Improving children’s formal word definitions A feasibility study

שיפור הגדרות המילה הרשמית של ילדים – חקר התכנות

תַקצִיר

היכולת להגדיר מילה בדיוק מירבי היא מיומנות חשובה הקשורה להישגיות בלימודים. מחקר זה בחן את התכנות העברת שיעור בנושא הגדרות מילוליות רשמיות לשיפור תוצר ההגדרות של ילדים. המשתתפים היו 18 ילדים בכיתה ד’ (גיל ממוצע: 9 שנים; 8 חודשים) שהיו מעוכבי קריאה ברמת כיתה אחת. בתחילה, הילדים כתבו הגדרות לשמות עצם ולפעלים בתדירות גבוהה ובתדירות נמוכה יותר. כתוצאה מכך, הועבר שיעור הגדרות, שהתמקד במבנה הפורמלי של הגדרת שם עצם ושם פועל ודיוק במשמעות. לבסוף, קיבלו הילדים מבחן בכתב, שהכיל גם כן שמות עצם בתדירות גבוהה ונמוכה. הבקרה על המילים נעשתה על פי תדירות, יכולת דמיון, קושי והיכרות. הגדרות שמות עצם ופועל קודדו ונוקדו על פי רמת המבנה (צורה). שמות עצם קודדו ונוקדו על פי תוכן (פירוש ביטוי). התוצאות הצביעו על כך שהציונים לאחר הבדיקה היו גבוהים משמעותית עבור צורות של שמות עצם ופעלים. בתוכן, הציונים עבור שמות עצם היו גבוהים משמעותית לאחר הבדיקה. הממצאים הצביעו על כך, ששיעור חד פעמי על יצירת הגדרה פורמלית, יכול להשפיע באופן חיובי על הגדרות הילדים. נידונו מגבלות המחקר ורעיונות למחקר עתידי.

מילות מפתח

שפה דה-קונטקסטואלית; שמות עצם; תדירות מילים; משמעות מילה; פעלים

מבוא

היכולת לייצר הגדרת מילים מדויקת, הוכרה זה מכבר כמיומנות חשובה (Watson, 1985; Thorndike, Hagen, and Sattler, 1986; Snow, Cancini, Gonzalez, and Shriberg, 1989; Wechsler, 1991; Nippold, 1999; Nippold, Hegel, Sohlberg, and Schwarz, 1999). מיומנות הגדרה מעידה על יכולתו של התלמיד לבצע משימות שפה שהוצאו מהקשרן (לא-קונטקסטרוקטיביות) שהיא קריטית להצלחה בבית הספר (Davidson, Kline, and Snow, 1986; Snow et al., 1989; Nippold, 2007). בנוסף, הגדרת מילים כלולה במבחני אינטליגנציה והתפתחויות שפה רבים (למשל Thorndike et al., 1986; Wechsler, 1991; Wiig and Secord, 1991; Newcomer and Hammill, 1997; Semel, Wiig ו- Secord, 2003).

Nippold (2007: 90) התייחס למיומנות הגדרתית כאל “אינדקס של יכולות אנושיות”, וציין כי הגדרות הן בעלות ערך בהקשרים חינוכיים שבהם על הפרטים להסכים על משמעויות של מונחים כמו במסגרת דיונים או דיווחים (Makau, 1990; Freeley). , 1993).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחקור את ההתכנות האם שיעור התערבות חד-פעמי, המתמקד בהגדרות פורמליות, ישפר את הפקת הגדרות שם-עצם ושם פועל אצל הילדים במחקר הנוכחי, המונח ‘פורמלי’ יתייחס להגדרות של שמות עצם בעלי מבנה אריסטוטלי (מונח כיתתי ספציפי בתוספת מאפיין תיאורי אחד או יותר בפסוקית או במבנה דומה).

עבור פעלים, המונח פורמלי יתייחס להגדרות הכוללות ביטוי אינפיניטיבי (המציין פעולה) ואחריו סעיף המתאר את אופי הפעולה עוד יותר. ניתן לסתור הגדרות פורמליות עם הגדרות לא פורמליות, או כאלו שמספקות מילים נרדפות, דוגמאות, השוואות, מילות שלילה או מונחי כיתה לא ספציפיים, במבני הגדרה ברמה נמוכה יותר, כגון משפטים פשוטים או מילה אחת.

1. מחקר התפתחותי

1. צורה ותוכן: יצירת הגדרות על ידי ילדים נחקרה לעניין איכות הצורה והתוכן (e.g. Johnson and Anglin, 1995; Marinellie and Johnson, 2002, 2003, 2004; Marinellie and Chan, 2006). ‘צורה’ מתייחסת לתחביר – או למבנה – ולסוגי המונחים המשמשים בהגדרות (למשל ביטויים, סעיפים, מונחי כיתה) ו”תוכן” מתייחס למשמעויות המילה בהן משתמשים בהגדרות.

מחקרים אישרו כי להגדרות שמות עצם פורמליים יש צורה אריסטוטלית במבנה של מונח כיתתי בתוספת תכונה במבנה, למשל. X הוא Y של- Z. כאן, X היא המילה המוגדרת, Y היא מונח כיתתי ו- Z הוא מאפיין אחד או יותר או מאפיינים של X.

דוגמה תהיה כדלקמן: סוס (X) הוא בעל חיים (Y ) שרץ מהר (Z). Markowitz and Franz (1988) הציעו כי להגדרות הפועל יש מבנה פורמלי, שנמצא גם במחקרים אחרונים (כלומרMarinellie and Johnson, 2004; Marinellie and Chan, , 2006).

אף על פי שהגדרות הפועל משתנות יותר, Markowitz and Franz מצאו כי לפעלים סגנון פורמלי הדומה לשמות עצם, ב- To X הוא To- Y (Z). כאן, X היא המילה המוגדרת, Y הוא ‘מונח כיתתי’ של X, ו- Z הוא אחד או יותר המגדירים צורה של צירופי יחס או פסוקיות כמו בדוגמה: להגר (X) זה לנוע (Y) ממקום אחד למשנהו (Z) עם עונות השנה (Z). הגדרות צורה ותוכן משתפרים עם ההתבגרות, אך הם לא תמיד משתנים יחד ובאותו אופן (למשל Litowitz, 1977; Wehren, Delisi, and Arnold, 1981; Johnson and Anglin, 1995).

Wehren et al מצאו, שהגדרות מילדים צעירים יותר (בני 5) התמקדו רק בפונקציה (תיבה: מקום להכניס בו צעצועים), אך הגדרות של ילדים גדולים יותר (12 שנים) הניבו שילובים (תיבה: צורה מרובעת לאחסון דברים). Johnson and Anglin הציעו שילדים מצליחים יותר בדרך כלל יותר לספק משמעות מילולית מדויקת יותר מאשר צורה מקובלת. הם תיארו את הצורה המקובלת ככזו שבה תחביר תואם את המילה המוגדרת (למשל, משפט עם שמות עצם להגדרת שם עצם או משפט פועלי להגדרת פועל).

ביחס להתקדמות ההתפתחותית של הגדרות לשמות עצם, ילדים צעירים מאוד (כלומר גיל הגן) נוטים להשתמש בפונקציות ובתכונות תיאוריות (למשל חתול: אומר מיאו) ובמידע אישי היפוטתי בהגדרות שלהם (למשל חתול: החתול שלי כתום; שמיכה: אתה יכול לישון איתה) (Anglin, 1977; Litowitz, 1977). החל מגיל בית הספר (בסביבות גיל 5), ילדים עשויים להתחיל להשתמש במונח הכיתתי הלא ספציפי ‘משהו’ (חתול: משהו שמילל) (Litowitz, 1977). בסביבות גיל 7 או 8, ילדים מתחילים להשתמש במונחי כיתה ספציפיים יותר בשילוב עם מאפיינים פונקציונליים ותיאוריים (למשל חתול: חיה שמתמתחת ויש לה פרווה) (Anglin1977; Snow et al., 1989). אף על פי שידוע פחות על התפתחות הגדרות פעלים אצל ילדים, Marinellie and Chan (2006) נמצא כי הגדרות פועל המופקות על ידי ילדים בכיתה ד’ כוללות לעיתים קרובות אסוציאציות ויחסים (למשל: מצא: אתה שמח כאשר אתה מוצא משהו), מילים נרדפות או מילים נרדפות סמוכות (למשל השאר: עזוב), ופעלים בעלי משמעויות רחבות בביטויים אינפיניטיביים (למשל להסתובב : לזוז).

מדוע צורה הגדרתית חשובה לביטוי תוכן מדויק? Johnson and Anglin 1995) הציעו כי הצורה המקובלת ‘מעניקה דיוק ותמציתיות להגדרה ומספקת מידע חשוב אודות הקטגוריה הדקדוקית של המילה המוגדרת’ (עמ ‘623). בדוגמה פשוטה, ילד המגדיר את שם העצם ‘בוקר’ עם צורת פועל להתעורר, עושה רושם שהמילה המוגדרת היא פועל, כמו עלייה או התעוררות. למרות שהתוכן קשור אסוציאטיבית בקשר חזק לבוקר, היעדר מונח כיתתי כמו השעה ביום או מאפיין חברתי משותף חזק יותר (למשל השמש עולה) גורמת לתוכן חלש. באופן דומה, שימוש בשם עצם כדי להגדיר פועל יכול להיות בעייתי, למשל, מה שאתה מקבל תמורת כסף עבור הפועל לקנות.

הביטוי מה שאתה מקבל מסמל מעמד לא ספציפי של דברים שניתן להשיג, כלומר את ההגדרה של שם עצם.

ב. חלק מהדיבר: פעלים ושמות תואר נוטים להיות מאתגרים יותר להגדרה מאשר שמות עצם (Johnson and Anglin, 1995; Marinellie and Johnson, 2002, 2003). Johnson and Anglin הסבירו כי שם עצם מפעיל לעתים קרובות מונח כיתתי סביבו ניתן לבנות הגדרה, ככל הנראה בשל האופי ההיררכי של הידע הלקסיקלי עבור שמות עצם (Markman, 1989; Miller, 1991). בשל האופי הפחות היררכי של פעלים ותארים, ומכיוון שמשמעויותיהם טמונות יותר ביחסים (למשל שינוי, כוונה, תנועה ואופן של פעלים; התנגדות לתארים), פועל או שם תואר לא יפעילו באופן עקבי מונח כיתתי שסביבו ניתן לבנות הגדרה (Johnson and Anglin, 1995).

ג.  תדירות מילים: תדירות מילים שיש לה השפעות משמעותיות על זיהוי מילים ומשימות הפקה (למשל Jusczyk, 1997; Gierut, Morrisette, and Champion, 1999) – הוכח שיש לה השפעה חזקה על התוכן והצורה המוגדרים (למשל Marinellie and Johnson, 2003; Marinellie and Chan, 2006). Marinellie and Chan מצאו כי מונחי כיתה ספציפיים ותכונות מדויקות התרחשו יותר בהגדרות של מילים גבוהות בהשוואה למילים בתדירות נמוכה. מונחי כיתה לא ספציפיים נטו יותר להופיע בקרב מילים בתדירות נמוכה. אף על פי שמילים בתדירות גבוהה נוטות להניב הגדרות טובות יותר מאשר מילים בתדירות נמוכה, הן עשויות למעשה להיות מאתגרות יותר להגדרה מכיוון שמשמעויותיהן נראות לרוב משתמשי השפה.

2.  הגדרות רשמיות והישגים לימודיים

מיומנות הגדרה מועילה ביחסה להישגים בלימודים. משימות אקדמיות רבות מחייבות את הילדים להשתמש בהגדרות פורמליות. ילדים נדרשים להגדיר רשמית מונחים המתרחשים במבחנים, בחידונים ובפרויקטים שונים על יחידות מתחומי נושא מסוימים (מילים כגון: לאומיות, סובלימציה והשערה). בכתיבת טקסט אקספוזיציה, קריטי עבור התלמידים להיות מסוגלים להגדיר טרמינולוגיה מרכזית. לדוגמא, מאמר על דפוסי מזג האוויר עשוי לדרוש הגדרות של המונחים זרם סילון, משקעים וטרופוספרה. יתר על כן, היכולת להגדיר מילה חשובה בהקשר לדיונים בכיתה (Makau, 1990).

בנוסף לשימוש הנפוץ בהגדרות במטלות אקדמיות, מיומנות הגדרה נקשרה להישגים בלימוד ובאוריינות (Snow et al., 1989). Snow et al התייחסו למיומנות הגדרתית כאל מיומנות שפה המפרקת את ההקשר ודורשת “דיבור לקהל רחוק, אשר אינו יכול לספק לא עזרה אינטראקטיבית … ולא אותות מרגיעים” (עמ’ 238 ). בהשוואה לשפה קונטקסטואלית “תוכן המסר עשוי להיות מורכב יותר ודורש ניצול משוכלל יותר של משאבים מילוניים ותחביריים כדי לבטא אותו בצורה מספקת” (עמ’ 239 ).

החוקרים הציעו, שנדרשת מילדים מיומנות שפה שאינה ממוקדת בהקשר כדי להצליח בקריאה ובכתיבה. במחקרם הם ניתחו הגדרות של ילדים בכיתות בית ספר יסודי. ההגדרות הוערכו כפורמליות או כבלתי פורמליות, כאשר הגדרות פורמליות מכילות הצהרות שוות ערך (X הוא Y) עם מונח כיתתי. בנוסף, הם אספו ציונים של ביצועי קריאה, שפה ומתמטיקה של מבחן ההישגים בקליפורניה (CAT). התוצאות הצביעו על כך, שציוני הגדרה פורמליים תואמים באופן חיובי לציוני הקריאה והשפה. ציוני הגדרה בלתי רשמיים לא הראו קשר. החוקרים הגיעו למסקנה, כי ציוני מבחן אוריינות בבית הספר קשורים מאוד ליכולות המשימה הלשונית שלהם, ללא יכולת הקשרים, כולל היכולת לספק הגדרות פורמליות. כדי להסביר את הקשר בין מיומנות הגדרתית לאוריינות, ייתכן שקריאה מגבירה את חשיפת הילדים להגדרות פורמליות.

על פי Nippold (1999), ‘היכולת להגדיר מילים בדיוק, יכולה לשפר את בהירות התקשורת המדוברת והכתובה בהקשרים אורייניים’ (עמ’171). המחקר שלה כלל מתבגרים (הגיל הממוצע = 15) שהיו קוראים ברמה חזקה וחלשה, בהתבסס על הערכה כלל-מדינתית לגבי הישגים בלימודים. כל מתבגר הגדיר שמות עצם מופשטים כגון נטל, הכרת תודה וידידות, אשר הושגו על ידי שימוש במונחי כיתה ובמאפייניהם. התוצאות הצביעו על כך, שקוראים חזקים הניבו ביצועים טובים יותר מהקוראים החלשים שהתבטאו במתן הגדרות פורמליות (אריסטוטליות).

3. שאלות מחקר עדכניות

למיטב ידיעתו של החוקר, שום מחקר לא בדק את יעילות ההתערבות לצורך הגדרות. שלוש שאלות מחקר הנחו את המחקר הנוכחי:

• האם השימוש בצורת ההגדרה ישתפר עבור שמות עצם ופעלים בעקבות שיעור חד פעמי המתמקד בהגדרות פורמליות?

• האם תוכן מוגדר ישתפר עבור שמות עצם בעקבות שיעור חד פעמי המתמקד בהגדרות פורמליות?

• האם תדירות מילים תשפיע על יכולתם של ילדים ליהנות משיעור המתמקד בהגדרות פורמליות או לא?

ההשערה לשאלה הראשונה הייתה, שתשומת לב ותרגול עם מבנה פורמלי של הגדרות, יכולים להניב שיפורים בצורה הגדרתית. אם ילדים מקבלים מבנה פורמלי, יתכן ויהיה קל יותר לבטא ידע של מילים בהגדרה. לגבי השאלה השנייה הועלתה השערה, שתשומת לב ותרגול עם משמעויות מדויקות בהגדרות פורמליות, ישפרו את התוכן המוגדר. פעלים לא נכללו בשאלת מחקר זו משתי סיבות. ראשית, רוב מחקרי התוכן התמקדו בשמות עצם; לפיכך, יש יותר ידע על פיתוח תוכן הגדרה של שמות עצם. שנית, תוכן הגדרת הפועל נוטה להיות משתנה, מה שיקשה על תיעוד תוכן משופר באופן אמין. ביחס לשאלת המחקר השלישית, אף על פי שמילים בתדירות גבוהה ונמוכה מציגות אתגרים מוגדרים שונים, יש לשער כי למילים בתדירות גבוהה יהיה יתרון בהשוואה למילים בתדירות נמוכה יותר בעקבות השיעור. מכיוון שהם שכיחים ומוכרים יותר, ייתכן שיהיה קל יותר לילדים להחיל עליהם מבנה הגדרה פורמלי.

שיטת מחקר

1.  משתתפים

המשתתפים היו: 18 ילדים בכיתה אחת בכיתה ד’ בבית ספר מחוזי במדינת אוהיו, ארה”ב. הגיל הממוצע היה 9 שנים, 8 חודשים. בזמן המחקר, כל הילדים היו באמצע כיתה ד’ וכולם היו ברמת קריאה של 3.6 (עיכוב של כשנה), כפי שהוערך על ידי מבחן הערכה של קריאה, שנעשה ברמה גבוהה, בבית הספר המחוזי (Rasinski and Padak, 2005). מטרת ההערכה היא לספק למורים בכיתות מידע אבחוני תקף (באמצעות טורים וציונים בכיתה) אודות הישגי הקריאה של התלמידים, ומדידת ההתקדמות על מנת לזהות תחומים חזקים ותחומים מדאיגים העשויים לדרוש הדרכה מיוחדת ואינטנסיבית.

ההערכה היתה מורכבת מקטע קריאת מילים שהתלמיד לא ראה מעולם ושנקראה בקול רם על ידי התלמיד, ואילו מורה בכיתה מתעד שגיאות ומעריך זיהוי מילים (פענוח), שטף (אוטומטיות והבעה) והבנה. קבוצה של אמצעי בדיקה קובעת כיצד מדרגים את התלמיד לעניין הבנה (כלומר הרמה הנמוכה ביותר = אין זיכרון או זיכרון מינימלי של רק עובדה או שתיים; הרמה הגבוהה ביותר = התלמיד מספק מערך פרטים מוצק, הצהרה על הרעיון המרכזי, ויוצר קשרים סבירים לחייו האישיים).

בקבוצת המשתתפים היו 10 בנים ו -8 בנות. בית הספר היה ממוקם בתוך אשכול עירוני שנמצא פחות מ- 35 מייל מאזור עירוני. ‘אשכול עירוני’ מוגדר כשטח מיושב בצפיפות והמונה לפחות 2,500 איש אך פחות מ -50,000. באוכלוסיית בית הספר 35% היו זכאים לארוחת צהריים בחינם ו -10% היו זכאים לארוחת צהריים במחיר מוזל. ילדים זכאים לארוחת צהריים בחינם כאשר הכנסת משפחותיהם מהווה לפחות או פחות מ -130 אחוזים מרמת העוני. בעלי הכנסות שבין 130 אחוז ל 185 אחוז מרמת העוני זכאים לארוחת צהריים במחיר מוזל.

לצורך המחקר הנוכחי, קבוצה מסוימת זו של תלמידי כיתות ד’ בעלת עיכובים בקריאה, הוקבצה מכמה סיבות. ראשית, כל הילדים היו מבוגרים מספיק כדי להחזיק בהבנה מטא- לשונית ממה מורכבת ‘מילה’ וההבנה שלמילים יש משמעויות הניתנות להגדרה, בעל פה או בצורה כתובה.

שנית – ביחס להתפתחות ההגדרות – מילדים ברמת גיל זו מצופה לספק הגדרות המשותפות חברתית והכוללות מונחי כיתה ספציפיים ותכונות תיאוריות (למשל תפוח הוא פרי שהוא אדום ולא אני אוהב תפוחים כשאמא פורסת אותם). לבסוף, בהתחשב בכך שמדובר בקבוצת תלמידים עם עיכובים בקריאה וששוקלים את הקשר בין מיומנות הגדרה פורמלית לאוריינות, היתה סברה כי קבוצת ילדים זו יכולה ליהנות מהוראה של הגדרות.

1.  גירויים

מילות הגירוי, המוצגות בטבלה 1, נבחרו בקפידה בהתייעצות עם מורים בכיתות ג’ ובכיתות ד’ כמילים שהיו מוכרות לכל ילדי המחקר. הגירויים כללו קבוצות שונות של שמות עצם ופעלים (לפני ואחרי המבחן). תדירות המילים נקבעה מהקורפוס של Carroll, Davies and Richman (1971). הקורפוס פותח על ידי בחינת קטעי ספרות (למשל ספרי לימוד, חוברות עבודה, שירה, אנציקלופדיות) אליהם נחשפו התלמידים בכיתות 3-9. הקורפוס מכיל למעלה מחמשה מיליון מילים ומעל 1000 חומרים שפורסמו.

למטרות המחקר הנוכחי – למילה בתדירות גבוהה (HF) הייתה תדירות של 300 מופעים ומעלה, בדומה לאומדנים בתדירות גבוהה המשמשים במחקרים אחרים (למשל Troia, Roth ו- Yeni-Komshian, 1996 ; Nippold and Sun, 2008). תדר נמוך נע בין 71 ל 216; והם לא היו בהכרח בתחום התדרים הנמוך מאוד. לפיכך, מתייחסים למילים אלה כתדר נמוך יותר (LF). לצורך המחקר הנוכחי היה קריטי לכלול מילים שהילדים הכירו בכדי להגדיר אותן. בחירת מילים בתדירות נמוכה מדי עשויה להוות סיכון שלא יהיו מוכרים מספיק לילדים ולכן לא יהיו בהם די כדי לספק הגדרות.

טבלה 2 היא תצוגה של תדירויות המילה. לכל קבוצה היו 6 מילים, למעט שמות עצם LF. במקור המילה ‘נשר’ הייתה במבחן המקדים ו’קולט’ היה במבחן שלאחריו . כמה ילדים לא הכירו את המילה קולט, ולכן היא הוסרה מהניתוח. כדי לאזן את מספר המילים גם המילה נשר הוסרה.

טבלה 1 גירויים קדם מבחן ואחרי מבחן

נושא	מילים
שמות עצם תדירות גבוהה HF קדם מבחן תדירות גבוהה אחרי מבחן תדירות נמוכה LF  קדם מבחן תדירות נמוכה אחרי מבחן פעלים תדירות גבוהה קדם מבחן תדירות גבוהה אחרי מבחן תדירות נמוכה קדם מבחן תדירות נמוכה אחרי מבחן	יד, יער, סוס, בית, לילה, מים ציפור, עין, חווה, חלב, בוקר, בית ספר שחקן, קסדה, תנור, כלא, חרב סופר, זקן, תותח, אחו, ואקום לקנות, לבכות, לצחוק, ללכת, לרחוץ לסחוב, להקשיב, לחסוך, לישון, לדבר, לזרוק לצוף, לדגור, להמיס, לצעוק, לגנוב, לבחוש לכוון, לרדוף, לנוח, לערבב, לקרוע, לעטוף

HF=  תדירות גבוהה     LF= תדירות נמוכה

טבלה 2    אמצעים לתדירות מילים ולדימוי

נושא	אמצעי תדירות מילים (מנעד)	דרוג אמצעי דמוי  (מנעד)
שמות עצם: קדם מבחן – HF מבחן שאחרי HF קדם מבחן LF מבחן שאחרי LF פעלים: קדם מבחן – HF מבחן שאחרי HF קדם מבחן LF מבחן שאחרי LF	2744 (684-7.194) 1267 (707-2,599) 121   (80-213) 118   (89-216) 698( 252-1,623) 769 (281-1,148) 115 (83-143) 104 )71-143)	616(598-633) 598 (560-638) 601 (593-620) 556 (460-630) 478 (397-528) 433 (365-530) *480(448-525) *441 (347-550)

הערות: = HFתדירות גבוהה  LF= תדירות נמוכה * מבוסס על 4 מילים

המילים שנבחרו למחקר נשפטו על ידי החוקר ככאלה שיוצרים בקלות דימוי נפשי. מילה שמוצגת בקלות, ניתן להגדירה יותר בקלות בהשוואה למילה שאינה מתוארת בקלות (Nippold et al., 1999). כדי לאשר זאת, נאספו דירוגי דמיון (Coltheart, 1981). דירוגי דמיון פותחו על ידי מיזוג נורמות לתדירות מילים, היכרות וקונקרטיות. הדירוג המינימלי הוא 100 (יכולת דמיון נמוכה) והדירוג המקסימלי הוא 700 (יכולת דמיון גבוהה). האמצעים והטווחים מוצגים בטבלה 2. לכל קבוצה של פעלים בתדירות נמוכה LF, היו פעלים שלא היה דירוג לגביהם (מערבבים, בוקעים, מטלטלים ורודפים). על פי מילים אלו, החוקר קבע שניתן יהיה להשוות דמיון לאחרים. לבסוף, כדי לשלוט בקושי של מילים / כיתות לשמות עצם, כל שם עצם לאחר הבדיקה הותאם לכינוי שם עצם לפני הבדיקה (למשל לילה – בוקר).

3. התהליך

משך המחקר היה שלושה ימים במהלך שבוע: שני, רביעי ושישי. בכל מפגש, כל 18 הילדים נראו בבת אחת כאשר החוקר משמש כבודק או כמורה. בימים שני ושישי נערכו בדיקות מקדימות ובדיקות לאחריהן, בהתאמה. כל ילד קיבל חוברת שכללה מילות גירוי (אחת בכל עמוד עם שורות למטה כדי לכתוב הגדרה). סדר המילים היה אקראי לחלק מהדיבר (כלומר שם עצם או פועל) ולתדירות.

1. בדיקה: החוקר ביקש מהילדים שיכתבו הגדרות של מילים כמו אלה שבמילון. כדי להבטיח שילדים מבינים את המשימה, החוקר קרא בקול רם שני שמות עצם פורמליים ושתי הגדרות פועל פורמליות מהמילון. לאחר מכן הילדים הונחו לכתוב הגדרה לכל מילה (בחוברת שניתנה לכל ילד) ולא הייתה דרישת אורך להגדרה. החוקר אמר כל מילה וציין באוזנם אם זה שם עצם או פועל. לאחר שכל הילדים סיימו עם מילה אחת, הם עברו למילה הבאה. ילדים יכלו להרים את היד רק לבקשת עזרה בכתיב. המבחנים לא נמדדו בזמן. עם זאת, הם הושלמו תוך 45 דקות.

 

1. מפגש הוראה: כל ילד קיבל חוברת שכותרתה ‘ספר ההגדרות שלי: כיצד להכין הגדרות טובות’ ונאמר להם שהם יעזרו להכין הגדרות ‘טובות’ עבור 10 שמות עצם ו-10 פעלים. בכל סט היו חמישה שמות עצם נפוצים וחמישה פעלים נפוצים (כלומר שמות עצם כמו: אוטובוס, כיסא, פרח, פטיש, פיצה; פעלים כמו: לשחות, לאכול, לבשל, ​​לחתוך, לשיר). בנוסף, כל סט כלל חמישה שמות עצם מתוכנית לימודים וחמישה פעלים מתוכניות לימודים (כלומר שמות עצם: מאפיין, שחיקה, הכחדה, הכרזה, רווח; פעלים: לנתח, לסווג, להתכתב, לזהות, להנביט). מילות הלימודים נכללו כדי להפוך את השיעור לרלוונטי יותר מבחינה חינוכית. נספח 1 מציג שני שמות עצם שם ושני פעלים מהשיעור.

בראש כל עמוד הייתה מילה. בצד שמאל (מתחת למילה) היו חמש קטגוריות אפשריות (עבור שמות עצם) ופעולות (עבור פעלים), יחד עם שורה מתחת כדי לכתוב את החלק הראשון של ההגדרה. בצד ימין היו רשומות חמש תכונות (לשמות עצם) ומאפיינים (לפעלים) ושורה מתחת כדי לכתוב את החלק השני של ההגדרה. עבור כל פריט, החוקר הקריא בקול כל מילה, את חלק הדיבר שלה (כלומר שם עצם או פועל) ואת כל הפריטים המופיעים בחלק הראשון של ההגדרה. לאחר שנקבע מה היה נכון לאחר משוב / דיון בכיתה, הילדים כתבו את החלק הראשון של ההגדרה, והחוקר דן בשאלה מדוע זו הבחירה הנכונה. אותו הנוהל בוצע בחלק השני של ההגדרה.

בשביל החלק השני של ההגדרות, נאמר לילדים להתמקד באחד שיהיה המשותף ביותר מבחינה חברתית, כלומר זה שיסכימו עליו רוב האנשים. לאורך שיעור שמות העצם, הדגיש החוקר כי הגדרת שמות עצם ‘טובים’ מתחילה במונח כיתתי, המוגדר כ’המילה המתארת ​​דברים רבים הדומים לדבר הזה’. הילדים הונחו לעקוב אחר המונח הכיתתי עם תיאור נוסף. לאורך שיעור הפועל, החוקר הדגיש כי הגדרת פועל ‘טוב’ מתחילה בפעולה בצורה של to + פועל, ואחריה תיאור פעולה שני. לסיכום, השיעור הדגיש את מבנה הגדרות שם העצם ושם הפועל ודיוק המשמעות. כל השיעור ארך 75 דקות, עם הפסקה של חמש דקות.

4.     הגדרות טפסי הקידוד

מערכת קידוד הטפסים של המחקר הנוכחי שימשה בחקירות התפתחות הגדרתית (כלומר arinellie and Johnson, 2002, 2004) ועולה בקנה אחד עם הספרות ההתפתחותית (למשל Litowitz, 1977). טבלה 3 מציגה קטגוריות, נקודות ודוגמאות. קטגוריות הטופס כללו: אין תגובה; מילה בודדת (לא מונח כיתתי) או מאמר + מילה; ביטוי / סעיף / משפט פשוט; מָעֳבָר; רשמי חלקי, ורשמי. תגובות לטופס ברמה הגבוהה יותר עבור פעלים עולות בקנה אחד עם ממצאי Markowitz and Franz (1988) ומבנים נפוצים בהגדרות מילוניות.

פורמלית חלקית היתה הצורה ל-to + פועל או to + וביטוי הפועל. הפורמלי כלל תוספת של מבנה אינפיניטיבי שני (למשל לזרוק: להשתמש בכוח כדי לשגר לאוויר), פסוקית לא סופית המביעה אמצעים וכלי (למשל לשטוף: לנקות באמצעות מים וסבון), פסוקית תואר הפועל סופי. (צחוק: לצחקק אחרי שאתה שומע משהו מצחיק), או ביטוי מילת יחס (למשל לעטוף: לשים נייר על מתנה). כמו כן נכללה ההגדרה האריסטוטלית המשויכת בדרך כלל לשמות עצם (כלומר X is a Y that Zs) כמו ב-:לערבב: פעולה הכוללת העברת כף בקערה. כאשר הגדרה ארוכה הורכבה מכמה צורות, רק הצורה ‘הטובה ביותר’ נחשבה (כלומר זו שתזכה בסך הנקודה הגבוהה ביותר).

הציון המרבי לשמות עצם היה 30 נקודות לכל סט HF (6 מילים, 5 נקודות / מילה). עבור שמות עצם LF, הציון המקסימלי היה 25 נקודות לכל סט (5 מילים, 5 נקודות / מילה). הציון המרבי לפעלים היה 30 נקודות לכל סט (6 מילים, 5 נקודות / מילה). הגדרות של 9 משתתפים היו נתונות לבדיקת מהימנות. שני סטודנטים בתוכנית למדעי תקשורת והפרעות הוכשרו בקידוד ושימשו כשופטים. ההסכמה הכוללת של שמות עצם, בהתבסס על הסכמה נקודתית של הציון שהוקצה לכל הגדרה, הייתה 95%. ההסכמה הכוללת לפעלים הייתה 93%. כל חילוקי הדעות נדונו ונפתרו.

5.   קידוד תוכן של הגדרות שמות עצם

מערכת קידוד התוכן במחקר הנוכחי שימשה בחקירות התפתחות הגדרתית (כלומר Marinellie and Johnson, 2002, 2004). טבלה 4 מציגה קטגוריות, נקודות ודוגמאות. ההגדרות הושגו באופן התואם את ספרות ההגדרה. התגובות ברמה הנמוכה כללו פונקציה, הרכב, צבע, צורה וכו’) ואסוציאציה.

התגובות בדרג הבינוני היו יחסיות, דרגה לא ספציפית, דרגה ספציפית ושם נרדף. ההקשר נחשב לרמה בינונית מכיוון שהילד מנסה לציין דרגה על ידי ציון שהמילה המוגדרת היא ‘כמו’ מילה אחרת באותה כיתה. לעתים קרובות, איכות ההגדרה יכולה להשתפר משמעותית כשמשלבים תגובות. לפיכך, תגובה ברמה גבוהה כללה שילוב I (כל שילוב של פונקציה, הרכב, אסוציאציה, יחס או דרגה לא ספציפית). התגובה ברמה הגבוהה ביותר הייתה שילוב II, שכלל שימוש במונח ספציפי-קלאסי או שם נרדף בנוסף לפחות לתגובה אחת ברמה נמוכה יותר כמו פונקציה, הרכב וכו’. כל הגדרה קיבלה ציון לסוג תגובת התוכן הגבוהה ביותר. מקסימום הניקוד הגיע ל-30 נקודות עבור HF  סטים ו-25 נקודות ל- LF סטים. אותן ההגדרות של 9 משתתפים ששימשו לאמינות הטופס היו נתונות לבדיקת מהימנות בין הערכות לתוכן. שני סטודנטים בתוכנית למדעי תקשורת והפרעות (שונים מהסטודנטים לאמינות הטופס) הוכשרו בקידוד ושימשו כשופטים. ההסכמה הכוללת, המבוססת על נקודת הסכמה של הציון שהוקצה לכל הגדרה, הייתה 94%. כל חילוקי הדעות נדונו ונפתרו.

טבלה 3  קידוד טופס

קטגוריה	ניקוד	דוגמא לשם עצם	דוגמא לפועל
טעות מילה אחת או שם עצם + מילה משפט/סעיף/ משפט פשוט מעבר אריסטוטלי חלקי/ פורמלי חלקי אריסטוטלי/פורמלי	0 1 2 3 4 5	ללא תשובה מים: צלול בית: אתה גר בו יד: היד של אבי גדולה יד: משהו לבשל אתו סוס: בעל חיים סוס: חיה שרוכבים עליה	ללא תשובה צחוק: בדיחה לערבב: היא תערבב את המרק לצוף: כשאתה במים לצעוק: משהו שאתה עושה כלפי אחיך לסחוב: להחזיק לסחוב: להחזיק בזמן הליכה

3.     תוצאות

1. ניתוח טפסים

שמות עצם: נערכו מבחני t זוגיים לניתוח נתוני צורות שמות. ממוצע HF לאחר הבדיקה (M = 23.55; SD = 5.21) היה גבוה משמעותית בהשוואה לממוצע HF לפני הבדיקה (M = 19.05; SD = 5.29), t (17) = -3.67, p <0.001. ממוצע ה- LF לאחר הבדיקה (M = 21.33; SD = 3.41) היה גבוה משמעותית בהשוואה לממוצע ה- LF לפני הבדיקה (M = 17.17; SD = 4.75), t (17) = -3.79, p <0.01. טבלה 5 מציגה את אחוז התגובות לקטגוריות טופס. צורת הביטוי / סעיף / משפט פשוט (ציון 2) פחתה והפורמלית (ציון 5) עלתה בצורה ניכרת במילים HF ו- LF.

טבלה 4 –  קידוד וניקוד תוכן עבור שמות עצם

קטגוריה	נקודות	דוגמאות
טעות ((ERR פונקציה (FUNC) קונקרטי (CON) אסוציאציה (ASSOC) יחסי (REL) סינונים (SYN) כיתתי-לא ספציפי (SP-CL ) כיתתי-ספציפי SP)-CL) קומבינציה I קומבינציה II	0   1 1 1 2 2 2 3 4 5	תשובה שגויה או אין תשובה מים: אתה שותה יער: יש שיחים ועצים אומן: תמונות בית: כמו דירה כלא: בית סוהר תנור: חפץ מים: נוזל קסדה: משהו (NS-CL) שמגן על הראש (FUNC) בית ספר: בניין SP)-CL) עם מורים ((CON

טבלה 5  סוגי תשובות באחוזים: שמות עצם ופעלים

שמות עצם                                                                        פעלים

ניקוד	לפני תדירות Pre HF	אחרי תדירות post HF	לפני תדירות נמוכה Pre LF	אחרי תדירות נמוכה Post LF	ניקוד	לפני תדירות Pre HF	אחרי תדירות post HF	לפני תדירות נמוכה Pre LF	אחרי תדירות נמוכה Post LF
2 3 4 5	44 18 10 28	25 11 9 55	41 16 3 40	12 12 12 64	2 3 4 5	58 3 15 24	* 2 51 47	60 2 24 14	9 * 47 44

*=פחות מ-1%  ניקוד של *1* היה 0%

1. פעלים: אמצעי ה- HF לפני הבדיקה ולאחר הבדיקה היו 18.05 (SD = 5.93) ו- 25.89 (SD = 3.64), בהתאמה. אמצעי ה- LF למבחן לפני הבדיקה ואחרי הבדיקה היו 17.38 (SD = 5.13) ו- 25.61 (SD = 3.23), בהתאמה. נעשה שימוש במדידות חוזרות ונשנות של ANOVA לניתוח הנתונים לצורת הפועל. היו שני גורמים: מבחן (לפני הבדיקה, לאחר הבדיקה) והתדירות (HF, LF). נמצאה השפעה משמעותית עבור מבחן, F (1,17) = 34.01, p <0.001 (חלקית-את בריבוע = 0.67). הממוצע לאחר הבדיקה (M = 25.75; SD = 3.40) היה גבוה משמעותית מהממוצע לפני הבדיקה (M = 17.72; SD = 6.02). לא הייתה השפעה משמעותית על תדר, F (1,17) = 1.76, p> 0.05 והאינטראקציה, F (1,17) = 0.12, p> 0.05. טבלה 5 מציגה את אחוז התגובות לקטגוריות טופס. השימוש בביטוי / סעיף / משפט פשוט (ציון 2) פחת באופן משמעותי וחלקי / רשמי (ציון 4/5) גדל.

2 .   ניתוח תוכן: שמות עצם

נערכו מבחני t זוגיים לניתוח תוצאות עבור תוכן שמות עצם. ממוצע HF לאחר הבדיקה (M = 23.89; SD = 2.86) היה גבוה משמעותית מהממוצע HF לפני הבדיקה (M = 19.16; SD = 4.17), t (17) = 2.79, p <0.05. ממוצע ה- LF לאחר הבדיקה (M = 20.78; SD = 2.10) היה גבוה משמעותית בהשוואה לממוצע ה- LF לפני הבדיקה (M = 17.72; SD = 5.14), t (17) = -2.55, p <0.05. טבלה 6 היא תצוגה של אחוז התגובות לקטגוריות תוכן. הציונים של 0 (שגיאה) ו- 1 (פונקציה, בטוח או אסוציאציה) ירדו, והציונים של 5 (שילוב II) עלו. נערך ניתוח שבחן באופן ספציפי מונחי כיתה המשמשים בהגדרות. התוצאות מוצגות בטבלה 7. השימוש במשהו פחת מעט והמונחים הספציפיים לכיתות גדלו. השימוש במונחים כיתתיים שאינם ספציפיים עלה ממבחן הקדם HF למבחן לאחר והתרחש בשיעור דומה במבחן קדם ובדיקה לאחר מילים LF.

טבלה 6   סוגי תשובות באחוזים: שמות עצם (באחוזים)

ניקוד	מבחן מקדים HF	אחרי בחינה HF	מבחן מקדים LF	אחרי בחינה LF
0 1 2 3 4 5	11 19 0 5 39 26	0 6 0 11 53 30	7 10 0 0 59 14	0 * 4 3 53 39

הערות: HF= תדירות גבוהה LF= תדירות נמוכה *= פחות מ-1%

טבלה 7   ניתוח מונח כיתתי: שמות עצם (אחוזים)

תשובה	מבחן מקדים HF	אחרי בחינה HF	מבחן מקדים LF	אחרי בחינה LF
‘משהו’ כיתתי לא ספציפי כיתתי ספציפי מונח לא כיתתי	19 21 25 35	11 34 41 14	19 29 19 33	14 28 39 19

הערות: HF= תדירות גבוהה LF= תדירות נמוכה

להמחשת הגדרות משופרות, טבלה 8 מציגה הגדרות של שני ילדים. המשתתף 1 העלה ציוני צורה ותוכן עבור שמות עצם HF. ילד זה השתמש בכמה הגדרות פורמליות, אך גם בצורה לא נכונה של צורת הפועל כדי להגדיר שמות עצם במבחן מקדים (למשל לילה: להיות חשוך מאוד). לאחר הבדיקה, הוא ניסה להשתמש בפורמלית בכל שמות העצם. בנוסף, הוא השתמש במונחי כיתה ספציפיים יותר לאחר הבדיקה. משתתף 2 הגדיל את ציוני הטופס עבור פעלים ב- HF. במבחן מקדים, הילד השתמש בצורה כלשהי של שמות עצם (למשל קנה: מה שאתה קונה בכסף), צורת פועל בדרגה נמוכה יותר המתחילה במילה מתי (צייר: כשאתה מצייר תמונה), והשתמש  במילה במשפט (צחוק: אתה יכול לצחוק מבדיחה). לאחר הבדיקה, הילד השתמש בצורת פועל רשמית לכל ההגדרות.

3.     השוואות של טופס ותוכן

נערכו מספר מתאמים של Pearson (p <0.05) כדי לקבוע את הקשר בין ציוני התוכן. המתאם בין ציוני צורה לתוכן הופעל עבור כל קבוצת שמות עצם. המתאם המשמעותי היחיד היה בין תוכן שמות עצם HF לפני הבדיקה לציוני צורה, r = 0.61, p <0.05.

4.      דיון

המחקר הנוכחי בחן האם שיעור שניתן באופן חד פעמי בנושא הגדרות פורמליות ישפר את הפרודוקטיביות של ילדיהם. המשתתפים היו ילדים בכיתה ד’ שהוערכו כקוראים ברמה נמוכה. שאלת המחקר הראשונה הייתה: האם השימוש בצורת הגדרה ישתפר בעקבות שיעור חד פעמי המתמקד בהגדרות פורמליות? הממצאים הצביעו על כך שהשיעור הביא לשיפור משמעותי בצורת שמות עצם ופעלים. לאחר הבדיקה, ילדים הגדילו את השימוש במונחי כיתה ספציפיים, היבט קריטי במבנה ההגדרות העצמיות הפורמליות. בנוסף, ילדים הפחיתו את השימוש במונח כיתתי לא מדויק משהו (למשל משהו שאתה שותה). עם זאת, מונחי כיתה לא ספציפיים אחרים לא פחתו במילים בתדירות נמוכה יותר ואף עלו מעט במילים בתדירות גבוהה במבחן שאחרי.

טבלה 8 הגדרות שנבדקו משני משתתפים

הגדרות קדם מבחן

הגדרות לאחר מבחן

הגדרות של משתתף מס’ 1 (הניקוד ניתן עבור תוכן, צורה) יד: חלק מהגוף להרים דברים (5,5) מים: משהו שאתה שותה (4,3) בית: משהו לגור בו (4,3) לילה: נהיה מאד חשוך (1,2) סוס: לעלות עליו ולרכב למקומות (1,2) יער: משמעו עצים וחיות בר (1,2) הגדרות למשתתף מס’ 2 (הניקוד עבור צורה) צחוק: אתה יכול לצחוק מבדיחה (2) הליכה: כשאתה על הרגליים (2) רחצה: כשאתה רוחץ משהו (2) לצייר: כשאתה מצייר תמונה (2) לקנות: כשאתה קונה בכסף כמו פופקורן (2) בכי: כשיש לך דמעות בעיניים (2)

עין: חלק מהגוף שמאפשר לך לראות (5,5) חלב: נוזל שאתה שותה (5,5) בית ספר: מקום שאתה הולך אליו כדי ללמוד (4,3) בוקר: משהו כשאתה מתעורר (4,3) ציפור: חית בר שעפה (5,5) חווה: מקום לגדל בו בעלי חיים (4,3) לסחוב: לקחת סל בידיים שלך (5) לחסוך: לעזור למישהו (4) לזרוק: לזרוק זה משהו שאתה גורם לו לעלות לאוויר (5) לדבר: להשמיע קולות שיוצאים מהפה (5) לישון: לשכב במיטה (5) להקשיב: לשמוע מישהו מדבר (5)

זה ככל הנראה שיקף את השימוש של הילדים במקום מונח כיתתי במילות הגירוי בית ספר, חווה ואחו, ולא במונח ספציפי יותר כמו בנייה או אדמה.

ביחס לצורת שמות עצם, ילדים הפחיתו את השימוש בצורות הגדרה נמוכות יותר ובשימוש מוגבר בהגדרות פורמליות. שיפורים נצפו גם בצורת פועל, כאשר ילדים הפחיתו את השימוש בצורות הגדרה נמוכות יותר והפגינו שימוש מוגבר במבנים צורניים.

 למרות שפעלים לא קיבלו ניקוד עבור התוכן, השימוש במבנה הפועל הפורמלי מספק מידע אודות הקטגוריה הדקדוקית של המילה המוגדרת, דבר התורם לתוכן מדויק יותר (Johnson and Anglin, 1995). כפי שמודגם בטבלה 8, משתתף השתמש בהגדרות כמו כאשר אתה שוטף משהו (למילה לשטוף במבחן מקדים), אך השתמש במבנה רשמי יותר במבחן שאחרי כמו בהגדרה כדי להשמיע צלילים מפיך (עבור שיחת מילים).

שאלת המחקר השנייה הייתה: האם תוכן מוגדר ישתפר עבור שמות עצם בעקבות שיעור חד פעמי המתמקד בהגדרות פורמליות? הממצאים הצביעו על שיפורים משמעותיים בתוכן שמות העצם. ילדים הירבו להשתמש בהגדרות שהכילו שילובים של מונחי כיתה ותכונות (כלומר פונקציה, קונקרטיות או אסוציאציה). סביר להניח ששיעור ההגדרה – שכלל תשומת לב ודיון במשמעויות מילוליות מדויקות בהגדרות – עזר לילדים להתמקד במשמעות מילים מדויקת יותר במבחן שאחרי.

באשר לשאלת המחקר השלישית, אין שום עדות לכך שתדירות המילה השפיעה על השיפורים המוגדרים. ההגדרות עבור מילים בתדירות גבוהה וגם בתדירות נמוכה השתפרו מקדם המבחן למבחן שאחרי. יתכן שהמילים בתדירות גבוהה ונמוכה לא היו שונות מספיק בתדירות שלהן כדי להיות גורם משפיע. אף על פי כן, מעודד היה לראות כי מילים בתדירות נמוכה יותר הראו שיפור בין הקדם מבחן למבחן שאחרי. למרות שהצורה והתוכן השתפרו, וציוני צורות גבוהים יותר גרמו ככל הנראה לעלייה גבוהה יותר בציוני תוכן עבור חלק מהילדים, היה מעניין להיווכח, שצורת הגדרה אינה מתואמת בדרך כלל בכל קבוצות מילות הגירוי, כלומר ציוני צורה גבוהים אינם מעידים בהכרח על תוכן גבוה יותר ולהיפך. דוגמה לכך היא הגדרת ילד לבשל אוכל או לאפות דברים למילה תנור. הגדרה זו קיבלה ציון נמוך לצורת שמות עצם (ציון 2), אך גבוהה יותר לתוכן (ציון 4). הגדרות אלה מצביעות על כך שלא מספיק ללמד את הילדים מבנה צורני; הם זקוקים גם להדרכה כיצד לתאם תוכן וצורה כדי להשיג הגדרה יעילה.

1. מגבלות ומחקר עתידי

במחקר קיימות מגבלות המציגות כיוונים למחקר עתידי. חשוב לציין כי יש לשכפל חקירה זו עם הכללת מעקב נוסף אחר מבחן מקדים על מנת להעריך את ההשפעות ארוכות הטווח. המחקר הנוכחי כלל מילים המוכרות לכל הילדים; עם זאת, יהיה מעניין להשתמש במילים שאינן נפוצות, כולל אוצר מילים מתוכניות הלימודים במבחנים מקדימים ובמבחנים שאחרי.

מגבלה נוספת היא שאופן הפרודוקטיביות המוגדר היה באמצעות כתיבה. הוכח כי אופן דברים יכול להשפיע על התוכן המובע של ילדים בהגדרות (Marinellie, 2009). יהיה מעניין לערוך בדיקת כדאיות דומה תוך שימוש בהגדרות בעל פה, ואולי בהשוואה בין הגדרות של ילדים בעל פה להגדרות שלהם בכתב. בעת ביצוע מחקר התערבות בדומה למחקר הנוכחי, יהיה זה שימושי לאסוף מידע פרטני על כישורי שפה אקספרסיביים ואלה שנקלטים של סטודנטים. לבסוף, בית הספר בו למדו הילדים ייחשב לנמוך יחסית למצב סוציו-אקונומי, דבר שישפיע ככל הנראה על הכללת ממצאים אלה על קבוצות שאינן מוחלשות.

כפי שנדון במבוא, היכולת לספק הגדרות פורמליות היא מיומנות חשובה שמוטלת באמצעות משימות אקדמיות רבות. בנוסף, הגדרות פורמליות נמצאו בקורלציה עם הישגי בית הספר ואוריינות (למשל Snow et al., 1989; Nippold, 1999).

יישום ממצאי המחקר הנוכחי מתייחס לתועלת החינוכית הפוטנציאלית לילדים בגיל 9 שיכולים לשפר את כישורי ההגדרה שלהם. עם מסגרת מובנית ומודעות למשמעות מדויקת, ילדים כאלה יכולים לייצר הגדרות תמציתיות וברורות לאוצר מילים שעשויות להידרש במבחנים, פרויקטים ועבודות כתובות. באופן הגיוני, אם כן, מחקר עתידי יכול לספק התערבות ומעקב אחר מדידות ותצפיות על עבודת תלמידי בית הספר בשימוש בהגדרות פורמליות. יהיה מעניין במיוחד לקבוע אם שיפורים יתכללו בהקשרים אחרים, כגון משימות אקדמיות עם מורה אחר. תחום מחקר זה עשיר באפשרויות חקירת שיטות הוראה שונות לשיפור כישורי ההגדרה הפורמליים של הילדים, ולמעקב ולתיעוד תוצאות חיוביות בהתקדמות הילדים בלימודים ובהישגיהם.

תודות

המחבר מודה למורים בכיתה, למנהל ולתלמידים שהשתתפו במחקר זה. המחבר מודה גם ל Elizabeth Guinsler and Kathleen Schutz על עזרתם בפיתוח המחקר והקידוד.

מילות מפתח

שאלת מחקר – research question

מבנה – structure

פורמלי – formal

הגדרה – definition

תוצאות – results