Incidental Vocabulary Learning in Second Language Acquisition: A Literature Review

למידת אוצר מילים מקרית ברכישת שפה שנייה: סקירה ספרותית

סקירה ספרותית זו נועדה לנתח מחקרים קודמים המתייחסים ללמידה אגבית של אוצר מילים ברכישת שפה שנייה. המאמרים הכלולים בסקירה ספרותית זו בוחנים את ההבנה של למידת אוצר מילים באמצעים אגביים, יחסי הקריאה ולמידה מקרית של אוצר מילים, והאסטרטגיות והמשימות המקדמות למידה מקרית של אוצר מילים. הממצאים מראים שלומדי L2 מפתחים חלק ניכר מאוצר המילים שלהם באמצעים אגביים באמצעות חשיפה למילים בהקשרים אינפורמטיביים. יתר על כן, חשיפה זו מקודמת על ידי קריאה, ומשופרת באמצעות הגהות רב -מודאליות. מחקר נוסף עשוי להתמקד בהקשבה לשיעורי שימור לקסיקאליים גבוהים יותר, הנסיבות המאפשרות למידה מקרית של ביטויים וצירופי לשון רבים, ושימוש בשיטות מבוססות טכנולוגיה לרכישת אוצר מילים מקרי.

מילות מפתח: רמזים הקשריים, למידת אוצר מילים מקרית, הגהות רב -מודאליות, רכישת שפה שנייה, קריאה לשם משמעות.

רסטראפו ראמוס

מבוא

למידת שפה שנייה תלויה במידה רבה באוצר המילים, כאבני הבניין שמהן הלומדים מתחילים את רכישת השפה השנייה (L2). מכאן שמשמעותן טמונה עמוק בתוך השלבים הראשונים של רכישת כל שפה. במהלך העשורים האחרונים, למידת אוצר המילים L2 משכה עניין מחקרי רב. מחקר רב דגל בכך שאוצר מילים הוא היבט מרכזי ברכישת שפה שנייה, במיוחד בכל הנוגע ללמידה אגבית שלו. מחקרים אלה הצביעו על החשיבות של למידת אוצר מילים כתוצר לוואי של המיקוד ההוראתי. מטרת הסקירה הספרותית הזו היא לנתח מחקרים קודמים המתייחסים ללמידת אוצר מילים מקרי מבחינת רכישת שפה שנייה. מחקרים הראו כי הלומדים L1 ו- L2 יכולים אגבית לצבור ידע על משמעות באמצעות קריאה (Webb, 2008). יתר על כן, נראה כי החוקרים מסכימים כי לאחר שהלומד רוכש את אלף המילים הראשונות שלו בשלבים הראשונים של ההוראה בכיתה באמצעות למידה מכוונת, רכישת אוצר מילים מתרחשת בעיקר באמצעות קריאה מקיפה, ולרוב על ידי ניחוש המשמעות של מילים לא ידועות (האקין וקואדי, 1999). במובן זה, הלומד ילמד אוצר מילים כתוצר לוואי של קריאה, מחוץ לגבולות המיקוד הפדגוגי של מסגרת ההוראה. יתר על כן, גאס (1999) רואה למידה של אוצר מילים מקרי כמתרחש “כתוצר לוואי של תרגילים קוגניטיביים אחרים (למשל קריאה/הקשבה) הכרוכים בהבנה” (עמ’ 319). עם זאת, למידה אגבית של אוצר מילים אינה מובנת לחלוטין במונחים של האופן בו היא מתרחשת בפועל, בהתחשב בעובדה שישנם מספר גורמים הקובעים את הצלחתו של לומד בעת ניסיון להסיק מילה, כגון כמות החשיפה, אסטרטגיות ניסוח מילים ואיכות ההקשר המקל על פעילויות הסקה לקסיקליות של הלומדים. תיאוריות רבות ניסו להסביר את הדרך הספציפית לביצוע רכישות מסוג זה. אולם נראה כי הדבר תלוי בסוג התהליך הקוגניטיבי בו הלומד עוסק. שמיט ושמיט (1995) בהעמקת העיבוד שלהם מעידים כי “פעילויות מנטליות הדורשות מחשבה משוכללת יותר, מניפולציה או עיבוד של מילה חדשה יעזרו בלימוד המילה הזו” (עמ’ 135). ברור שההשערה לעיל תכלול בעיקר קריאה כאמצעי שבו הרכישה הזו מושגת. יתר על כן, נראה שלתדירות חשיפת אוצר המילים יש השפעה רבה על למידת אוצר מילים מקרית (Huckin & Coady, 1999), שכן חשיפה חוזרת ונשנית למילים בצירופי מילים משמעותיים היא המפתח לאסוציאציות בעלות משמעות צורה. קראשן (1989) בהשערת הקלט שלו טוען שרכישה אגבית של אוצר מילים מתרחשת באופן טבעי על ידי מתן תשומת לב מובנת ללומד. ולמרות שקראשן קובע כי רכישה מתרחשת רק כאשר תשומת הלב של הלומדים ממוקדת רק במשמעות ולא בצורה, חלק מהחוקרים טוענים כי רכישת אוצר מילים דורשת תשומת לב למשמעות אך גם לצורה במידה מסוימת (אליס, 1994). לכן נראה כי למידת אוצר מילים אגבית תלויה במידה רבה בהקשר המקיף כל מילה ובמידת תשומת הלב שהלומד נותן הן על המשמעות והן על הצורה. עם זאת, נראה כי לסוג ההקשר יש השפעה על הפרשנות הנכונה של משמעות לקסיקלית, מכיוון שהוא עשוי להוביל את הלומדים להסיק נכון או לא נכון את משמעות המילים (Webb, 2008). בסקירה ספרותית זו, אני מבקש לנתח שלוש סוגיות עיקריות הבולטות לאחר סקירת המאמרים הנוגעים ללמידת אוצר מילים מקרית. ראשית, כיצד מתרחשת למידת אוצר מילים אגבית, כלומר הנסיבות הספציפיות המאפשרות ללומדים לרכוש אוצר מילים באמצעים מקריים. לאחר מכן, השפעת הקריאה על למידת אוצר מילים מקרית נדונה כאשר הלומדים עוסקים ברווחי אוצר מילים באמצעות הבנה מנטלית. לאחר מכן, נדונות האסטרטגיות והמשימות בהן ניתן לקדם ולשפר את שימור אוצר המילים באמצעות למידה אגבית. לאחר עיון וניתוח ממצאי המחקרים הכלולים בסקירה ספרותית זו, לבסוף אעביר דיון על התוצאות העיקריות הנוגעות לניתוח מאמר זה.

סקירת ספרות

הקריטריון שבו בחרתי לארגן מאמר זה מבוסס על שלושה תחומים עיקריים: (1) התרחשות למידת אוצר מילים L2 באמצעים מקריים, (2) השפעת הקריאה על למידת אוצר מילים אגבית ו-(3) שימוש באסטרטגיות ומשימות התורמות לשיפור הלמידה המקרית של אוצר מילים. החלטתי להכניס את הספרות הנמצאת לסיווג זה מכיוון שחשוב לדון בנושאים יסודיים הנוגעים להבנת למידה מקרית של אוצר מילים לא רק בדרך התרחשותה העיקרית – קריאה – אלא גם על ידי ניתוח האסטרטגיות והמשימות המופעלות לקידום הידע הלקסיקלי הנכון להסקת הלומדים לרכישת אוצר מילים בשפה שנייה.

הבנת למידת אוצר מילים מקרית

האופן בו מתרחשת למידת אוצר מילים מקרית נידון בהרחבה. בסקירה שהוצגה על ידי האקין וקואדי (1999), נחקרו מספר נושאים הנוגעים לנושא זה באמצעות מחקרים אמפיריים קודמים. החוקרים יצאו לחקור את מנגנון הרכישה המקרית, סוג וגודל אוצר המילים לניחוש נכון, מידת החשיפה לשמירה מוצלחת, האפקטיביות של אסטרטגיות ניסוח מילים, השפעת טקסטים שונים לקריאה ואת הבעיות בלמידה אגבית. קריאה מקיפה של משמעות וצורה נמצאה כדרך העיקרית שבה מתרחשת למידה אגבית. עם זאת, מספר משתנים משפיעים על הצלחתה כפי שהציעו המחברים: בעיקר, ההקשר המתאים סביב כל מילה, ואופי תשומת הלב של הלומדים ודרישות המשימה, המשופרים במידה רבה על ידי משימות מבוססות טקסט. על מנת לנחש נכון את משמעות המילה בהקשר, הלומד חייב להיות מסוגל לזהות אחוז גדול מהמילים שמסביב. לדברי החוקרים, ערך זה הוא קרוב ל -95% מהידע של המילים בטקסט כדי להשיג הבנה כללית, ו -98% אם המטרה היא להשיג הבנה מלאה. הראשון דורש את רמת ההבנה של 3,000 משפחות מילים, המורכבות מצורת בסיס ומכל הצורות הנגזרות והמוטות שלה, ו -5,000 משפחות מילים עבור האחרון. לעומת זאת, אין הסכמה לגבי מידת החשיפה למילה להתרחשות למידה אגבית. כמה מחקרים מאתרים מספר זה בין 5 ל -16 חשיפות, אך הרבה תלוי בגורמים אחרים, כגון בולטות מילה, הזיהוי שלה כקוגנטי, תחומי העניין של הלומדים והזמינות של הקשרים אינפורמטיביים עשירים. נמצא כי ניחוש מילים אפקטיבי דורש יישום גמיש של אסטרטגיות עיבוד שונות החל מזיהוי גרפים ועד שימוש במשמעויות קונטקסטואליות רחבות יותר. עם זאת, כפי שאסטרטגיות מסוימות מעוררות אחרות הנדרשות באופן טבעי. זה בא לידי ביטוי בסדרה של מחקרים תצפיתיים בהם רוב הלומדים שנבדקו הסתמכו במידה רבה על זיהוי קוגניטיבי, אך לא הצליחו לזהות קוגניטים כוזבים, מה שרמז על כך שצריך ללמד כמה אסטרטגיות. האקין וקואדי גם ציינו כי נראה שהטקסטים המעניינים את הלומדים אישית מאפשרים רכישת אוצר מילים מקרי. לעומת זאת, המחברים מצאו כי חוסר הדיוק של ניחוש מילים בהקשר הוא המגבלה העיקרית של למידה מקרית. יתר על כן, למרות שהם מבצעים סקירה יסודית של הנושאים העיקריים הנוגעים לנושא זה, במיוחד בכמות הידע הלקסיקלית השונה להופעת למידה אגבית, הם מאכזבים מלחקור ביטויי מילים מרובות יותר ולמידת קולקציות כחלק מהמדד שלהם. גם זה היה נושא מעניין, מאחר ותלכיד לקסיקלי מסוג זה נמצא בסוגים שונים של טקסט. גאס (1999) דן גם כן באמצעות סקירה של מסמכים שונים, בנושאים מרכזיים הנוגעים ללמיד מקרית של אוצר מילים. המחבר מספק סקירה כללית של הגדרות אוצר מילים ורכישה מקרית, ומציג גישה חדשה ללמידה אגבית המפנה את תשומת הלב להכרה בסיווג התחביר של הלקסיקון באמצעות הקשר. החוקר מציין עד כמה אגביות הוא מושג בר -קיימא, המתייחס למגבלה בסיסית של חוסר דרך להראות מתי מילה נלמדת באופן אגבי. עם זאת, המחבר מציע שאוצר מילים ורכישה כרוכים במידה מסוימת של ידע תחבירי ולקסיקלי שלומדים מסתמכים עליו במידה רבה  להבנה, ואת הקשר הזה צריך לקחת בחשבון למטרות למידת אוצר מילים, בין אם היא מקרית או מכוונת. המגבלה העיקרית המתעוררת במאמר זה היא חוסר הבהירות בהמשגה של אגביות שהחוקר מתייחס אליו בהקדמת סקירת הספרות שלו כתוצר לוואי של מאמץ מנטלי להבנה, שמשאיר יותר שאלות מתשובות. לעומת זאת, התרומה העיקרית הנובעת ממאמר זה היא תשומת הלב למבנה המשפט-דקדוק לרכישת אוצר מילים אשר כרוכה בגישה ניואנסת יותר לרכישת אוצר מילים. במחקר אמפירי שערך ברקרופט (2009), הושוו למידת אוצר מילים מקרית ומכוונת במונחים של יצירת מילים נרדפות L2. למחקר נבחרו 114 סטודנטים דוברי ספרדית במקסיקו סיטי ברמת אנגלית בינונית. לאחר קריאת קטע המכיל 10 מילות מטרה שתורגמו בטקסט, המשתתפים הוקצו לקריאה לצורך משמעות (אגבית), או לקריאה לצורך משמעות תוך ניסיון ללמוד את המילים המתורגמות ולייצר את המילים הנרדפות הספרדיות שלהן (מכוונת). התוצאות הראו שלומדים שקיבלו הדרכה ללמוד את מילות המטרה והתבקשו ליצור מילים נרדפות השפיעו לטובה על יצירת מילים L2 כמו בהשוואה ללומדים שהורו לקרוא עבור פירוש בלבד, מה שמרמז כי להוראה מפורשת יש השפעה על זכירת מילת המטרה. עם זאת, כאשר הלומדים יודעים שמבחן דור מילים נרדפות לאחר קריאת הקטע, סביר שהם יתמקדו רק בזכירת מילות המטרה, ובכך יעלו על הלומדים שרק קראו לצורך זיהוי משמעות אגבית. ככל הנראה, הבנת הטקסט תושפע לרעה בקבוצה המכוונת, שכן מוקד תשומת ליבם יהיה בניסיון לזכור את מילת המטרה, ולא בהבנת הטקסט האוניברסלית. עם זאת, מחקר זה מציג עדויות חיוביות להכללת הוראה ישירה להיזכרות במילים וטכניקות אחרות לטיפוח למידת אוצר מילים מכוונת. אלקון (2007) חקר את יעילות ההתמקדות המקרית של מורים בצורה בלמידת אוצר מילים. הנתונים כללו 17 הקלטות, 204 יומני לומדים ו -204  תרגומים מעוכבים שלאחר בדיקה שנאספו במהלך שנת לימודים שלמה מ -12 משתתפי אנגלית כשפה זרה (EFL) מספרד. החוקר מצא כי מעורבות המורים בהתמקדות המונחה-לקסיקלית בפרקי צורות יעילה להבחנת לומדים ולשימוש מאוחר יותר ולמידה של פריטי אוצר מילים. ביחס למחקר זה נראה כי יש להעלות מידה מסוימת של תשומת לב כלפי צורת הפריטים הלקסיקאליים על מנת שהלומדים ישימו לב לאוצר המילים שאליו הם נחשפים. זה מתאם לממצאים קודמים שהוזכרו בהקדמה של סקירת ספרות זו הקובעים כי נדרשת מידה מסוימת של תשומת לב למשמעות, אך גם לצורה, לצורך רכישת אוצר מילים (Ellis, 1994). במובן זה, ובמידה מסוימת, קיימת צורה כלשהי של הוראה מכוונת, המתייחסת למחקר של ברקרופט (2009) בנושא יצירת מילים נרדפות. עם זאת, יש צורך במחקר נוסף על מנת לקבוע את המידה שבה ניתן לשלב גישה מכוונת ואגבית לצורך שיפור הלמידה באוצר המילים L2. עד כה הדיון סובב סביב ארבעה מאמרים המנסים להסביר את התרחשותן של מקריות למידת אוצר מילים והנסיבות הספציפיות שבהן למידה מסוג זה מתרחשת, ובמידה מסוימת, הקשר בין שיטות מקריות ומכוונות ללמידת אוצר מילים L2, לפחות להתמקדות לקסיקלית בצורה. מאמרים אלה שופכים אור על הנחות היסוד הנוכחיות הסובבות סביב למידה אגבית של אוצר מילים. אולי שילוב של למידה מכוונת ואירועית בהחלט יכול לפתור כמה נושאים שמגיעים מנקודת מבט לימודית מקרית בלבד ויעצים את חווית הלמידה של אוצר המילים של הלומדים L2.

יעילות הקריאה ללמידת אוצר מילים מקרי

Paribakht & Wesche (1999) בחנו את רכישת ידע אוצר המילים כתוצר לוואי של קריאה להבנה. החוקרים יצאו לחקור את האסטרטגיות ואת סוגי הידע של 10 מתנדבי אנגלית בינונית כשפה שנייה (ESL)  מאוניברסיטת קנדה בהם נעזרו בעת התמודדות עם מילות L2 חדשות בזמן קריאה. לאחר ניהול שתי משימות, תחילה משימת שאלה ומשימת סיכום מאוחר יותר, נשאלו הלומדים אילו מילים הם זוכרים וכיצד נלמדו לאחר מכן. ניתוח הנתונים הראה כי בעוד שלומדים נוטים להתעלם משיעור עצום של מילים לא ידועות (לרוב מילות תוכן בניגוד למילות פונקציה), עבור אותן מילים שהם שמו לב אליהן, הסקה הייתה האסטרטגיה העיקרית בה השתמשו. הלומדים השתמשו בידע קודם וברמזים הקשריים יחד כאשר ניסו להסיק משמעות של מילים לא מוכרות. דִקדוּקִי ידע ברמת המשפט שימשו בעיקר להסקה לקסיקלית לשתי המשימות. כפי שצוין על ידי האקין וקואדי (1999) ושמיט ושמיט (1995), מחקר זה נותן גם עדויות התומכות בקריאה ככלי שימושי לפיתוח אוצר מילים לאחר התחשבות בבחירת הטקסטים והמשימות המתאימים, כלומר טקסטים הקשורים לנושא, ומשימות הדורשות רמת מילים והבנה טקסטואלית. השפעת הקריאה על התפתחות אוצר המילים נבדק גם על ידי פוניה (2011). החוקר בחן את ביצועי התלמידים העוסקים הקריאה, והתלמידים שלמדו במודע את משמעות המילים לפיתוח ידע לקסיקלי. המשתתפים היו 49 סטודנטים מבוגרים ב- ESL מאוניברסיטה הודית שחולקו לאחר מכן ל-23 יחידים בקבוצת הביקורת ו-26 בקבוצת הניסוי. קבוצת הביקורת התבקשה להשתמש במילון כדי למצוא את המשמעות מתוך 20 מילים המופיעות בקטע ערוך ואילו קבוצת הניסוי התבקשה לקרוא עבור הבנה. לאחר הבדיקה בוצע רישום ההגדרה של אוצר המילים שנבחר ושימוש בו במשפטים שונים. התוצאות אישרו שלומדים שהשתמשו במילונים לא היו מסוגלים להשתמש במילים שנלמדו במודע במשפטים. לעומת זאת, הלומדים שרכשו מילים באופן לא מודע בזמן הקריאה הצליחו להשתמש בהן במשפטים, מה שמוכיח שהם לא רק ספגו את משמעות המילים אך גם את הדקדוק. הודות למחקרים כאלה, ישנן עדויות משמעותיות ליעילות הקריאה לרווחי אוצר מילים לא רק למשמעות המילים, אלא גם לדקדוק הנכון ברמת המשפט. עם זאת, כפי שהמחקר מגלה, הקטע בו נעשה שימוש במחקר זה הופעל בצורה כזאת שתגרום למילים הקשות להופיע לפחות פעמיים בסיפור או שימשו בהקשר קל להבנה עבור הלומדים. קשה למצוא יתרונות כאלה בטקסטים אותנטיים וטבעיים. אף על פי כן, הם נותנים עדויות חיוביות לטקסטים העשירים ברמזים הקונטקסטואליים המשפרים את ההבנה והסקת המסקנות כפי שנאמר במחקר של פאריבט ואשה (1999). במחקר אחר, וידאל (2011) ערך השוואה של השפעות ההאזנה והקריאה לרכישה ושמירה על אוצר מילים מקרי. המשתתפים במחקר זה כללו 248 סטודנטים שנה א’ לתואר ראשון הלומדים ב-ESL באוניברסיטה במדריד, ספרד. במהלך תקופה של ארבעה שבועות הם נבדקו על ידיעתן ​​של 36 מילות מטרה (12 לכל קריאה/הרצאה): 112 סטודנטים הוקצו למצב ההאזנה, שהורכב משלוש הרצאות אותנטיות מוקלטות על תיירות; מצב הקריאה כלל 80 סטודנטים והורכב משלוש קריאות אותנטיות על אותו נושא; לבסוף, 38 נבדקים, שלא הקשיבו ולא קראו, שימשו כנושאי ביקורת. התוצאות הראו כי נושאי הקריאה הרוויחו ושימרו אוצר מילים גדול יותר מאשר נושאי ההקשבה, מה שמרמז שקריאה היא מקור יעיל יותר לרכישת אוצר מילים. עם זאת, התוצאות גם מצביעות על כך שלתלמידים עם רמות מיומנות גבוהות יותר (כפי שאושש בציוני ה- TOEFL שלהם) הקשבה עלולה להוביל לרמות שימור מעט גבוהות יותר מקריאה. ברור שמחקרים נוספים צריכים לברר בנושא יעילות ההאזנה לאוצר מילים מקרי נרכש לסטודנטים בעלי מיומנות גבוהה. מחקר זה השתמש בקריאות אקדמיות והרצאות לבדיקת תנאי למידה והיה, לדעתי, החלטה נכונה מאחר וסטודנטים באוניברסיטה עוסקים בתדירות גבוהה יותר במסגרות אקדמיות. מאמר זה הוא ניסיון לספק תובנה רבה יותר לגבי מערכת היחסים של קריאה והקשבה ללמידת אוצר מילים מקרי. תוצאות המחקרים שצוטטו לעיל מעידים עדות חיובית ללמידת אוצר מילים מקרי באמצעות קריאה (Ponniah, 2011), ואישרו מחדש את תוצאותיהם של מחקרים קודמים בעניין המתאם את הקריאה עם למידה מקרית של אוצר מילים (Jenkins, Stein, & Wysocki, 1984). באופן דומה, האזנה נמצאה גם כמשפרת את שימור אוצר המילים, במיוחד עבור לומדי מיומנות L2 גבוהה (Vidal, 2011). יתר על כן, נראה כי מספר גורמים מעורבים בהבטחת הצלחת הלמידה המקרית. נראה כי פעילות ההסקת הלקסיקלית של הלומדים מרוויחה מטקסטים המטפחים סימני הקשר לא רק במשמעות אלא גם ברמת משפט הדקדוק (Paribakht & Wesche, 1999).

אסטרטגיות ומשימות לקידום למידת אוצר מילים מקרית

מק’קפרטי, רובוק וויילנד (2001) ערכו מחקר מקדים אודות יישום תיאוריית הפעילות של ויגוצקי לחקר השמירה של אוצר מילים חדש L2. מושם דגש על הכוונה למטרה של הפעילות ביחס למכוונות של המעורבים וההקשר החברתי-תרבותי. מחקר זה התקיים במשך מספר ימי לימודים וכלל חמישה דוברי אנגלית כשפת אם, שנרשמו ללימודי ספרדית בסמסטר שלישי באוניברסיטה גדולה בארה”ב. תנאי הבקרה כללו משימת כתיבה על ביקור בגן החיות באמצעות רשימת פריטי אוצר מילים הקשורים על ידי המדריך. המצב הניסיוני כלל ראיונות עמיתים בנוגע לחוויות הלמידה המוקדמות של התלמידים ב L2 ולאחר מכן דווח לכיתה. הממצאים הראו כי מאמץ מנטלי מוגבר והשימוש היצרני של מילים חדשות במצב הניסיוני עשויים להשפיע לטובה על למידה ושימור. יתר על כן, החוקרים טוענים כי מהותיות המשימה-מערכת היחסים של פריט אוצר מילים בתוך פעילות כמטרת המשימה-חשובה גם ללמידה ושימור לקסיקלי, יחד עם חשיפה למילים בהקשרים משמעותיים. אחת המגבלות העיקריות של מחקר זה מורכבת מגודל המדגם הקטן המשמש, המגביל את האפשרות להכליל את הממצאים. עם זאת, המ0חברים הראו הוכחות טובות לכך תמיכה בשיפור הלמידה/שימור כאשר פריט לקסיקלי הופך למוקד הפעולה מכוונת המטרה. מחקר נוסף שבדק את ההשפעה של הגהות שוליות, שימוש במילון, הופעת החזריות של מילים לא ידועות על למידת אוצר מילים מקרית פותחה על ידי הולסטין, הולנדר וגריידנוס (1996). מחקר אמפירי זה כלל 78 סטודנטים מתקדמים בצרפתית שנרשמו לשלוש אוניברסיטאות הולנדיות שונות שהוקצו באקראי לקרוא סיפור נרטיבי קצר בשלושה תנאים: הגהות שוליות, שימוש במילון או שליטה (אי קבלת מידע נוסף). לאחר בדיקת הידע הקודם של פריטים לקסיקאליים, התלמידים נבחנו על הכרה, זיכרון ומתן משמעות ל-16 מילות מטרה, שמונה מתוכן נכללו שלוש פעמים על ידי שינוי ביטויים מסוימים בטקסט, והשאר לא השתנו להופיע רק פעם אחת. הממצאים הראו שתדירות ההתרחשות ומתן משמעות המילים באמצעות הגהות שוליות או מילון משתמשות בלמידה של אוצר מילים מקרי. אסטרטגיות כאלה הראו שיפור בשכיחות הנמוכה של מקרי למידת אוצר מילים אגביות מושפעות לטובה. יתרה מזאת, נראה כי לאסטרטגיות אלה יש למידה מכוונת וגם אגבית ואף אחת מהן אינה מבקשת להחליף את האחר אלא לעקוב או להשלים זו את זו. כתוצאה מכך, ממצאים אלה מתואמים היטב עם מחקרים קודמים המציעים שילוב של שיטות פדגוגיות מכוונות לשיפור חווית הלמידה המקרית (Alcón, 2007; Huckin & Coady, 1999). שחרוני (2009) ערך מחקר אמפירי על חקר ההשפעות של הגהות ציוריות, מקוונות, וטקסטואליות על למידה מקרית של אוצר מילים של 90 לומדי EFL איראנים. לאחר שגויסו על ידי מודעות כרזה, המשתתפים נבחרו על סמך תוצאות של מבחן השמה באנגלית ולאחר מכן הוקצו לשלוש קבוצות של 30, בהן נחשפו לטיפול מחקרי במהלך שלושה מפגשי הדרכה. הטיפול המחקרי כלל שלוש גרסאות שונות של אותו טקסט, כאשר כל אחת מציגה הגהות של 25 מילות מטרה באמצעות (א) טקסטים, (ב) תמונות ו- (ג) שילוב של טקסטים ותמונות. לבסוף, המשתתפים נבדקו על הזכירה המיידית של מילות המטרה. הממצאים העלו כי שילוב של טקסט ותמונות סטילס הביא לשיפור למידת אוצר מילים אגבית.

יתר על כן, תוצאות אלה אישרו כי ביאורים רב-מודליים תומכים ברכיבי קריאה התורמים ללמידת אוצר מילים מקרית. המגבלות של מאמר זה נובעות מהעובדה שהוא כלל רק משתתפים גברים עם רמת אנגלית נמוכה, ומהעובדה שעיכוב שימור ושימוש נוסף בהקשר של מילות מטרה לא נבדק, ונכשל במשימה של לבדוק באופן מלא את הרכישה המקרית של פריטים לקסיקאליים או את השימוש בהם במשפטים ברמת הדקדוק. עם זאת, תוצאות אלו דוגלות בשימוש חיובי באסטרטגיות רב -מודליות במסגרות הגדרות CALL (למידת שפה בסיוע מחשב) ללמידת אוצר מילים, שיכולות להגביר את הרכישה המקרית של לומדי L2. Xu (2010) בחן את ההשפעה של משימות קריאה שונות על רווח מיידי ושימור מילים בלומדי L2. ליתר דיוק, החוקר החל לתפעל את התוויות הכלליות של השערת מעורבות העומס: “תשומת לב, הרחבה ועומק העיבוד, אל מבנים ספציפיים למשימה “(לאופר והולסטין כפי שצוטטו ב- Xu, 2010, עמ. 126). המשתתפים כללו 125 תלמידי שנה א’ ESL, סטודנטים שנבחרו באקראי מאוניברסיטה סינית וחולקו לארבע קבוצות שונות לפי הציונים השווים שלהם בבחינת האנגלית בכניסה לאוניברסיטה. לכל קבוצה ניתנו משימות שונות המורכבות מארבע משימות להבנת הנקרא של אותו קטע עם 10 מילות מטרה: הבנת הנקרא עם (א) הגהות, (ב) סימון משפטים במילות מטרה מבוארות, (ג) הגהות ושימוש במילון, ו-(ד) ללא סיוע נוסף. התוצאות הראו שמשימות עם עומס מעורבות גבוה יותר, כלומר משימות הכוללות חיפוש והערכה, כגון קריאה בהגהות ושימוש במילון, תורמות לשימור מילים טוב יותר. בסך הכל, ההגהות השוליות הראו יעילות גבוהה יותר בטיפוח למידה אגבית של אוצר המילים L2. מחקר זה נותן עדויות חיוביות לתמיכה בהגהות שוליות לאוצר מילים מקרי כפי שמוצג גם במחקרים אחרים (Hulstijn et al., 1996). הוא גם הראה את היעילות של משימות מסוג זה ללומדים בינוניים-נמוכים. כמו כן יהיה ראוי לשאול לגבי יעילותו בקרב לומדים בעלי רמות שונות של ידע על מנת להכליל את הממצאים לקהל רחב יותר. ההשפעות ואיכות ההקשר של למידת אוצר מילים מקרית נבדקה גם במחקר בניהולו של ווב (2008). תוך תקופות שיעור של 90 דקות, 50 סטודנטים בינוניים באוניברסיטת ESL ביפן חולקו באופן אקראי לשתי קבוצות (השוואה וניסיונית) לפני סיום משימה להבנת הנקרא. המשימה כללה קריאה של שלוש קבוצות משפטים, שכל אחת מהן מכילה 10 מילות מטרה (שישה שמות עצם וארבעה פעלים) שצורותיהן הוסוו כדי להבטיח שללומדים אין ידע מוקדם עליהן. מערך המשפטים דורג על ידי דוברים שהיו אינפורמטיביים יותר (שתי המערכות הראשונות) עד פחות אינפורמטיביות (שתי המערכות האחרונות). התוצאות הראו כי הקשרים אינפורמטיביים הניבו שמירה גבוהה יותר על משמעות המילים אצל הלומדים. הממצאים הראו גם שלקשר יש השפעה משמעותית על השגת ידע על משמעות ולא על צורה. זה יכול להגביר את האפקטיביות של הישנות מילות המטרה אם הן נתקלות בהקשרים אינפורמטיביים ביותר המובילים להבנת משמעות אוצר המילים. תוצאות מחקר זה מתואמות עם ממצאים קודמים המרמזים על שיפור למידת אוצר מילים אגבי על ידי מתן אפשרות ללומדים להסיק נכון את משמעותן של מילים לא ידועות באמצעות למידה מקרית בטקסטים המספקים רמזים הקשריים באיכות גבוהה.

המחקרים שהוזכרו לעיל הפנו את תשומת ליבם ליעילותן של הגהות שוליות המלוות בתמונות יחד עם הופעה חוזרת ונשנית של מילים לא ידועות בהקשרים אינפורמטיביים ביותר ללימוד מקרי של אוצר מילים. התוצאות ממחקרים אלה תומכות באסטרטגיות המגבירות את האפשרויות של לומדים להסיק משמעות נכונה של מילה ושמירה מיידית וזכירה שלה. יתר על כן, נראה שמשימות המקדמות פריטים לקסיקאליים כיעד הפעילות משפרים את שימור אוצר המילים והלמידה, הניתנים לשילוב בפעילויות הנוגעות למציאות הסוציו -תרבותית של הלומדים.

דיון

לאחר עיון בממצאי  סקירת ספרות זו, ישנן הוכחות חזקות התומכות בהתרחשות של למידת אוצר מילים מקרית באמצעות קריאה להבנת משמעות. לאחר עיון בממצאי סקירת ספרות זו, ישנן הוכחות חזקות התומכות בהתרחשות של למידת אוצר מילים מקרית באמצעות קריאה להבנת משמעות. כמות זו של ידע קודם נעה בין 95% ל -98% להבנת טקסטואלית כללית ומלאה. ידע זה ניתן לטפח ראשית דרך שלבי למידה מכוונת המאפשרים מעקב מאפשרים מעקב אחר רכישה מקרית של רווחי אוצר מילים L2. כפי שהציע Zandieh (2012), ניתן לחזק את שני סוגי למידת אוצר המילים אם הם משולבים במשותף ב”סביבת למידה וירטואלית על מנת לשפר את ההבנה ואת שימור אוצר המילים” (עמ’ 60). יתר על כן, טקסטים בעלי עניין אישי ללומדים מקדמים מוטיבציה וכתוצאה מכך תשומת לב מודרכת יותר לפריטים לקסיקאליים ברמת הדקדוק של מילה-משפט. בהתאם לכך, חשיפה של מילים לא ידועות צריכה להיות כלולה ברמזים הקשריים משמעותיים, מה שיאפשר אחוזים גבוהים של פעילות הסקה לקסיקלית נכונה. כמו כן נדונה יעילות הקריאה ללמידה מקרית. קריאה מגבירה רכישה תת-מודעת של פריטים לקסיקאליים. עם זאת, היא תלויה גם בסוג הלומד שאליו היא מכוונת. מחקר פיילוט מצביע על כך שקריאה מועילה יותר ללומדים ברמה נמוכה ובינונית, מכיוון שהיא מאפשרת להם להגדיל את רווחי אוצר המילים ושמירה נוספת על פריטים לקסיקאליים. לעומת זאת,  האזנה נמצאה כבעלת שיפור בשימור אוצר המילים בלומדי L2 מתקדמים (Vidal, 2011). ברור שמחקר נוסף צריך להתמקד ביחסי הקריאה וההקשבה בקרב לומדים בעלי ידע גבוה. אסטרטגיות ומשימות לקידום לימוד אוצר המילים המקרי היו גם המוקד של המחקר. מספר מחקרים אמפיריים מצביעים על כך שניתן לשפר למידת אוצר מילים אגבית באמצעות הגהות שוליות. יחד עם זאת, הגהות שוליים ותמונות סטילס כביאורים רב-מודליים נראים יעילים עוד יותר ללמידה אגבית (Azizollah & Marzieh, 2012; Hulstijn et al., 1996). תוצאות כאלה דוגלות בשימוש חיובי באסטרטגיות מולטי-מודאליות, כגון מספר סוגי הגהות (Yoshii, 2006) ואפילו כיתוב וידאו (Montero, Peters, Clarebout, & Desmet, 2014) במסגרות CALL ללמידת אוצר מילים. יתר על כן, אסטרטגיות אחרות המתמקדות בפריטים לקסיקאליים כיעדים של משימות שונות הראו השפעה חיובית במספר מחקרים (McCafferty et al., 2001; Xu, 2010). מחקרים אלה הראו כי ההופעה החוזרת ונשנית של מילים בהקשרים אינפורמטיביים מאוד התורמים ללומדים להסיק משמעות של מילים לא ידועות מספקת רווחים גדולים יותר של אוצר מילים. בתורן, אסטרטגיות כאלה המוטמעות במשימות המעודדות פריטים לקסיקאליים להפוך למוקד של פעילויות ממוקדות מטרה יכולות לשפר את הלמידה ושמירה על אוצר המילים.

השלכות פדגוגיות חשובות נובעות מתוצאות סקירת ספרות זו. לדוגמה, על המורים לשקול את תפקידו של סוג הטקסט המתאים ביותר להתעניינות של הלומדים, ואת איכות הרמזים הקונטקסטואליים המאפשרים רכישה תת-מודעית של אוצר מילים.

לכן, אני מפנה את תשומת הלב לחשיבות בחירת טקסטים אותנטיים עם רמזים הקשריים אינפורמטיביים ביותר הניתנים לניהול לרמת הבקיאות של הלומדים, ולחשיבות בחירת המשימות המאפשרות ללומדים למקד את תשומת הלב ברמת המילים (ברמה התחבירית) ובהבנת הטקסט הגלובלי. פעילויות כאלה, לא רק יחזקו את ההבנה והידע הלקסיקלי התחבירי, אלא גם יאפשרו ללומד להשתמש באוצר המילים החדש שנרכש באירועי דיבור בעולם האמיתי.

מפתחי חומרים צריכים גם לשקול כיצד טקסטים ישפיעו על למידת אוצר המילים. אם ההקשר המקיף את אוצר המילים אינו מועיל ללומדים להסיק נכון את משמעות המילים, סביר להניח שיהיה הכרח ללומדים לרכוש ידע על משמעות ולמקד את תשומת הלב ברמת המילים בטקסטים משמעותיים ואותנטיים. בנוסף, לתדירות הופעת אוצר המילים של היעד יש השפעה משמעותית על שמירה וזכירה של פריטים לקסיקאליים. כתוצאה מכך, השפעה כזו משופרת כשהיא משלימה בעזרת עזרים נוספים, לרבות גישה של הלומד לידיעת מילים ומודעות לאסטרטגיות למידת אוצר מילים. במילים אחרות, הכמות המושלמת של למידה מכוונת ואירועית המשפרת את למידת אוצר המילים L2. באופן דומה, השימוש בטקסטים רב -מודליים, כולל כיתוב וידאו, משפר את ההבנה ונותן ללומד תמיכה נוספת לשייך נכון פריט לקסיקלי למשמעותו. במובן זה, הכללת טכנולוגיות חדשות בכיתה L2 משפרת את הרכישה המקרית של אוצר מילים וזה יכול לעזור לנו לשפר את אסטרטגיות הקריאה והמשימות הנוכחיות בסביבת הלמידה שלנו. מתחילים ולומדים מקדימים יכולים להפיק תועלת מפעילויות קריאה והאזנה בהתאמה הכוללות טכנולוגיות למידה אלקטרונית רב-מודאלית, אפילו אולי לרכישה מקרית של ביטויים וצירופי לשון מרובי מילים.

אם מחקר נוסף יתמקד כיצד נוכל ליישם ביעילות כלי Web 2.0 במשימות המשפרות שימור ושחזור של פריטים לקסיקאליים בסיסיים ומורכבים ברמת המשמעות והצורה, נוכל לבנות על הספרות הנוכחית שלנו ולקבל תובנה עמוקה יותר ברכישת אוצר מילים L2 במאה ה -21.