Exploring Second Language Vocabulary Learning in ESL Classes

מחקר על האופן שבו  נרכש אוצר-מילים בשפה שנייה במסגרת שיעורי ESL

תקציר המאמר

המחקר הנוכחי בודק כיצד תלמידים זרים שאינם דוברי אנגלית כשפת אם לומדים אוצר-מילים במסגרת כיתת לימוד של ה- ESL. משתתפי המחקר הינם 11 סטודנטים זרים בכיתת קריאה למתקדמים של אדמונדס קולג’ – המכללה קהילתית בלינווד שבוושינגטון. במחקר זה שימש שאלון כאמצעי לבדיקת השיטות שבהן השתמשו הסטודנטים בלימוד אוצר מילים. תוצאות המחקר הוכיחו שבפעילויות שמתנהלות במסגרת עבודה-קבוצתית הסטודנטים נעשים מעורבים יותר , בעלי מוטיבציה גבוהה יותר ושהם גם לומדים מילים רבות יותר במהלך שיעורי הקריאה. המחקר מסיים במסקנות פדגוגיות אותן הוא ממליץ למורי ESL לאמץ בבואם ללמד אוצר-מילים בשיעורים אלה.

1. מבוא

הוראה ולמידה של אוצר מילים קיבלו עדיפות משנית ואפילו עדיפות נמוכה בלימוד אנגלית כשפה שנייה או כשפה זרה ( ESL ו- EFL ). למרות זאת , התעורר לאחרונה עניין מחודש באופי אוצר המילים הנרכש ותפקידו בלימוד שפת  היעד (Maftoon, Hamidi, & Sarem, 2012). רכישת אוצר מילים היא דבר חיוני ליכולת התקשרות ואחת המשימות המרכזיות ללומדי שפה  שנייה . משום כך תהליך למידת המילים הוא השלב הראשון ברכישת ידע בכול שפה באשר היא. רכישת אוצר מילים והאמצעים היעילים ביותר להשגת מטרה זו היו והינם נושא בו התמקדו מחקרים בתחום ה-SLA: רכישת שפה שנייה (Second Language Acquisition)

1.1 הגדרת הבעיה

לימוד אוצר מילים עשוי להוות בעיה עבור תלמידים הלומדים את השפה האנגלית. לומדי השפה האנגלית נוטים ללמוד את אוצר המילים שלהם במסגרת שיעורי ה-ESL או באופן אקראי  מחוץ למסגרת השיעורים. כוונתו של מחקר זה היא אם כן לבדוק כיצד נוטים לומדי שפה זרה שנייה ללמוד ולרכוש את אוצר המילים שלהם באנגלית .

1.2 מטרת המחקר

המחקר הנוכחי  מדווח על שיטות למידה המפתיעות ביעילותן  ושסטודנטים אחדים של ESL משתמשים בהן בניסיונותיהם ללמוד אוצר מילים באנגלית. מטרות המחקר הם : (1) לקבוע כיצד אוצר מילים קודם נלמד ולאחר מכן נרכש במסגרת ה-ESL , (2) לקבוע מהן שיטות הלמידה המועדפות על תלמידי ה-ESL בבואם ללמוד אוצר מילים.

1.3 הגדרת מושגים

אנגלית כשפה שנייה (ESL) – (English as a Second Language)– לימוד השפה  האנגלית ע”י דוברים שאינם ילידים בסביבה שהיא דוברת אנגלית כשפת-אם(Nordquist, 2018)

אנגלית כשפה זרה (EFL)- -(English as a Foreign Language)לימוד השפה האנגלית כאשר הקהילה או הסביבה בה הינך מתגורר אינה דוברת אנגלית כשפת-אם (Alsubaie & Asjuraidah, 2017)

הערכה מעצבת- (Formative Assessment)- כלי או אמצעי המשמש בהערכת ההבנה שרכש התלמיד; בהערכת צרכי הלמידה ובהערכת ההתקדמות שהושגה במהלך השיעור או במהלך הקורס (Bennet, 2011)

רכישת שפה שנייה (SLA)- (Second Language Acquisition) – מתייחסת למחקר הדן באופן שבו סטודנטים לומדים שפה שנייה (L2) בנוסף לשפת האם הראשונה שלהם (L1) (Stefanson, 2013).

2. סקירת ספרותית

רכישה ושליטה באוצר מילים חדש עשויות להיות קשות עבור לומדיESL  ולומדיEFL. תשומת לב מרובה  הופנתה לחקר אסטרטגיות הלמידה האפקטיביות ביותר עבור תלמידי שפה שנייה ותלמידי שפה זרה. מחקריהם של Newton  ושל Xu משנת 2013 ושנת 2010 בהתאמה דנו  בנושא רכישת אוצר מילים באופן אקראי בהתייחסם לשני אספקטים שונים. משתתפי המחקר של Newton היו רשומים לתוכנית אקדמית אינטנסיבית ללימוד אנגלית שהתפרשה על פני כ- 12 שבועות ושימשה כטרום-כניסה ללימודים באחת האוניברסיטאות שבניו-זילנד. המחקר בדק את הדרכים שבהן שתי קבוצות שמנו כול אחת כ- 4 מבוגרים  לומדי אנגלית כשפה שנייה (ESL ) התמודדו עם האתגר של מילים שלא היו מוכרות להם ושאותן הם פגשו במסגרת ארבע משימות התקשרות שניתנו להם. המחקר בדק גם את ההשפעה שהייתה לרמות שונות של “מעורבות” עם אותן מילים ביחס ליכולת הזכירה של המשמעות שלהן (כולל ההשפעה שהייתה לדיון בנוגע לצורת המילה ומשמעותה) . מתוך ארבע המשימות האלה– שתיים היו משימות פער-מידע ( משימת פער-מידע, באנגלית: information gap task, היא משימה שבה חסרה אינפורמציה להשלמת אותה משימה ושהמשתתפים בה חייבים לתקשר זה עם זה כדי להשלים את  החסר ) ואילו השתיים האחרות היו משימות פער-דעה ( משימת פער-דעה , באנגלית: opinion gap task, היא פעילות שבה האינפורמציה ניתנת במלואה כבר בתחילת הפעילות והתלמידים המשתתפים בה נדרשים להביע את דעתם האישית כדי להשלים את המשימה ). תוצאות המחקר הראו שהייתה השפעה ניכרת כתלות בסוג המשימה הן ביחס לכמות הדיון והן ביחס לסוג הדיון כאשר במשימות מסוג פער-מידע נסוב הדיון יותר על צורת המילים ( כולל האיות וההגייה שלהן ) , בעוד שבמשימות מסוג פער-דעה נסוב הדיון יותר על משמעותן. לאורך כול  מהלך הדיון מסרו לומדי השפה שנבדקו במחקר אינפורמציה מדויקת זה לזה בנוגע למשמעות של המילים. יחד עם זאת רק חלק קטן מסך כול המילים הלא מוכרות שבמשימות נידונו למעשה בקשר למשמעות. הציפייה שמילים עליהן נסוב הדיון תהיינה מועמדות טובות יותר לקליטה אכן התממשה  למרות שהתלמידים הראו גם יכולת זכירה משופרת עבור מילים רבות שעליהן לא נסוב כול דיון. בנוסף על כך, כ-59% מכלל התלמידים הפגינו יכולות תגובה ברמה נאותה כשנדרשו להבהיר מילים לא-ידועות. לסיכומו של דבר יש להדגיש שני ממצאים חשובים שעלו מן המחקר ושראוי לתת עליהם את הדגש: ראשית- סוג המשימה השפיע על מהי תשומת-הלב שניתנה לאתגר של אוצר מילים בלתי מוכר. התהליכים שנדרשו על-ידי סוגי המשימות השונות במהלך המחקר השפיעו על המידה שבה התלמידים מיקדו את הדיון –אם על משמעות ואם על הצורה של המילים במשימה; שנית- הדיון שנסוב לא היווה את הגורם העיקרי שבזכותו נלמדו המילים. הלמידה של מילים לא-מוכרות באה לידי ביטוי בשלושה אופנים במחקר- כולם בעלי חשיבות במשימות ההתקשרות (communication tasks) שניתנו לתלמידים – ואלה הם: למידה באמצעות מפגש של מילים לא-מוכרות מתוך הקונטקסט בו הן מצויות , למידה תוך כדי דיון , ולמידה תוך כדי התבוננות בדיון.

המחקר של Xu  משנת 2000 , לעומת זאת,  דן בלמידה שנעשית באופן אקראי מגישה שונה שבדקה את ההשפעה שיש למילון ברכישת אוצר מילים באופן אקראי  (IVA-Incidental Vocabulary Acquisition). מטרת המחקר שלו הייתה לענות על השאלות הבאות: 1) האם לשימוש במילון ישנה השפעה חיובית על רכישת אוצר מילים  באופן אקראי (IVA) ללא הערות שוליים או ביאורים למילים בגוף הטקסט ?  2) האם למילון בצורת ספר ולמילון אלקטרוני ישנה השפעה זהה בנוגע ליתרון ברכישת אוצר-מילים באופן המיידי וזכירתן של מילים אלה על-ידי הלומד ? . הנבדקים כללו 60 תלמידי שנה ראשונה שלמדו אנגלית כשפה שנייה באוניברסיטת צ’ינגדאו למדע וטכנולוגיה. הסטודנטים חולקו לשתי קבוצות בהתאם לרמת הישגיהם באנגלית בבחינות הכניסה לאוניברסיטה. סטודנטים בקבוצה הראשונה השתמשו במילון בצורת ספר בעוד שסטודנטים בקבוצה השנייה השתמשו במילונים אלקטרוניים – וזאת במטרה לבדוק לאיזה סוג/סוגים של מילון ישנה ההשפעה המרבית ביותר בלמידת אוצר מילים באופן האקראי (IVA). החומר הנבדק היה טקסט קריאה שכלל עשר מילים לא מוכרות. תוצאות המחקר הראו שלהיעזרות במילון הייתה השפעה חיובית על למידת אוצר-מילים ועל התפתחות הקריאה ומשום כך עודד החוקר את השימוש במילונים באופן עקבי. החוקר ציין גם לסיכום שהמילון כספר היה טוב יותר בהשוואה למילון האלקטרוני ברכישת אוצר מילים באופן האקראי (IVA) וזאת משום שמשמעותן של מילים במילון שהוא ספר נידונות באופן מעמיק יותר ומשום כך מילים שנלמדו באמצעות מילון-ספר היו קלות יותר לזכירה.

בנוסף לשני המחקרים המתוארים לעיל , דנו מחקרים רבים בתפקידה של הקריאה האקסטנסיבית בשיפור אוצר המילים. היתרונות של קריאה נרחבת ER (Extensive Reading ) תועדו רבות במחקרים שנעו החל ממקרי מבחן של קוראים בודדים פרטיים  (ראה לדוגמה מחקריהם  של Cho & Krashen, 1994 ו-Parry, 1991)   וכלה בהוצאה לפועל בקנה מידה רחב בבתי ספר החולשים על פני מחוזות שלמים  ( ראה לדוגמה מחקריהם שך Elley,1991 ו-Lightbown, 1992) . דוגמה משקפת ביותר היא המחקר שנערך ע”י Horst בשנת 2005 שבו הוא בדק את השפעת תוכניות ER  על גידול באוצר המילים. המאמר שלו תיאר את אופן ההתמודדות עם אתגר המדידה באמצעות סריקה אלקטרונית, הערכת עושר לשוני ורשימה של מילים אינדיבידואלית. 21 תלמידי ESL בחרו ספרים כרצונם ושעוררו בהם עניין. במאמר שלו הראה  Horst את המגבלות שיש לרכישת אוצר מילים חדש באופן אקראי באמצעות קריאה. הוא ציין שהמשתתפים נתבקשו בדרך-כלל לקרוא טקסט כשהצפייה שלהם הייתה שלאחריו תבוא איזה שהיא משימה לצורך הערכה אבל הם לא שיערו שזה יהיה למעשה מבחן של מילים שהופיעו בקטע. מחקרים אלה העוסקים באתגר של  “קרא והיבחן” תיעדו באופן ברור את הידע של תלמידים עבור מילים ספציפיות שהם פגשו בטקסט הקריאה ( ולאו דווקא הישגים כלליים יותר שתועדו ברוב מחקרי ה-ER). התוצאות במחקר זה של Horst הצביעו  על רכישת ידע באופן חלקי או מלא בכ-18 דוגמאות. תשובות כדוגמת ‘סוג של איזה משקה’ עבור השאלה מה המשמעות של המילה  rum  (בעברית: משקה רום) או של ‘דרך’ עבור השאלה מה המשמעות של המילה lane (בעברית: משעול) נחשבו כהוכחה לידע חלקי בלבד. מכול מקום , מחקר ה- ER  דיווח במידה מועטה על אודות ההשפעות מרחיבות-אוצר-המילים שיש לקריאה אקסטנסיבית בשפה שנייה וזאת בשל העובדה הפשוטה שמחקר מסוג זה נוטה להתרכז באספקטים אחרים וכללים יותר של התפתחות השפה הנלמדת (Horst, 2005).

רוב הספרות ההוראה בדבר לימוד אוצר מילים מציעה ללומדי שפה לנהל מחברות  משלהם כדי לקדם את תהליך רכישת אוצר המילים וכדי לפתח את עצמאות וחופש הפעולה של הלומד. אולם רק מחקרים בודדים נעשו על מחברות אוצר-מילים שניהלו תלמידים בעצמם במהלך לימודי האנגלית שלהם כשפה זרה. McCrostie  (2007), לדוגמה, ערך מחקר שבו הוא בדק מחברות של אוצר-מילים שניהלו כ- 124 סטודנטים של שנה ראשונה באוניברסיטה ביפן  שבחרו באנגלית כחוג הראשי בלימודיהם. מטרות המחקר היו לקבוע (1)מאילו מקורות בחרו הסטודנטים את המילים, (2) הסוגים והשכיחות של המילים שנבחרו , (3) ההיגיון או הסיבות שעמדו מאחורי בחירה זו .  ממצאי המחקר מיינו את המקורות מהם נלקחו המילים השונות ל-5 קטגוריות שונות: (1) ספרי לימוד או גיליונות מידע שניתנים על ידי המורים, (2) מקורות כתובים אחרים (ספרים, עיתונים ומגזינים) , (3) מדיה אלקטרונית (מוסיקה, טלוויזיה, סרטים) , (4) שיחות, (5) מקורות אחרים ( כולל שלטים, אינטרנט, משחקי מחשב ומילונים). רוב המילים (82%) היו מספרי לימוד וגיליונות מידע שניתנו בכיתה וזאת מכיוון שספרים אלה היו המקורות הראשונים של לימוד השפה. סטודנטים בחרו גם מילים ממקורות כתובים אחרים ( 6.5%  מסך כול המילים) ומהמדיה האלקטרונית ( 5% מסך כול המילים – בעיקר מתקליטורים של מוזיקה). רק 2% מהמילים שנרשמו נבעו מהקשבה או ממעורבות שהייתה ללומדים בשיחה שניהלו. כמו כן, 4.5% של המילים שנרשמו היו ממקורות אחרים (ראה קטגוריה 5). בדיקת המחברות הראתה גם מהו חלק-הדיבר אותם העדיפו הסטודנטים לתעד יותר מכול. כפי שהתברר היו שמות-העצם המילים הפופולאריות ביותר. מתוך 17,843 מילים – כ-43% היו שמות עצם. אחוז המילים הגבוה ביותר שהן שמות-עצם שנרשם ע”י אחד התלמידים היה 54% ואילו הנמוך ביותר שנרשם ע”י סטודנט אחר היה 30%. תוצאות המחקר מצביעות על כך שסטודנטים נוטים לתעד שמות-עצם בהשוואה לכול חלקי הדיבר האחרים . המחקר גם הראה שמורים צריכים להשקיע זמן רב יותר בהדרכת תלמידיהם בשימוש נכון במחברות אוצר-המילים שהם מנהלים.

3. השיטה

3.1 משתתפי המחקר

משתתפי המחקר הנוכחי היו 11 סטודנטים מרחבי העולם- שניים מערב הסעודית, אחד מוייטנאם, אחד מיפן , אחד מטורקיה ואחד מצרפת. הרמה של כולם באנגלית הייתה בינונית-גבוהה והם למדו כבר בתוכנית ESL במשך שנה. קודם לכן לא היו סטודנטים אלה מיודעים לאנגלית אקדמית. המחקר נערך בשיעור קריאה ברמה מתקדמת של ESL במסגרת  אדמונדס קולג’ – המכללה הקהילתית בלינווד, וושינגטון. שיטות הדגימה ששימשו בבחירת המשתתפים של המחקר היו שילוב של דגימת-נוחות (convenience sampling) ודגימה מכוונת (purposive sampling) . דגימת-נוחות (הידועה גם בשם דגימה אקראית (haphazard sampling) או דגימה מקרית (accidental sampling)) היא סוג של דגימה לא-רנדומלית שבה נחקרים של אוכלוסיית  היעד שעונים על קריטריונים מסוימים – למשל, יכולת השגה קלה , סמיכות או קירבה גאוגרפית, נגישות בזמן נתון או הנכונות להשתתף במחקר –נכללים במטרת המחקר (Etikan, Musa, & Alkassim, 2015).

כול הסטודנטים למדו באותו קולג’ – דבר שהפך את המדגם שלפנינו למדגם-נוחות והם נבחרו עבור המטרה. שיטת הדגימה המכוונת ( הידועה גם בשם דגימת-שיפוט (judgement sampling) ) , לעומת זאת,  היא בחירה מכוונת של נבדק בשל תכונות מסוימות שיש לו. זוהי שיטה לא-רנדומלית שדורשת מהחוקר להחליט מה בעצם צריך ללמוד מהמחקר ומחפשת אנשים שיכולים ורוצים לספק מידע בזכות הידע או הניסיון שיש להם (Etikan, Musa, & Alkassim, 2015). הדגימה יכולה גם להיקרא דגימה אקראית מרובדת מכיוון שלקחתי בחשבון את כול הרקעים התרבותיים האפשריים שרק ניתן היה. חיפשתי קבוצת סטודנטים שהיא אינקלוסיבית מבחינה תרבותית כך שתוצאות המחקר יוכלו להיות כוללניות דיין ביחס למסגרות אחרות של ESL  בעלות סביבה דומה של למידה.

3.2 כלים ששימשו לצורך המחקר

המחקר נעשה כדי לבדוק כיצד תלמידי ESL לומדים אוצר מילים. שני כלים שימשו לבדיקת התנהגות הלמידה : (1) צפייה בשיעור ו-(2) שאלון שהופץ בסוף הצפייה בשיעור

3.3 השיטה

3.3.1 צפייה בשיעור

במהלך הצפייה בשיעור ישבו התלמידים בקבוצות ( סביב שולחנות עגולים ) – דבר שהמחיש אופי למידה של שתוף פעולה. לוח הזמנים של השיעור כלל ארבעה חלקים חשובים של הצגת אוצר-המילים ותרגלים לפי הפירוט הבא: (1) תרגיל התאמת מילים,(2)תרגיל אוצר מילים לפי הקונטקסט, (3) תרגיל אוצר מילים על פי תמונות ו-(4) תרגיל בניסוח מחדש. בתרגיל התאמת המילים ניתן לסטודנטים גיליון עבודה בו הופיעו שני טורים : בטור (A) הופיעו כ-14 מילים ( המילים לא היו מוכרות לסטודנטים ) , ובטור (B) ניתנו מילים נרדפות או הגדרות למילים שהופיעו בטור (A). בתרגיל זה ישבו הסטודנטים בקבוצות אך עבדו בנפרד. לאחר מכן נתבקשו הסטודנטים לעבוד בזוגות ולעזור אחד לשני בהשלמת המשימה והמורה בכיתה עקב אחר התנהגויות השפה שלהם. לבסוף שיתפו הסטודנטים את תשובותיהם עם המורה ושאר הכיתה. במהלך משימה זו ניסה המורה להעביר שיטות וטכניקות לתלמידים שבאמצעותן הם יוכלו לזכור טוב יותר ולשלוט באוצר המילים- מה ש-He H. & Deng (2015) המליצו לעשות במאמר שלהם בנושא הלקסיקון המנטלי (לקסיקון מנטלי הוא מחסן המילים בזיכרון לטווח ארוך שבו מיוצגות המילים במבנה הפונולוגי (צליל), הסמנטי (משמעות), המורפולוגי (מבנה), והאורתוגרפי (כתיב)) –  לדוגמה: המורה בכיתה שנצפתה לימד את הסטודנטים שסיומות ושורשים של מילים עשויים לסייע בהבנת המשמעות האפשרית של מילים אפילו אם הסטודנט לא פגש בהן קודם לכן – למשל, המורה הציג את התחילית amb באנגלית ( במילה ambiguous למשל ) שמשמעותה היא ‘מסביב’ או ‘שניהם’.

לעומת זאת, בתרגיל אוצר המילים על פי הבנה מהקונטקסט, חילק המורה גיליון משימה וביקש מהסטודנטים לעבוד עם בן זוג כשעליהם היה לקרוא מאמר בשנית ולענות על השאלות בגיליון שנמסר להם כדי לאפשר להם להניח ולהבין את המילים בקונטקסט. השאלות בגיליון שאלו על הקשר בין מילים מסוימות  לחלקי דיבר שהם מייצגים–למשל , אחת השאלות הייתה : מהו חלק הדיבר שמסתיים בדרך כלל ב-al ? כמו כן, השאלות יצרו קשר ישיר בין המילים לקונטקסט שבו הן הופיעו כשביקשו מהסטודנטים לקרוא את השורה במאמר ולנחש או להניח את המילה לפי ההקשר- דוגמה של שאלה שנשאלה: קרא את שורה מספר 21 ומנה את כול התארים שיכולים להיות לבן-אדם אחד ? בנוסף, המורה ניסה לוודא שהתלמידים מבינים אותו כאשר הוא השתמש  במילה context. הוא שאל את התלמידים: “כאשר אנחנו כמורים מבקשים מכם לנחש משמעות מתוך הקונטקסט, למה אנחנו בעצם מתכוונים ?”

בהמשך ניתנו לסטודנטים שני התרגילים הנותרים באוצר מילים – הראשון שבהם היה תרגיל בליווי צילום שהציג המורה. התמונות היו קשורות לפרק בספר שנקרא “מי אתה ?” בפעילות זו חולקו הסטודנטים לקבוצות והמורה הציג תמונות של רופא, אחות, להקה וטייס; המורה שאל את התלמידים “מה אתם רואים?” מה אתם יודעים על האנשים בתמונות? ” ו”כיצד אתם יודעים זאת?” ;המורה ניסה לבחון את הידע של התלמידים  בכותרות ולדון במגוון האינפורמציה הקשורה לתמונות כדי לחזק את התרגול של התלמידים בלימוד אוצר המילים. לאחר מכן נתן המורה לתלמידים תרגיל בניסוח מחדש (פרפרזה) שבו הוא ביקש מהתלמידים לעבוד כול אחד בנפרד על מנת שכול אחד מהם ישתמש במילים משלו כדי להסביר את המילים שהיו רשומות בגיליון העבודה . התלמידים קיבלו גם עידוד להביע את הרעיון של המאמר ולסכם אותו במילים שלהם – לדוגמה, המורה  ביקש: כתבו את הרעיון העיקרי של המאמר וסכמו אותו. המורה לא חלק את התשובות עם כול הכיתה- הוא ניהל את הפעילות והדריך כמה סטודנטים באמצעות שאלות.

3.3.2 שאלון

“כיצד אתה לומד אוצר מילים ?” הייתה הכותרת של השאלון שחולק לסטודנטים בסוף השיעור ושכלל חמש שאלות. ארבע השאלות הראשונות היו מסוג של בחירה מרובה ואילו השאלה האחרונה הצריכה תשובה קצרה בלבד ( ראה נספח )

4. תוצאות

תוצאות המחקר היו בלתי צפויות באופן די מפתיע. הסטודנטים ציינו שהם בדרך כלל לומדים יותר מילים מחוץ למסגרת הכיתה בהשוואה למרבית שיעורי המיומנויות הבסיסיות שניתנים להם (לדוגמה- הקשבה, דיבור וכתיבה ) . מצד שני העידו הסטודנטים שבמסגרות החינוכיות  רוב אוצר המילים שנרכש עבור המילים שהורו להם היו תודות לשיעורי הקריאה.

תמונה 1 מראה ש-44% מסך כול הסטודנטים לומדים את אוצר המילים שלהם משיעורי הקריאה. כמו כן 28% של הסטודנטים ציינו שהם לומדים מילים רבות יותר דווקא מחוץ למסגרת השיעור – חלק גדול יחסית בהשוואה לתחומים האחרים. מצד שני, שיעורים בכתיבה ושיעורים בהקשבה ודיבור היו  פעילויות בהם למדו התלמידים את אוצר-המילים המועט ביותר– 17% מכתיבה ו-11% מהקשבה ודיבור. יחד עם זאת יש לציין שקיים סיכון מסוים לגבי חוסר אמינות התוצאות של חלק זה של השאלון  וזאת מכיוון שהמשתתפים במחקר היו נוכחים בשיעור-קריאה (Reading Class) וייתכן שהם ציינו שהם לומדים אוצר מילים רב יותר בשיעורים מסוג זה ( כלומר: שיעורי קריאה ) משום שהם חשבו שזו התשובה הנכונה שיש לענות ושיש להעדיף את הקריאה מעל כול תחום או סוג פעילות אחרת. משום כך ייתכן שהתוצאות שהתקבלו הן מוטות. יש לציין גם שגודל המדגם לא היה מספיק  גדול כדי להכליל את מסקנות המחקר על כלל אוכלוסיית התלמידים.

תמונה מס’ 2 מראה את שיטות הלימוד האפקטיביות ביותר ללימוד אוצר-מילים בהתאם לשאלון שחולק בין הסטודנטים. ראשית, ניתן לומר שעבודה בקבוצה הייתה פעילות הלמידה  המועדפת ביותר בקרב האחרים. 90% מהסטודנטים העידו שהם לומדים מילים חדשות כשהם עובדים בקבוצות להשלמת משימות . יחד עם זאת כ- 10% מסך הסטודנטים ציינו שהם כמעט ולא לומדים מילים חדשות בעבודה בקבוצות. שנית, 8 סטודנטים ציינו שהם נעזרים לעיתים במילונים כדי שיסייעו להם בתרגום של מילים לשפת האם שלהם עבור מילים לא מוכרות. בנוסף, 3 סטודנטים ציינו שהם תמיד פונים למילונים כדי לחפש את המשמעות של מילים בשפת האם שלהם. באופן כללי ניתן לומר שהממצאים המתוארים לעיל תומכים בהיפותזה של Xu שטענה שלעצם השימוש במילון ישנה השפעה חיובית על לימוד אוצר-מילים והתפתחות הקריאה – במיוחד לאור העובדה ששום סטודנט לא ציין שהוא מעולם לא נעזר במילון. ניתן גם לומר שלימוד מילים מתוך הקשר של הקונטקסט הייתה השיטה הכי פחות מועדפת . 70% מהתלמידים ציינו שהם לעיתים משבצים מילים לא ידועות במשפטים כדי שהם יוכלו להבין ולזכור את אותן מילים שניתנו להם. לעומת זאת, 20% מהסטודנטים דיווחו שהם מעולם לא השתמשו במילים בתוך קונטקסט כדי ללמוד אוצר מילים חדש.

4. דיון

צפייה בשיעור מלמדת  שהתלמידים הראו מעורבות גדולה יותר בפעילויות של עבודה קבוצתית מאשר בעבודה בנפרד. הם היו פעילים מאוד בדיונים וניסו למצוא תשובות אפשריות לשאלות שניתנו להם בשיעור – עובדה שסותרת במידת מה את ממצאי המחקר של Newton  משנת 2013 שטען שדיון על מילים אינו הגורם העיקרי ללימוד אוצר מילים. בנוסף, תלמידים הפגינו ידע טוב באוצר מילים וזה היה די ניכר כשהם עבדו בזוגות. זאת ועוד- התלמידים נהנו מהפעילות של לימוד אוצר מילים באמצעות תמונות והם היו מאוד פעילים – דבר המצביע על כך שתמונות יכולות בהחלט לעזור לתלמידים לרכוש אוצר מילים חדש ולהוות מקור משיכה עבורם (Cohen & Johnson, 2011)

5. מסקנות והשלכות חינוכיות

מטרת המאמר הייתה לבדוק את התנהגות הלמידה בקרב תלמידי ESL ביחס לרכישת אוצר מילים. המחקר שנערך במסגרת זו הסביר באופן ברור כיצד תלמידים מתקדמים של ESL לומדים אוצר מילים ומהן השיטות שלומדי השפה האנגלית מעדיפים בדרך כלל כשהם לומדים אוצר מילים שלה כשפה שנייה (L2). התוצאות הראו שתלמידים לומדים אוצר מילים בעיקר באמצעות שיעורי הקריאה ובאמצעות עבודה בקבוצות. משום כך מומלץ ביותר עבור מורי ה-ESL לבדוק מהי השיטה המועדפת ביותר על התלמידים שלהם על מנת למקסם את חווית הלמידה בבואם ללמוד אוצר-מילים. המורים יכולים ליצור הערכות מעצבות (Formative Assessments) – לדוגמה: באמצעות שאלון או ראיון אחד-על-אחד  – וזאת כדי לחקור מהי התנהגות למידת השפה המאפיינת את הסטודנטים. הודות לשימוש בידע שהתקבל ממחקר זה  יוכלו המורים לתכנן שיעורים יעילים בלימוד אוצר-מילים. זה גם יכול בהחלט להועיל  למורים לתכנן את הפעילויות בשיעור בהתאם.

מכיוון שלימוד אוצר מילים הוא הבסיס לרכישת כול שפה , יכולים המורים ליישם פעילויות שונות בתוך מסגרת הכיתה כדי למקסם את יכולת התלמידים בלימוד מילים חדשות. תמיד מומלץ יהיה לעשות את  הדברים הבאים: (1) להציג מילים חדשות באמצעות מתן גירוי ויזואלי כדי לעניין או להפעיל  את התלמידים בנעשה בצורה טובה יותר , (2) חשוב גם לשמר את המילים באופן כזה שהן תהינה פרקטיות מכיוון שזה מה שיאפשר לתלמידים לדעת מתי ואיך להשתמש בהן באופן הנכון. באופן מעשי, בניית אוצר מילים ESL הוא דבר חיוני לצמיחת השפה הנרכשת. (3) לבסוף , ניתן לומר שתלמידים הלומדים אוצר מילים חדש תוך כדי עבודה קבוצתית היא פעילות אינפורמטיבית ושניתן להפיק ממנה תועלת רבה- במיוחד עבור תלמידים ברמות הנמוכות יותר. שילוב של תלמידים מהרמות הנמוכות יותר עם אלה של הרמות הגבוהות יותר עשוי להעלות את רמת הביטחון של התלמידים החלשים יותר מכיוון שהם לומדים מעמיתיהם המתקדמים יותר. בסופו של דבר ניתן לומר שההבנה של האופן שבו תלמידים לומדים אוצר-מילים בצורה טובה יותר יכולה לעזור בהשגת המטרות של ההוראה והלמידה במסגרת ה-ESL ולהקל על חווית הלמידה.