמש ככלי לצעדי הרחבה נוספים במהלך למידת רעיון או אסטרטגיה. בעוד שבניית פיגומים מהווה תהליך של פתיחת אופציות בדרך לפתרון מסוים, NSAB מאופיינת בסיום מוקדם מדי של תהליך הלמידה. ה- NSAB עלולה לגרום לילד לאמץ גישה פאסיבית כלפי למידה, בעוד שבניית פיגומים שואפת לפתח גישה אקטיבית ועצמאית כלפיה. מחקרים קודמים מראים כי הכשרה למטרת תיווך-עמיתים מפחיתה אקטיבציה באופן מובהק ומגבירה אסטרטגיות מתווכות. צוריאל וכספי הדגימו, על אותה דגימה של המחקר הנוכחי, כי ילדים שהוכשרו לתיווך, באמצעות תוכנית תיווך-עמיתים עם ילדים צעירים (PMYC), הפגינו NSAB נמוכה באופן משמעותי בהשוואה לילדים בקבוצה שלא הוכשרה. החוקרים ציינו כי הילדים נטולי ההכשרה השתמשו ב- NSAB במידה רבה יותר באופן משמעותי בהשוואה לקבוצת הניסוי שקיבלה הכשרה. בנוסף, ילדים הפגינו NSAB רבה יותר באופן מובהק מאשר האימהות שלהם גם בקבוצה שהוכשרה וגם בקבוצה שלא הוכשרה. בנוסף, אינטראקציה מובהקת של טיפול (הכשרה מול אי-הכשרה) X סוכן תיווך (אמהות/ילדים) הראתה כי בקרב הילדים, התדירות של NSAB הייתה גבוהה יותר בקבוצה שלא הוכשרה בהשוואה לקבוצה שהוכשרה. לעומת זאת, בקרב האמהות, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין אמהות לילדים בקבוצה שהוכשרה לבין אמהות הילדים בקבוצה שלא הוכשרה. ממצאים אלו מלמדים כי הכשרה לתיווך לא רק משפרת את השימוש באסטרטגיות MLE אלא גם מצמצמת את ה- NSAB. במילים אחרות, ילדים בקבוצת הבקרה שלא הוכשרה, שלא למדו את רפרטואר התיווך שנרכש במהלך ההתערבות, יישמו מידה גבוהה באופן משמעותי של NSAB בניגוד לבניית פיגומים מתווכים של התנהגותם, בהשוואה לקבוצה שזכתה להכשרה.

1.2. התערבות עבור תיווך-עמיתים בתור גורם מתווך להעברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE

בשל האופי החדשני של הנושא, בחרנו להתמקד בגישת חתך-רוחב מתונה, תוך התמקדות באסטרטגיות MLE ו- NSAB. אנו רואים זאת כהתחלה צנועה לעיסוק בסוגיה מאתגרת ביותר; ביסוס העובדה כי דפוסים של אסטרטגיות MLE באינטראקציות אם-ילד מופנמים ועוברים הלאה לאינטראקציות של הילדים עם עמיתיהם. הקונספציה שלנו היא כי העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE אינה מהווה בהכרח תהליך אוטומטי אלא תלויה בהתערבות מכוונת שמטרתה היא שיפור מיומנויות תיווך. המודל האינטואיטיבי של אסטרטגיות לימוד הוריות שאותן ניתן ליישם באמצעות NSAB נחשב כאסטרטגיה פשוטה ובלתי מתוחכמת יחסית. לעומת זאת, אסטרטגיות MLE, בשל המאפיינים המורכבים שלהן והדרישה להבנה מופשטת ובגרות אישית בעת השימוש שלהן עם עמיתים, דורשות יישום של התערבות מכוונת עבור אסטרטגיות של תיווך. לפיכך, התערבות המיועדת לפיתוח מיומנויות תיווך נתפסת לא רק כגורם המשפיע על שיפור כישורי התיווך של ילדים, אלא גם כגורם “מאיץ” בעת גיבוש ואפשור ההעברה של אסטרטגיות תיווך. כיום, שני מחקרים בלבד בחנו את ההעברה חוצת-הדורות של תהליכי MLE, ועד עתה, לא נערך כל מחקר הבוחן את ההשפעה של התערבות המיועדת לתיווך על שיפור ההעברה חוצת-הדורות.

1.3. שיקולים התפתחותיים של אימון לתיווך-עמיתים

הבחירה בילדים בכיתה ג’ (גילאי 8-9) עבור המחקר הנוכחי בוצעה בשל סיבות תיאורטיות ופרקטיות כאחד. מנקודת מבט תיאורטית, ילדים המשתתפים בתוכנית המיועדת לשיפור כישורי תיווך נדרשים לשלוט בעקרונות התיאורטיים המופשטים של התיווך הנכללים בתוכנית תיווך-העמיתים מצד אחד, ולהפגין בגרות אישית לשם הטמעה שלהם בעמיתיהם הצעירים יותר. פיאז’ה ואינהלדר טענו בעבר כי ילדים בגילאי אמצע הילדות (7-11) חושבים באופן מאורגן ולוגי יותר, מפתחים יכולת לספק הוראות ברורות ומפגינים חשיבה לוגית עקבית בתחומי תוכן שונים. בגיל זה, ילדים מתחילים להפגין יכולות מילוליות ויכולות זיכרון גבוהות. יכולות אלו מאפשרות לילדים להפיק תועלת מהכשרה לתיווך-עמיתים ולהשתמש בה באופן יעיל עם עמיתיהם.

שיקול שני לבחירה בילדים בגילאי 8-9 קשור באופן ישיר לפרספקטיבה הנוגעת להעברה חוצת-הדורות. בגיל זה, התיווך ההורי הוא חזק מספיק בהשוואה להשפעה של מערכות העמיתים ובית הספר. הממצאים המחקריים מראים כי בעת שהילד גדל, נכנסים לתמונה יותר סוכני חברות וההשפעה של ההורים פוחתת במקביל להתגברות ההשפעות מצד סוכני חברות אחרים. במחקר הנוכחי, בחרנו בגילאי 8-9 שבהם ההשפעה ההורית היא חזקה מספיק בכדי להשאיר חותם על הילדים לפני השפעות מצד גורמי חברות אחרים.

הסיבה השלישית להתמקדות בילדים בגילאי 8-9 קשורה לאפקטיביות של הטמעת תוכנית תיווך-עמיתים. רורבק, גינזבורג-בלוק, מילר ופנטוזו, במחקר ניתוח-מטא שהקיף 90 מחקרים, דיווחו כי ההשפעה של למידה בסיוע עמיתים הינה אפקטיבית יותר בכיתות א’-ג’. ממצא זה הינו עקבי למחקרים קודמים על תוכניות תיווך-עמיתים שהראו כי הגיל הצעיר ביותר בו ניתן ללמד קונספטים מופשטים של תיווך וליישם אותם באופן מוצלח הוא 8-9.

ברמה הפרקטית, נאלצנו לבחור מתווכים בכיתה ג’ לשם לימוד ילדים צעירים יותר בכיתה א’ הלומדים באותו בית ספר. הפער של שנתיים בין המתווכים ללומדים הינו חיוני על מנת להבטיח גם את רמת השליטה של המתווכים וגם בכדי שהם ייחשבו כעמיתים. פער חוצה-גילאים זה מאפשר למתווכים ללמד את עמיתיהם הצעירים באופן יעיל ועדיין להחשיב את הלומדים כעמיתים. בהתאם לתיאוריה של ויגוטצקי, התכנון ופתרון הבעיות של ילדים משתפרים במידה הרבה ביותר כאשר השותף-עמית שלהם הינו “מומחה” – כלומר, מיומן ביותר במטלה.

1.4. תיווך-עמיתים: תיאוריה ומחקר

גישת תיווך-העמיתים נחשבת כקטגוריית-משנה של למידה בתמיכת עמיתים (PAL). הספרות גדושה באינדיקציות לכך כי PAL משפיעה באופן חיובי על ההישגים האקדמיים של ילדים; הגישה כלפי לימודים; וכישורים חברתיים והתנהגותיים. מרבית המחקרים הבוחנים את היחסים בין PAL לבין ההתפתחות הקוגניטיבית מבוססים על התיאוריות של פיאז’ה ו-ויגוטצקי. לפי פיאז’ה, ההתפתחות הקוגניטיבית נתפסת כתוצאה של אינטראקציה בין עמיתים המשפרת פרספקטיבות קוגניטיביות שונות, ומובילה בסופו של דבר לקונפליקט סוציו-קוגניטיבי. הקונפליקט הסוציו-קוגניטיבי מניע כל אחד מהמשתתפים באינטראקציה להרחיב את תהליך החשיבה שלו, למצוא צידוקים לעמדותיו, ולהציג פלט משכנע. התהליכים הקוגניטיביים דורשים בנייה של סכמות חדשות ודפוסים חדשניים של חשיבה. ויגוטצקי מוסיף כי אינטראקציה עם שותף מנוסה ומיומן יותר, בין אם הוא ילד או מבוגר, הינה אפקטיבית יותר מאינטראקציה עם שותף ברמה זהה. חוקרים ניאו-ויגוטצקיים טוענים כי ההתפתחות הקוגניטיבית מתרחשת כאשר הלומדים, המפגינים רמות שונות של תכונות קוגניטיביות, משתפים פעולה על מנת למלא מטלה נתונה וכי תהליך שיתוף הפעולה של העמיתים מסייע ללומדים לבנות הבנה משותפת.

1.4.1. תוכנית תיווך-עמיתים עם ילדים צעירים (PMYC)

מודל תיווך-העמיתים מבוסס על שתי תיאוריות מקיפות: התיאוריה הסוציו-תרבותית של ויגוטצקי ותיאוריית ה- MLE וההשתנות הקוגניטיבית המבנית של פויירשטיין. בהתבסס על תיאוריות אלו, פיתחנו תוכנית חדשנית של תיווך-עמיתים חוצה-גילאים – תוכנית תיווך-עמיתים עם ילדים צעירים. בניגוד לגישות PAL אחרות, מודל תיווך-העמיתים נבנה באופן מכוון בתור מודל חוצה-גילאים, שבו הילד המנוסה יותר מתפקד כמתווך עבור הילד הצעיר. עם זאת, על אף פער הגילאים, מצב זה עדיין מוגדר בתור תיווך-עמיתים בשל קירבת הגילאים היחסית בין המתווך והלומד.

תיווך-עמיתים הינה גישה ייחודית בכל הנוגע לאספקטים של המודל, היישום, עקרונות הלימוד ושילוב הגילאים: א) תיווך-העמיתים מבוסס על אסטרטגיות MLE שבהן הרכיבים הקוגניטיביים והרגשיים הם משולבים. ב) אסטרטגיות ה- MLE ניתנות ליישום במגוון מטלות של פתרון בעיות ללא הגבלה לתחום תוכן מסוים. ג) אסטרטגיות ה- MLE הן מובנות בבסיסן, אך עדיין מאפשרות מרווח משמעותי עבור יצירתיות וגמישות. ד) בנוגע להבדלי הגילאים בין המתווך ללומד, קיים הבדל סטאטוס מובחן: על המתווך להיות בוגר ומנוסה יותר (כלומר, מבוגר יותר מהלומד) ומיומן יותר (כלומר, הוכשר כמתווך) בהשוואה ללומד.

המטרות האובייקטיביות של תוכנית PMYC הן לשפר את הסגנון הלימודי המתווך ולפתח מיומנויות למידה והשתנות קוגניטיבית אצל המתווכים והלומדים. ה- PMYC כוללת למידה של האסטרטגיות הבסיסיות של תיאוריית ה- MLE שהותאמו לגיל ההתפתחותי של הילדים ורמת ההפשטה שלהם. במהלך התוכנית, ניתן דגש רב על התנאים הסוציו-רגשיים הבסיסיים הדרושים לשם אינטראקציות עמיתים אפקטיביות (לדוגמא, מתן כבוד ללומד, הפגנת אמפתיה, מתן “מרחב אישי”).

במונחים אופרטיביים, מודגשים שלושה מאפיינים: א) אסטרטגיות ה- MLE הבסיסיות הותאמו לילדים צעירים כך שהם יוכלו להבינן וליישמן במהלך הלימוד; ב) הילדים צופים ודנים בסרטון לימודי המציג את אסטרטגיות ה- MLE; ג) אסטרטגיות ה- MLE מתורגלות עם העמיתים באמצעות סרטון מולטימדיה לימודי. התוכנית כוללת בנוסף סייעני למידה כמו תוכנית מחשב, משחקים, סמלים ויזואליים (לוגו) עבור כל אסטרטגיית MLE, סיסמאות מילוליות, ודפי עבודה. עבור כל אסטרטגיית MLE הוקצו לוגו ויזואלי וסיסמא מילולית: לוגו של “סמיילי” הוקצה לתיווך של תחושת מסוגלות, ולוגו של שלט “עצור” הוקצה לתיווך של ויסות התנהגותי. תוכנית ההתערבות נערכה בשבעה שיעורים של 90 דקות במשך 3 שבועות, בזמן כולל של 10 וחצי שעות.

1.5. ההשפעה של הכשרה לתיווך-עמיתים על אסטרטגיות ה- MLE וה- NSAB של ילדים

תוכנית ה- PMYC נבחנה לאחרונה במספר מחקרים. יעילותה של ההכשרה לתיווך-עמיתים הודגמה במספר מחקרים שכללו ילדים בבית ספר יסודי ובתיכון. הכשרה עבור תיווך-עמיתים נמצאה כמשפרת אסטרטגיות MLE, מאפשרת השתנות קוגניטיבית, ומשפרת ביצועים מתמטיים. בכל המחקרים הקודמים הילדים אומנו בתיווך-עמיתים ולמדו, במפגש אימון קצר, כיצד לפתור מטלות ספציפיות (כמו אנלוגיות ובעיות מתמטיות) שאותן לימדו לאחר מכן את עמיתיהם הצעירים. האינטראקציות תועדו בווידיאו ונותחו באמצעות ה- OMI.

הממצאים של המחקרים הקודמים הראו כי מתווכים המקבלים התערבות המיועדת לתיווך-עמיתים הפגינו לא רק שימוש רב יותר באסטרטגיות MLE, אלא גם מידה גבוהה יותר של השתנות קוגניטיבית ושיפור רב יותר במבחנים מתמטיים בהשוואה למתווכים שהשתתפו בתוכנית חלופית. בנוסף, ילדים שהוכשרו בתיווך-עמיתים הפגינו מידה פחותה בהרבה של NSAB מאשר ילדים נטולי הכשרה. המחקרים הקודמים תומכים בתיאוריה לפיה מתווכים הזוכים להכשרת תיווך-עמיתים מפנימים את אסטרטגיות התיווך ומיישמים את אסטרטגיות ה- MLE עם עמיתיהם, בנוסף להשתנות הקוגניטיבית שלהם במטלות פתרון בעיות.

1.6. העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE

מחקרים קודמים שעסקו בהעברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE מצאו דמיון בין אסטרטגיות MLE של אם-ילד לבין אלו של סבתא-ילד, וכי ניתן לנבא באופן חיובי את אסטרטגיות ה- MLE של האם דרך אסטרטגיות ה- MLE של הסבתא. ממצאים אלו מראים כי תהליכי תיווך מועברים מדור אחד לבא אחריו. בשני המחקרים, האינטראקציות של זוגות האם-ילד והסבתא-ילד הושוו באמצעות סולם ה- OMI; אותו ילד תווך על ידי האם ועל ידי הסבתא. ממצאים אלו תומכים בהשערה כי אסטרטגיות MLE מועברות מדור לדור. במחקר הנוכחי, אנו מרחיבים השערה זו דרך הטענה כי ההעברה חוצת-הדורות של אסטרטגיות MLE משתפרת באמצעות התערבות מכוונת עבור אסטרטגיות תיווך אצל ילדים. לפיכך, יישמנו הכשרה עבור תיווך-עמיתים אצל ילדים בקבוצת ניסוי, והשוונו אותם לילדים שקיבלו תוכנית חלופית של יצירתיות.

1.7. שאלות מחקר כלליות

א) באיזו מידה אסטרטגיות MLE ו- NSAB מועברות מאמהות לילדיהן? במילים אחרות, האם ילדים לאמהות המפגינות מידה גבוהה של תיווך (או אקטיבציה) יפגינו מידה גבוהה של תיווך (או אקטיבציה) בעת אינטראקציות עם עמיתיהם?

ב) האם השתתפות ב- PMYC משפרת או מעודדת העברה של אסטרטגיות MLE מאמהות לילדיהן?

1.8. ציפיות מהמחקר

1) ניתן לנבא באופן מובהק את אסטרטגיות ה- MLE וה- NSAB של הילדים באמצעות אסטרטגיות ה- MLE וה- NSAB של האמהות, בהתאמה.

2) ניבוי אסטרטגיות ה- MLE של הילדים באמצעות אסטרטגיות ה- MLE של האמהות יהיה גבוה יותר אצל ילדים שהוכשרו בתיווך מאשר אצל ילדים ללא הכשרה. במילים אחרות, הכשרה עבור תיווך-עמיתים מאפשרת או מאיצה העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE.

2. שיטה

2.1. משתתפים

במחקר השתתפו 100 זוגות אם-ילד ו- 100 זוגות מתווך-לומד. הילדים מדגימת האם-ילד הוקצו מאוחר יותר כמתווכים של לומדים צעירים במצב תיווך-העמיתים; 49 עברו הכשרה בתיווך (קבוצת הניסוי) ו- 51 קיבלו תוכנית יצירתיות חלופית (בקרה).

2.1.1. דגימת ההורים

השוואת המשתנים הדמוגרפיים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הבקרה הראתה מספר שנים דומה של השכלה פורמאלית (אמהות -Χ2(2, 100) = 0.78, p > 0.05, אבות  -Χ2(2, 98) = 0.51, p > 0.05) ורמת העסקה (אמהות -Χ2(2, 100) = 0.13, p > 0.05, אבות –X2(2, 100) = 2.43, p > 0.05). רמת ההעסקה סווגה על סולם 5 נקודות אורדינאלי מ- 1 (אבטלה) עד 5 (מקצוע אקדמי, מנהל). כבקרה עבור הסטאטוס הסוציו-אקונומי (SES) של הסובייקטים, יצרנו מדד SES. ה- SES נמצא כדטרמיננט חשוב של הרמה הקוגניטיבית של הילדים בדומה לאסטרטגיות ה- MLE של ההורים. ה- SES בוסס על המשתנים הדמוגרפיים של המקצוע, ההשכלה ותנאי המגורים של ההורים (לדוגמא היחס בין מספר החדרים בבית למספר הדיירים). ניתוח הגורמים הראשיים של הדגימה הנוכחית הראה גורם אחד (ערך עצמי > 1.00) המסביר 54% מהשונות. מדד SES חושב עבור כל סובייקט בהתבסס על ציון משוקלל של טעינות גורמים X המשתנה הדמוגרפי. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הבקרה במדד ה- SES, t(95) = 0.17, p > 0.05.

2.1.2. דגימת הילדים

דגימת הילדים נלקחה מ- 10 בתי ספר הממוקמים באזור מרכזי בישראל. המתווכים (51 בנים ו- 49 בנות) נבחרו רנדומאלית מ- 14 כיתות ג’, והלומדים (45 בנים ו- 55 בנות) נבחרו רנדומאלית מ- 12 כיתות א’. זוגות המתווך-לומד הגיעו מאותו בית ספר, על מנת לשמר את תפיסת העמית. כל הזוגות הוקצו רנדומאלית לקבוצת הניסוי (49 זוגות) וקבוצת הבקרה (51 זוגות). הגיל הממוצע של המתווכים בקבוצת הניסוי ובקבוצת הבקרה היה 8:11 שנים ו- 8:10 שנים, בהתאמה. הגיל הממוצע של הלומדים בקבוצת הניסוי ובקבוצת הבקרה היה 6:9 ו- 6:8 בהתאמה. שני סולמות-משנה מילוליים מה- WISC-R95 (אוצר מילים ודמיון) יושמו כבקרה עבור הרמה המילולית של הילדים. MANOVA חד-כיוונית של הטיפול עם שני סולמות-המשנה המילוליים בתור משתנים תלויים הראתה כי לא קיימים הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות, F(2, 97) = 2.07, p > 0.05.

2.2. מדידות

2.2.1. תצפית באינטראקציות התיווך (OMI)

ה- OMI הינו סולם דירוג המבוסס על חמשת הקריטריונים הראשונים של MLE. קריטריונים אלו הוגדרו אמפירית ופותחו כסולם תצפית של אינטראקציות הורה-ילד שלאחר מכן עבר אדפטציה לאינטראקציות עמיתים, אינטראקציות אחים, ואינטראקציות מורה-תלמיד. ה- OMI מספק פרופיל של תיווך המבוסס על תדירות ההופעה של התנהגויות המדגימות כל אחד מהקריטריונים. יש לציין כי ההתנהגויות האופרטיביות הן אקסקלוסיביות כפי שתוכננו על ידי מחברי ה- OMI וקיבלו תוקף אמפירי במספר מחקרים. האספקטים האופרטיביים מתוארים בקצרה למטה.

התכוונות והדדיות (התמקדות) נצפית במהלך תיווך אם-ילד או תיווך-עמיתים, כאשר המתווך ממקד את הקשב של הלומד על אובייקט מסוים והלומד מגיב באופן ווקאלי, מילולי או לא-מילולי להתנהגותו של המתווך. תיווך עבור משמעות מתייחס לאינטראקציות שבהן המתווך מתייג אובייקט מסוים ו/או מתמקד בחשיבות ובערך שלו. תיווך עבור טרנסצנדנטיות מתייחס לאינטראקציות שבהן המתווך נוהג בצורה המרחיבה את ההקשר הקונקרטי או הצרכים המיידיים של הלומד ומנסה להגיע למטרות שאינן מוגבלות לסיטואציה הספציפית. תיווך של תחושות מסוגלות מתייחס לאינטראקציות שבהן המתווך מתגמל את הילד עבור ביצועים, מארגן את הסביבה על מנת לתמוך בתחושת ההצלחה של הילד, ומפרש ללומד את המשמעות של ההצלחה שלו. תיווך עבור ויסות התנהגות מתייחס לויסות התנהגותו של הילד על ידי שליטה באימפולסיביות שלו ועידוד מודעות למאפייני המטלה. NSAB מתייחס לאינטראקציות שבהן המתווך מבצע את המטלה עבור הלומד או מגלה ללומד את התשובה הנכונה במקום לבנות פיגומים או לעורר את התגובה הנכונה אצל הילד. התנהגות זו נחשבת כמזיקה להפנמת הלמידה.

ה- OMI מבוסס על תדירות ההופעה של ההתנהגויות המדגימות את הקריטריונים של MLE. האיכות של האינטראקציה המתווכת נאמדת באמצעות גישה מאקרו-אנליטית, בניגוד לגישה מיקרו-אנליטית. לדוגמא, כאשר הורה (או עמית) ממקד את הקשב של הילד על אספקט גירוי מסוים, התנהגות זו מקודדת ככזו המשקפת מיקוד (התכוונות והדדיות) רק כאשר תגובת הילד היא הדדית. בכל פעם שההורה מנסה ליצור הכללה, או להציע עקרון, מצב זה מקודד כהרחבה (טרנסצנדנטיות), ללא קשר לתוכן הספציפי המועבר. הבסיס של מערכת התצפית היא “אירוע” אינטראקציה, העשוי לכלול קריטריון MLE אחד או יותר.

במחקרים קודמים, זוגות האם-ילד או זוגות העמיתים צולמו בוידיאו ונותחו לאחר מכן באמצעות ה- OMI. בכל אינטראקציה, גם המתווכים וגם הלומדים דורגו על 5 קריטריוני ה- MLE על ידי שני צופים מיומנים. שני הצופים עברו הכשרה של 30 שעות בדירוג אסטרטגיות תיווך; ההכשרה כללה הבנה תיאורטית של קריטריוני MLE ובעיקר צפייה וניתוח סרטונים המציגים תהליכי תיווך.

מקדמי המהימנות בין-בודקים נבחנו במחקרים רבים של שני צופים בלתי-תלויים שדירגו את התדירות של אסטרטגיות MLE. מקדמי המהימנות של מחקרים קודמים שעסקו באינטראקציות אם-ילד של ילדי גן וילדים בגיל בית ספר נעו בין 0.54 ל- 0.95. מקדמי המהימנות עבור תיווך-עמיתים של ילדים בגיל בית ספר נעו בין 0.85 ל- 0.95. מקדמי המהימנות במחקר הנוכחי של אינטראקציות אם-ילד עבור 5 אסטרטגיות ה- MLE היו כדלקמן: התכוונות והדדיות, 0.79; משמעות, 0.87; טרנסצנדנטיות, 0.86; תחושת מסוגלות, 0.86; ויסות עצמי, 0.90.

עבור המחקר הנוכחי, פיתחנו מדידה משולבת של איכות התיווך המבוססת על כל אסטרטגיות ה- MLE. מכיוון שכל אסטרטגיית MLE עצמאית נמצאה במחקרים קודמים כתורמת באופן שונה לניבוי ההשתנות הקוגניטיבית, מיצוע פשוט של אסטרטגיות ה- MLE יגרום להטיה. על מנת לבנות מדד איכות תיווך (QMI) מותאם ביקשנו מחמישה קלינאים בעלי מומחיות ביישום גישת ה- MLE לדרג כל אחת מהאסטרטגיות עבור התרומה שלהן להשתנות הקוגניטיבית של הילדים. הקורלציה בין-שופטים הראתה מקדמי מהימנות בין-בודקים של 0.83. הציון הממוצע המשוקלל של אסטרטגיות ה- MLE השונות היה כדלקמן: התכוונות והדדיות (I), 1.60; משמעות (M), 2.60; תחושת מסוגלות (C), 3.06; ויסות התנהגות (B), 3.20; טרנסצנדנטיות (T), 3.60. ה- QMI חושב לבסוף על ידי הכפלת ציון ה- MLE של כל קריטריון בציון המשוקלל וחילוק שלו בציון ה- MLE הכולל. החישוב נערך באמצעות המשוואה הבאה:

החילוק של הציון המשוקלל המוכפל בסכום הכולל של ציוני ה- MLE מאפשר בנייה של מדד המבטא את איכות התיווך יחסית לתרומה שלו להשתנות הקוגניטיבית תוך בקרה עבור התיווך בכל אסטרטגיה של MLE.

2.2.2. מבחני המשנה של אוצר מילים ודמיון (WISC-R95)

ה- WISC-R95 הינו מבחן אינטליגנציה קונבנציונאלי עבור ילדים בגילאי 6-16. בחרנו רק בשני סולמות משנה אלו מכיוון שהוכח כי הם מייצגים את היכולת המילולית של ילדים יותר מאשר מבחני משנה אחרים בתחום המילולי של ה- WISC-R95.

2.3. תכנון המחקר

המתווכים הוקצו לאחת מארבע קבוצות משנה (באמצעות תוכנית 2 X 2) בהתבסס על איכות התיווך של אם-ילד (נמוכה מול גבוהה) והטיפול (ניסוי מול בקרה). בהתבסס על הציון החציוני של מדד – QMI הכולל, הילדים הוקצו תחילה לשתי קבוצות של אמהות עם רמה גבוהה של תיווך (n = 51) ורמה נמוכה של תיווך (n = 49). ה- QMI הממוצע של אמהות התיווך הנמוך מול אמהות התיווך הגבוה היה 88.06 (SD = 28.88) ו- 156.87 (SD = 26.91), בהתאמה. הציונים הממוצעים של אמהות התיווך הנמוך מול אמהות התיווך הגבוה בכל אחת מאסטרטגיות ה- MLE היו, בהתאמה: התכוונות והדדיות, 20.34 (SD = 10.55)  ו- 13.27 (SD = 8.56); משמעות, 31.94 (SD = 12.69) ו- 19.50 (SD = 9.36); טרנסצנדנטיות, 34.17 (SD = 18.93) ו- 16.31 (SD = 11.54); תחושת מסוגלות, 50.76 (SD = 17.19) ו- 30.00 (SD = 12.45); ויסות עצמי, 20.17 (SD = 9.12) ו- 13.40 (SD = 9.12). מחצית מהמתווכים הוקצו לקבוצת הניסוי והוכשרו בתיווך-עמיתים והמחצית השנייה קיבלו תוכנית חלופית. המגדר של המתווכים והלומדים עבר איזון עבור כל אחת מקבוצות הניסוי והבקרה. מהלך זה בוצע כבקרה עבור השפעות מגדריות על איכות האינטראקציה. על מנת למנוע העברת מידע בין תלמידים באותה כיתה, הילדים מכל כיתה הוקצו לקבוצת ניסוי או לקבוצת בקרה. האינטראקציות של כל זוג תועדו בוידיאו ונותחו לאחר מכן עבור השימוש באסטרטגיות MLE.

איור 1: דוגמא של אנלוגיה מובנית ממבחן ההשתנות האנלוגית המושגית והתפיסתית של ילדים.

2.4. הליך

בשלב הראשון, צילמנו אינטראקציות אם-ילד (n = 100  זוגות); הילדים היו המתווכים מכיתה ג’ בשלב תיווך-העמיתים שנערך לאחר מכן. התיעוד נערך בחדר שקט בבתיהם של הילדים. האמהות לימדו את ילדיהן שתי מטלות קוגניטיביות מובנות, בעיות אנלוגיות ממבחן ההשתנות האנלוגית המושגית והתפיסתית של ילדים (CCPAM) – אנלוגיות מבניות, ומטריצות לא-מילוליות מסולם האומדן הקוגניטיבי (CAS), כששתי המטלות דורשות חשיבה מופשטת ברמה גבוהה. מחקרים קודמים הראו כי הסיטואציה המובנית עוררה יותר פעילות מתווכת מאשר משחק-חופשי. עבור המחקר שלנו, ביקשנו מהאמהות ללמד את ילדיהן 9 בעיות מהאנלוגיות המבניות של ה- CCPAM. בכל בעיה, לילד מוצגים 6 כרטיסים, בסדר אקראי, והוא מתבקש לבנות אנלוגיה עם 4 כרטיסים בלבד בפורמט 2 X 2, תוך סינון של שני כרטיסים מסיחים (איור 1). הכרטיסים המסיחים מכילים גירויים היוצרים אסוציאציות עם רכיבים אחרים של האנלוגיה, אך אינם חלק ממנה. הכרטיסים המסיחים מבוססים על יחס קטגורי, חלק-שלם, או אסוציאציה. על מנת לפתור את הבעיה, הילד נדרש לסנן החוצה את שני הכרטיסים המסיחים (סרגל ועץ), לבנות את הכרטיסים הנותרים בפורמט הנכון (A:B::C:D) ולהסביר את התשובה באופן מילולי (כלומר, “תפוזים שוקלים עם משקל מסחרי וילד שוקלים עם משקל אדם”). המטריצות הלא-מילוליות מה- CAS מורכבות מבעיית תרגול אחת ו- 11 בעיות מבחן. עבור כל בעיה, קיימות 6 חלופות לבחירה בתחתית העמוד.

כל אם קיבלה הוראות הנוגעות למטלה ושני פריטי תרגול עבור כל מטלה לפני תחילת האינטראקציה. ההוראות כללו את כללי פתרון הבעיות ואת הפתרון עצמו, אך לא ציינו כיצד יש ללמד את הילד. הילד נמצא בחדר אחר ולא נחשף לבעיות בזמן הדרכת האם. לאחר שהאמהות הבינו את המטלות, כל אחת מהן קיבלה את ההוראה הבאה: “שחקי במשחקים הבאים עם הילד שלך באותו אופן שבו את בדרך כלל משחקת איתו בבית. הסבירי לילד מה עליו לעשות בכל אחד משני המשחקים. התחילי במשחק הראשון (אנלוגיות) ולאחר מכן נסמן לך לעבור למשחק הבא (מטריצות לא-מילוליות)”. האינטראקציות נמשכו בין 15 ל- 30 דקות; ניתן זמן שווה באורכו בקירוב עבור כל מטלה. על מנת לנתח פרקי זמן שווים עבור כל זוג, נצפו רק 15 דקות מכל אינטראקציה (7.5 דקות מכל מטלה). בסוף מפגש האינטראקציה כל אם ענתה על שאלון מידע דמוגרפי. לאחר מפגש האם-ילד המצולם, כל אינטראקציה דורגה על סולם ה- OMI עבור תדירות השימוש בכל אסטרטגיית MLE. על בסיס דירוגים אלו, האמהות הוקצו לקבוצות התיווך הנמוך מול הגבוה, באמצעות ה- QMI. האמהות בכל אחת מקבוצות התיווך הנמוך והגבוה חולקו לאחר מכן שוב באופן רנדומאלי לקבוצות ניסוי (n = 49) ובקרה (n = 51).

א) היכולת המילולית של כל המתווכים (כיתה ג’) נבחנה באמצעות סולמות המשנה של אוצר המילים והדמיון מה- WISC-R.

ב) תוכנית ה- PMYC יושמה עם המתווכים הניסויים במהלך 3 שבועות, בעוד שקבוצת הבקרה קיבלה תוכנית חלופית שמטרתה פיתוח היצירתיות; לא נלמדו כלל עקרונות תיווך בקבוצה זו. תוכנית ה- PMYC נערכה על ידי סטודנט מיומן על פני 7 מפגשים בני 90 דקות (סה”כ 10.5 שעות); תכנית היצירתיות החלופית נערכה על ידי אותו מאמן על פני אותה כמות זמן כמו קבוצת הניסוי. תכנית היצירתיות התבססה על תכנית החושב הצעיר (young thinker program) וכללה נושאים כמו סיעור מוחות, חיפוש פתרונות גמיש, חשיבה ביקורתית, ופתרון קונפליקטים יצירתי. תכנית היצירתיות התמקדה בטכניקות של פתרון בעיות יצירתי ולא כללה שום רכיב הנוגע לשאלה כיצד לתווך.

ג) בסוף כל תכנית, כל המתווכים קיבלו הדרכה של שעה אחת על 9 פריטים ממבחן השתנות החשיבה ההיקשית של ילדים (CITM). ה- CITM שימש במחקר זה רק ככלי ללימוד המטלות ההיקשיות ללומדים (איור 2). כל בעיה מורכבת מסט של “משפטים” פיגורטיביים בתחתית העמוד (כל “משפט” מכיל חלק מהמידע) וסט של בתים עם גגות בצבעים שונים. כל בעיה מציגה מידע לגבי המיקום האפשרי של תמונות (כרטיסים) בתוך הבתים. הילד נדרש להשוות בין ה”משפטים” ולהקיש איזו תמונה שייכת לאיזה בית. כפי שניתן לראות באיור 3, הילד נדרש ראשית לקדד את המידע בכל שורה ולאחר מכן להשוות בין שלושת השורות למציאת האובייקטים והבתים המשותפים. לדוגמא, האופניים והכוננית בשורה 1 מתאימים לבתים השחורים והאדומים, אך איננו יודעים איזו תמונה שייכת לאיזה בית. הילד צריך להשוות בין שורה 1 ושורה 2, לזהות את האלמנטים המשותפים, ולהקיש בהתאם (לדוגמא, “האופניים והבית השחור מופיעים בשתי השורות, ולכן האופניים שייכים לבית השחור בראש העמוד”). הילד עשוי להסיק, בשורה 1, כי אם האופניים שייכים לבתי השחור אז הכוננית שייכת לבית האדום. משורה 2, הילד עשוי להסיק כי אם האופניים שייכים לבית השחור אז הכובע שייך לבית הלבן. לפרח בשורה 3 אין בית להשתייך אליו. המטלה דורשת התנהגות חקרנית שיטתית, שליטה בדחפים, התנהגות השוואתית ספונטנית, תכנון, חשיבה היפותטית-היקשית, ושקילה בו-זמנית של מספר מקורות מידע. יש להדגיש כי ההדרכה וידאה כי כללי הפתרון הובנו כהלכה, אך לא את אסטרטגיות התיווך הספציפיות עבור הלימוד שלהן.

ד) לכל מתווך מכיתה ג’ הוקצה לומד מכיתה א’. המתווכים בקבוצת הניסוי ובקבוצת הבקרה התבקשו ללמד את הילדים 9 פריטים משלב הלימוד של ה- CITM. מפגשי הלימוד צולמו במשך 20 דקות, בין 2 ל- 15 יום מסיום תכנית ההתערבות. לפני תחילת המפגש, כל מתווך קיבל דף הוראות עם סיכום של כללי הפתרון של בעיות ה- CITM, ובוצע אימות כי הכללים אכן הובנו. ה- OMI שימש כדי לבסס דירוג של אינטראקציות תיווך-העמיתים. אסטרטגיות ה- MLE של הילדים הושוו לאחר מכן לאסטרטגיות ה- MLE של אם-ילד, באמצעות אותם פרמטרים וטכניקות תצפית.

איור 2: דוגמא לבעיה ממבחן ה- CITM (R – אדום, B – כחול).

בהתחשב בכך שאינטרוול הזמן בין סיום התכנית לבין מפגש תיווך-העמיתים היה שונה מזוג לזוג, חושבו מקדמי קורלציות פירסון בין אסטרטגיות ה- MLE לבין מספר הימים מסיום התוכנית עד מפגש אינטראקציות העמיתים. הקורלציות נעו בין 0.00 ל- 0.09 (ns) עבור קטגוריות התיווך השונות, כך שהתעלמנו ממשתנה האינטרוול.

טבלה 1: ניתוח רגרסיות היררכי של ה- QMI של הילדים על ידי ה- QMI של האמהות.

טבלה 2: ניתוח רגרסיות היררכי של ה- NSAB של הילדים על ידי ה- NSAB של האמהות.

איור 3: האינטראקציה בין ה- QMI של האמהות לבין הטיפול בניבוי ה- QMI של המתווכים.

3. תוצאות

על מנת לחקור את ההעברה חוצת-הדורות של אסטרטגיות לימוד, יישמנו ניתוח רגרסיות ארבע-שלבי שבו משתנה הקריטריון היה ציון הילדים. בשלב I, הזנו את ציון היכולת המילולית של הילדים ואת ה- SES של האם כבקרה עבור ההשפעות האפשריות שלהם על התיווך. היכולת המילולית חושבה בתור הסכום של התוצאות המדורגות במבחני המשנה של אוצר המילים והדמיון. בשלבים II ו- III משתני הטיפול (תכנית PMYC) וה- QMI (או NSAB) של האמהות הוזנו לחישוב, בהתאמה. בשלב IV האינטראקציות בין המשתנים המנבאים הוזנו באמצעות שיטת stepwise. ממצאי הניבוי של ה- QMI וה- NSAB של הילדים מוצגים בטבלאות 1 ו- 2, בהתאמה.

כפי שניתן ללמוד מטבלה 1, הטיפול (שלב II) תרם באופן מובהק (β = -0.46) לרמת התיווך של הילדים לאחר בקרה עבור היכולת המילולית וה- SES של האם (שלב I). ממצא זה מלמד כי לילדים בקבוצת הניסוי היה QMI גבוה יותר מאשר לילדים בקבוצת הבקרה. בנוסף, ההשפעה של הטיפול הייתה גבוהה יותר מאשר ההשפעה של ה- QMI של האמהות (β שלילית פירושה כי קבוצת הניסוי הפגינה QMI גבוה יותר מאשר קבוצת הבקרה). כצפוי, ה- QMI של האמהות תרם באופן מובהק ל- QMI של הילדים. האינטראקציה המובהקת של טיפול X QMI של האם תרמה באופן משמעותי לניבוי ה- QMI של הילדים. הממצאים האחרונים, המוצגים באיור 3, מצביעים על קשר חיובי ומובהק בין ה- QMI של האמהות לבין ה- QMI של הילדים רק בקבוצת הניסוי (r = 0.37, p < 0.01) אך לא בקבוצת הבקרה (r = 0.04, ns). במילים אחרות, תכנית ה- PMYC שיפרה את היחס בין תיווך האמהות לבין תיווך ילדיהן.

כפי שניתן לראות בטבלה 2, הטיפול (שלב II) תרם באופן מובהק (β = 0.22) ל- NSAB של הילדים לאחר בקרה עבור היכולת המילולית של הילדים וה- SES של האמהות (שלב I). ממצא זה מלמד כי, כצפוי, לילדים בקבוצת הניסוי היה NSAB נמוך יותר בהשוואה לילדים בקבוצת הבקרה. ה- NSAB של האמהות ניבא באופן מובהק את ה- NSAB של הילדים (β = 0.38).

4. דיון

תוצאות מחקר זה מספקות ראיות מקדימות להעברה חוצת-דורות של אסטרטגיות לימוד הוריות. עם זאת, יש הבדל בין שתי אסטרטגיות הלימוד שנחקרו. ממצאי ניתוח הרגרסיות מראים ניבוי מובהק של ה- NSAB של הילדים באמצעות ה- NSAB של האמהות לאחר בקרה עבור ההשפעות של היכולת המילולית של הילדים, רמת ה- SES של האם והטיפול. אסטרטגיות ה- MLE של הילדים, לעומת זאת, נובאו באופן מובהק רק בקבוצה שהוכשרה לתיווך-עמיתים אך לא בקבוצה נטולת ההכשרה. האינטראקציה המובהקת של הטיפול על ידי ה- QMI של האם (איור 3) מצביעה על קשר חיובי בין ה- QMI של האם לבין ה- QMI של הילד רק בקרב ילדים שהוכשרו בתיווך (r = 0.37) ולא בקרב ילדים נטולי הכשרה (r = -0.04). ייתכן וניתן להסביר את היעדר הקשר בקבוצה שלא הוכשרה על ידי העובדה כי ההפנמה של אסטרטגיות התיווך של האם בגיל צעיר (8-9) אינה מספיקה בפני עצמה לצורך יישום, או חלשה מדי בכדי להפגינה בהקשר של תיווך-עמיתים. על מנת ליישם אסטרטגיית תיווך מופנמת ילדים זקוקים להתערבות מכוונת שמטרתה מימוש אסטרטגיות התיווך שנרכשו מההורים. במילים אחרות, ילדים זקוקים לתהליך “התבגרות” (כמו התערבות למטרת תיווך) על מנת להפוך את יכולות התיווך המופנמות הגולמיות לבשלות מספיק בכדי ליישמן עם אחרים. ממצאים אלו תומכים בציפייה 2, הנוגעת לאפקט ה”האצה” של התערבות למטרת תיווך בהעברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE. נראה כי העברה של אסטרטגיות MLE סבירה יותר להתרחש כאשר מיושמת התערבות למטרת תיווך-עמיתים אצל ילדים, בעוד שה- NSAB מועבר באופן אוטומטי. ממצאים אלו מלמדים כי ילדים מפנימים את דפוסי ה- NSAB של האמהות ומעבירים אותם הלאה כאשר הם נמצאים במצב הדורש מהם ללמד את עמיתיהם. אסטרטגיות ה- MLE המורכבות יותר, הדורשות מידה מסוימת של הפשטה, הועברו ויושמו עם עמיתים רק לאחר שלב הכשרה.

ממצאים אלו תומכים בגישה התיאורטית שלנו ומאשרים את ציפיות 1 ו- 2, הנוגעות להעברה חוצת-הדורות של אסטרטגיות הלימוד ההוריות. ממצאים אלו הם עקביים במידה רבה לדיווחים קודמים בספרות שבהם המשכיות מודגמת באופן כללי בתכונות השליליות של ההורות. הממצאים שלנו סותרים מחקרים קודמים העוסקים בהעברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE המראים ניבוי של אסטרטגיות ה- MLE של האם דרך אסטרטגיות ה- MLE של הסבתא, באינטראקציה עם אותו ילד. ממצאים אלו הוסברו על ידי החוקרים כמשקפים הפנמה של אסטרטגיות MLE מצד האם שנרכשו במהלך ילדותה ומיושמות מאוחר יותר עם ילדיה. יש לציין כי לא ניתנה הכשרה כלשהי שנועדה לממש את ההעברה במחקרים הקודמים, בניגוד למחקר שלנו. אחד ההסברים לפער בין המחקרים ייתכן וקשור לגיל הצעיר של המשתתפים במחקר הנוכחי, הדורש יישום של תכנית הכשרה בכדי לעורר את אסטרטגיות התיווך המופנמות. בכל מקרה, כל המחקרים מצביעים על העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות לימוד. מנקודת מבט התפתחותית, חשוב לציין כי למרות שהקריטריונים של MLE הם מופשטים באופיים, ניתן בכל זאת לתרגם אותם לרפרנטים התנהגותיים ברי-ניהול הניתנים ליישום פשוט אצל ילדים. ממצאים אלו תואמים את ההשקפות הסוציו-קונסטרוקטיביסטיות התומכות במודלים חינוכיים מבוססי-חניכה. לפי מודלים אלו, למידה משמעותית מתרחשת על ידי הטמעת הלומדים בפעילויות לימודיות יחד עם חברים מנוסים יותר.

ממצאים אלו מאששים את התיאוריה של גאובין לגבי העברה חוצת-דורות של דפוסי חשיבה ופתרון בעיות. בהתבסס על עבודתם של ויגוטצקי ורוגוף, ההנחה הבסיסית שלנו היא כי באמצעות בניית פיגומים מצד האם, המטפלים מארגנים את הקשב וההתנהגות של הילדים באופן קוהרנטי. תהליכים אלו מופנמים בתור תסריטים תרבותיים שלאחר מכן משמשים להכוונת התנהגויות והתנסויות עתידיות. ממצאים אלו תואמים את מודל הלמידה הרב-שלבית של העברה תרבותית שהוצג על ידי רייס-גרסיה, גלואה ודמפ, לפיו העברה של ידע תרבותי מתרחשת דרך שלושה מסלולים שונים אך לא-אקסקלוסיביים: הורים (אנכי), עמיתים בני אותו גיל (אופקי), ומבוגרים (אלכסוני). בהתבסס על מקרי הבוחן האתנוגראפיים שלהם בשלוש חברות ילידיות, הם מצאו כי אינדיבידואלים רוכשים בתחילה מידע מהסביבה החברתית והאקולוגית הקרובה שלהם, ומאוחר יותר מעדכנים אותו בעזרת מידע ממקורות אחרים, כמו עמיתים. הממצאים שלהם מדגישים את החשיבות של למידה חברתית במהלך הילדות, שבה אינדיבידואלים רוכשים את הידע הבסיסי שלאחר מכן מאפשר להם לפתח כישורים מורכבים באמצעות פיגומים ואינטגרציה של מידע ממודלים מרובים. הממצאים של המחקר שלנו, המתמקד באספקט אחד של ידע תרבותי (כלומר, אסטרטגיות לימוד) מהווים צעד נוסף קדימה על ידי הדגמה כי ההעברה חוצת-הדורות של אסטרטגיות פשוטות מתרחשת באופן ספונטני, בעוד שאסטרטגיות מתוחכמות יותר דורשות תהליך התערבות מכוון ואקטיבי. המשגה זו נתמכת על ידי הגישה הקונסטרוקטיביסטית לתיווך, לפיה “פעילות ממשית בתהליך תיווך כמו תיווך-עמיתים הינה גורם עוצמתי יותר עבור הפנמת אסטרטגיות תיווך מאשר חשיפה לתיווך מצד סוכן-מתווך (לדוגמא הורה, מורים). מצב זה תלוי כמובן במשך הזמן והאינטנסיביות של כל סוג אינטראקציה”.

הממצא לפיו העוצמה של ההעברה חוצת-הדורות התגלתה כגבוהה יותר עבור NSAB בהשוואה ל- MLE מצביע על כך שאסטרטגיית לימוד פשוטה ובלתי מתוחכמת יחסית (ולעתים אפילו מזיקה) מופנמת ומועברת באופן מוצלח יותר מאשר אסטרטגיות ה- MLE, הנחשבות כמופשטות, תובעניות ויעילות יותר מאשר NSAB. בעוד שתוצאה זו דורשת חקר נוסף, המחקר הנוכחי מציע התחלה צנועה לחקר נרחב יותר העוסק בהמשכיות חוצת-דורות של אסטרטגיות לימוד פשוטות ומזיקות מול אסטרטגיות מתוחכמות יותר. מנקודת מבט התפתחותית, הממצאים שלנו מעלים שאלה: מדוע אסטרטגיות פשטניות ובלתי מועילות מציגות רמה גבוהה יותר של העברה מאשר אסטרטגיות ה- MLE המורכבות והיעילות יותר? האם ממצא זה קשור לסט ממצאים נרחב יותר המראה העברה חוצת-דורות של התנהגויות הוריות שליליות?

יש לקחת בחשבון כי שתי הקבוצות במחקר שלנו מגיעות מאותו רקע תרבותי הכולל מערכת ערכים מערבית המדגישה את החשיבות שבלמידה עצמאית, ומכווינה גישת פיגומים ספציפית. למרות רקע זה, אסטרטגיות ה- MLE, הדומות מאוד לגישה של בניית פיגומים, ניתנות להעברה רק כאשר יושמה התערבות מכוונת המיועדת לתיווך-עמיתים. ייתכן וממצאים שונים יתגלו אצל תרבויות מסורתיות עם דגש על ציות וסמכותיות. לדוגמא, קרמני וברנר דיווחו על קשר בין התרבות לבין בחירת האם באסטרטגיות פיגום ביחס לסוג הפעילות ויכולות הילד. במחקר חוצה-תרבויות השוואתי של אמהות איראניות ואמריקאיות נמצא כי כאשר הן ניהלו אינטראקציה עם ילדיהן בפעילות דפוסי צורות (pattern blocks), האמהות האיראניות יישמו גישה מפורשת ו”ישירה” יותר של בניית פיגומים, בעוד שהאמהות האמריקאיות יישמו אסטרטגיות פיגום הסברתיות ו”עקיפות” יותר. במחקר אחר, על משפחות מעמד ביניים משכילות בברלין ודלהי, נמצא כי לכל תרבות יש סדרי עדיפויות שונים בזמן אינטראקציות אם-ילד. המודל התרבותי המערבי של אמהות בברלין שם דגש על אוטונומיה פסיכולוגית ועידוד הילדים להיות קשובים למצב המנטאלי הפנימי שלהם, בעוד שהאמהות בדלהי הדגישו יחסים בין-אישיים ותגובתיות חברתית. במחקרים עתידיים יש לשקול את ההשפעות היחסיות של אסטרטגיות MLE של אם-ילד והתערבות למטרת תיווך-עמיתים מתוך פרספקטיבה חוצת-תרבויות, המתחשבת בצורות התיווך השונות המאפיינות כל תרבות.

ממצא מעניין נוסף (טבלה 1) הוא כי ההשפעה של הטיפול הייתה חזקה יותר (β = -0.45) מאשר ה- QMI של האם (β = 0.16) בניבוי ה- QMI של הילדים. משמעות ממצא זה היא כי התערבות קצרת טווח של 10.5 שעות אצל הילדים הייתה, מבחינה סטטיסטית, בעלת עוצמה רבה יותר מאשר ה- QMI האופייני של אם-ילד בניבוי ה- QMI של הילדים. יש לציין כי היישום ארוך הטווח של אסטרטגיות ה- MLE של האם נמשך על פני מספר שנים במהלך התפתחות הילד, בעוד שהכשרת הילדים בשימוש באסטרטגיות MLE הייתה עדכנית ומרוכזת יותר. בנוסף, אסטרטגיות תיווך-העמיתים נמדדו מיד לאחר התערבות תיווך-העמיתים. ממצא זה מצביע על היעילות של תיווך עמיתים בעוררות של אסטרטגיות תיווך איכותניות. השאלה היא האם ההשפעה של ההתערבות תתפוגג לאחר זמן כך שההשפעה על תיווך האם-ילד תהפוך בולטת יותר מאשר השפעות הטיפול. בנוסף, ניתן לשאול האם התערבות למטרת לימוד אסטרטגיות תיווך עבור אמהות תיצור אפקט העברה חזק יותר. בעתיד, יש להשוות בין ההשפעות של התערבות אצל אמהות מול התערבות אצל ילדים על העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות MLE. הממצאים היו הפוכים כאשר ניתחנו את ה- NSAB; השונות שנגרמה מה- NSAB של האמהות הייתה גבוהה בהרבה בניבוי ה- NSAB של הילדים (β = 0.38) מאשר השונות שנגרמה על ידי הטיפול (β = 0.22). ממצאים אלו תואמים את הציפייה שלנו כי הטיפול יפחית את ה- NSAB בקבוצה שהוכשרה, בהשוואה לקבוצה שלא הוכשרה. ממצאים אלו מדגישים את הצורך במחקרים נוספים שיבחנו את ההשפעה של תיווך-עמיתים על עידוד אסטרטגיות MLE אצל ילדים וההשפעות המבדלות של סגנון התיווך של ההורים, ותכניות התערבות המיועדות לשפר את אסטרטגיות התיווך של ילדים.

לממצאי מחקר זה ייתכנו שתי השלכות הנוגעות לתפקיד של תיווך-עמיתים. הראשונה היא הצורך בפיתוח והטמעה של תכניות תיווך-עמיתים. הממצאים המראים כי כישורי תיווך אינם מועברים אוטומטית בתור השתקפות של אסטרטגיות התיווך של ההורים, מצביעים על צורך במאמץ מכוון של לימוד אסטרטגיות תיווך. ההשלכה השנייה קשורה לממצא כי העברה חוצת-דורות של NSAB הייתה חזקה יותר מאשר אסטרטגיות MLE. נראה כי NSAB הינה “ברירת המחדל” של העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות לימוד בעוד שבניית פיגומים ואסטרטגיות MLE דורשים יישום באמצעות הכשרה מכוונת.

הצהרת תרומה

מה ידוע על הנושא עד עתה:

* מספר מחקרים מוקדמים מדווחים על קשר בין אסטרטגיות התיווך של הסבתא והאם, כלומר, מצביעים על העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות תיווך.

* הסבתות סיפקו רמה גבוהה יותר של אסטרטגיות MLE עבור התכוונות והדדיות, משמעות וטרנסצנדנטיות, אך מידה פחותה יותר של תיווך ויסות התנהגות מאשר אמהות.

* רמת ההעברה (סבתות לאמהות) הייתה גבוהה יותר אצל אמהות דתיות יותר.

תרומת המחקר הנוכחי:

* קיימת העברה חוצת-דורות של אסטרטגיות תיווך מאמהות לילדיהן.

* נמצאה העברה גבוהה יותר של אסטרטגיות לימוד מזיקות (NSAB) מאשר סוגי לימוד איכותניים (אסטרטגיות תיווך).

* הכשרת ילדים בתיווך-עמיתים משפרת את ההעברה של אסטרטגיות תיווך מהורים לילדיהם. לפיכך, התערבות המיועדת לתיווך-עמיתים משפרת את העברת-הרוחב של אסטרטגיות תיווך.