How Design Experiments Can Inform a Rethinking of Transfer and Vice Versa

מושגים עיקריים והגדרות חשובות הנמצאות במאמר:

העברת למידה (גישה מסורתית)- לימוד ידע או מיומנות בתחום אחד, וביצוע שימוש בו בתחום ידע חדש. (על פי גישה זו הניסויים בוצעו בתנאי מעבדה.)

העברה מכוונת- (הגדרה של המחבר ואחרים) מצב בו הלומד מזהה שני מצבי למידה כדומים, ומסוגל להשוות בין שני המצבים להבדיל לפשט ולהכליל.

תמצית הסוגיות הנדונות במאמר: המאמר דן ברעיון המרכזי של עיצוב מחקר לצורך הגדרה מחודשת של מושג ההעברה. וזיהוי תהליך התרחשותה בלמידה.

בחלק הראשון המחברת מתארת את המחקרים שנעשו בעבר ומה היו תוצאותיהם. לדוגמא: אחד המחקרים נעשה על תלמידי תיכון במקצוע הביולוגיה. תלמידים למדו תוכן ומיומנויות בגנטיקה, על ידי תוכנת מחשב. כמו כן הם למדו תכנים ומיומנויות באורגניזם, ופתרו בעיות דומות לשני התחומים. הדמיון היה ברמת ההבנה של המשימות השוני היה בסביבת הלמידה, מחשב לעומת מכשירי כתיבה וספרי לימוד. נמצא כי התלמידים בצעו העברה של המיומנויות שנרכשו מתחום אחד לתחום אחר. יחד עם ממצא זה נמצא גם כי גם בקבוצת הביקורת שבה לא היו מכוונים להעברה התבצעה העברה, כך שלא ניתן לומר שהניסוי הוביל להבדלים מובהקים בין הלומדים. בחלק זה סוקרת הכותבת את ההגדרות והמאפיינים למושג ולתהליך העברת למידה. אחת מהמטרות החינוכיות בהוראה היא העברה, (Transfer) של ידע ומיומנויות מתחום אחד נלמד לאחר, ממצב מוכר למצב חדש. העברת למידה מוגדרת כתהליך (ולא כמצב) שבו מועבר ידע שנלמד ונבנה במצב אחד של למידה למצב אחר. הגדרה רחבה יותר מתייחסת להעברה כשימוש יעיל ומנומק בעקרונות, יחסים ואסטרטגיות בעת ביצוע משימה שנתפסת על ידי המעביר כשונה באופן מובהק מהמשימות שבמסגרתן הן נלמדו. זו העברה שהמחברת מכנה אותה מכוונת. העברה זו מכונה “העברה רחוקה” המחייבת הפשטה של עיקרון או מושג כלשהו, ניתוקו מההקשר שבו נלמד ויישומו במצב אחר. נושא ההעברה בלמידה נחקר במשך שנים רבות, מן המחקרים עולות מעט תוצאות מעודדות. סקירת הספרות המחקרית והתיאורטית מצביעה על בלבול בממצאים. נראה כי העברה קיימת אולם היא מצומצמת יחסית, זוהי “העברה קרובה”, וככל שמתרחקים מתוכני ההתערבות כך קטנה ההעברה בלמידה. מתברר, כי קל יחסית להשיג “העברה קרובה”, למשימות דומות לתכנים קוגניטיביים (משימות חשיבה), אולם קשה להשיג העברה רחוקה לתחומי בית ספר ותוכנית הלימודים בו. התקוות החדשות לפריצת דרך ולהעלאת שכיחות מקרי ההעברה מתבססות על אימוץ מספר עקרונות חדשים המאפשרים מבט חדש על נושא ההעברה, על אפיוניה ועל הכשרה יעילה לקראתה. העברה מתרחשת במוחו של המעביר ולא במוחו של הצופה בהעברה, והיא נשענת בעיקר על מאגר הסכמות שעמה מגיע המעביר לתהליך הלמידה. כלומר, לא הדמיון האובייקטיבי בין המשימות קובע את ההעברה, אלא הדמיון כפי שנתפס בעיני המעביר, הנשען על המבנים המורכבים במאגר הזיכרון שלו, חשוב לנתח אירועי העברה מוצלחים במצבם הטבעי והאמיתי. דוגמא לכך מציגה החוקרת את לימוד המושג שיפוע והיכולת של התלמידים לקשר אותו למושגים מתמטיים הקשורים בו, היכולת לחשב חישובים ולייצג ייצוגים ולהסבירם, היכולת להכליל חוקים הקשורים לכל השיפועים, תוך כדי דיונים, היא יכולת העברה מכוונת. למושג ההעברה יש רמות שונות כך למשל אם תלמידים יפגשו את מושג השיפוע בפיסיקה ויקשרו בינו לבין המושג המתמטי בהקשר הנכון טקסטואלית, ההעברה כאן היא מתוחכמת יותר.לסכמת ההעברה  המכוונת יהיו אפיונים יעילים בתוכן, בגודל, במורכבות, בגמישות ובזמינות. מאז ראשית המחקר בנושא ועד ימינו רווחת התקווה ששיפור כשרים כלליים יגרום שההעברה תיעשה מכוח עצמה.  החיפוש אחר כשרים כלליים, שניתן לפתחם דרך מקצוע מסוים, לא העלו תוצאות משביעות רצון. תלמידים רכשו מיומנויות בתחום אחד ולמרבה הפלא לא העבירו אותם לתחומים אחרים. אפילו לא הייתה העברה לתחומים קרובים לתחום הנלמד. מיומנויות שכליות אינן כלים חסרי תוכן, שאדם נושא עימו ומשתמש בהם בקשת מגוונת של מצבים, אלא הן חלק אינטגראלי של מארג הידע התוכני שיש לאדם, והן ישימות אך ורק לאותו ידע.  (Lave, 1988) השאיפה של החוקרת היא לייצור מצבי למידה אורייניים ואותם לחקור בהקשר למושג ההעברה. דוגמא: המושג שיפוע האם נתפס כמו “שינוי” או כמו “יחס” ומה הקשר בין התפיסה של המושג להעברה שבצע התלמיד? לסכום ניתן להשוות ולהבדיל בין המושג העברה כפי שהוא מוכר בהגדרתו המסורתית לעומת ההגדרה החדשה המתייחסת להעברה מכוונת.