Mentors Role Models and Heroes in the lives of Gifted Children

תפקידם של חונכים, דמויות מופת וגיבורים בחייהם ילדים מחוננים

מרי ק. פלייס וג’ון פ. פלדהוזן, המחלקה ללימודי החינוך באוני’ פרדיו

מילות מפתח: חונך (Mentor ); דמות מופת ((Role Model; גיבור (Hero); גיבורה (Heroine); מחונן/ים (Gifted); בן טיפוחים (Protégé); היקשרות (Attachment); חיקוי (Emulation); חונכות (Mentorship) תוכנית חונכות (Mentorship Program) התאמה (Matching); חיבור (Pairing); התפתחותי (Developmental)

יחסים עם מבוגרים ומבוגרות המצטיינים בתחומי העניין שלהם יכולים להועיל לילדים מחוננים, והם עשויים לשמש חונכים, דמויות מופת וגיבורים בחייהם של ילדים אלה. יחסים אלה יכולים להיות החל משותפות ושיתוף פעולה הדוק וכלה בהערצה או בחיקוי של דמויות מפורסמות. מאמר זה סוקר את ספרות המחקר על יחסי החונכות, תוכניות החונכות לתלמידים מחוננים, את השימוש בדמויות מופת בחינוך מחוננים ואת גיבוריהם של ילדים מחוננים בהשוואה לאלו של כלל האוכלוסייה. למסקנות מהמחקרים בתחומים אלה יש השלכות על המחקר בעתיד ועל חינוך המחוננים.

 לילדים מחוננים קל יותר להתחבר אל מבוגרים מכיוון שרמת התפתחותם גבוהה יותר בתחומים הקוגניטיביים והריגושיים כאחד (Baska, 1989). מחקרים בנושא התפתחותם של ילדי פלא (Feldman, 1991), ילדים בעלי כשרונות בלתי רגילים (Bloom, 1985), והמצטיינים בהישגיהם (M.G. Goertzel, Goertzel, & Goertzel, 1978; V. Goertzel & Goertzel, 1962), הוכיחו כמה חשובים היחסים הקרובים עם מדריכים, מורים, או חונכים  מבוגרים, בחייהם של בעלי היכולות המיוחדות. ליחסים אלה יש צורות רבות, אך כמה מהן מעניינות במיוחד בשל השפעתן האפשרית על התפתחותו המקצועית והאישיותית של הילד. מגוון היחסים בין ילדים מחוננים לחונכיהם, גיבוריהם ודמויות המופת שלהם נע בין קשר בין אישי ורב עוצמה הכולל אינטראקציה מרובה, להתנסויות עקיפות ללא מגעים פנים אל פנים, אולם המחוללות תגובות עזות מצד הילד. במאמר זה, “חונכים” מוגדרים כמבוגרים המציגים בפני התלמידים רעיונות, תפיסות, אמצעים, פעילויות, או עיסוקים בתחומי התמחותם. “גיבורים” הם דמויות שהילד מעריץ מרחוק, ורק לעתים רחוקות נוצר מגע בין הילד/ה לגיבורו/ה, אולם עניינו בגיבור עשוי לעודד את הילד לחקור את חיי גיבורו ואת תחומי הצלחתו. יחסיהם של ילדים עם דמויות מופת ממוקמים ברצף שבין היחסים עם החונך ליחסים עם הגיבור. במאמר זה “דמות מופת” פירושה אדם שמגעיו עם הילד אינם קרובים או רבי עוצמה כמו אלה של חונך, אך שלא כגיבור, ייתכן שבתקופה מסוימת הוא יהיה מכרו האישי של הילד או ייצור איתו מגע.

אם נבחן את מי שהפכו לחונכים, דמויות מופת וגיבורים לילדים מחוננים, את טיבם של היחסים שנוצרו ביניהם ואת השפעתם, נגלה אצלם היבטים חשובים של ההתפתחות המקצועית והרגשית, והשלכות על מי שעוסקים בעידוד תלמידים מחוננים למצות את יכולתם. מאמר זה בוחן את טיבם של יחסי חונכות והשפעתם, את החניכה בחינוך למחוננים, את הקשר בין דמויות מופת, גיבורים וגיבורות למחוננים, ואת “משבר הגיבורים”. הוא דן גם בהשלכות הנושא על תכניות לתלמידים מחוננים ומוכשרים. הוא כולל התייחסות לספרות המחקר בנושא חונכים, דמויות מופת, וגיבורים, תיאורים עובדתיים של תכניות, וכן דיונים תיאורטיים כלליים המסבירים את שלושת הנושאים האלה ואת השפעותיהם.

חונכים

חוקרים מהעבר, כגון  (V. Goertzel & Goertzel, (1962, M.G. Goertzel et al (1978), והעוסקים בחינוך מחוננים (Ellington, Haeger, &Feldusen, 1986) עודדו כבר מזמן חונכות לתלמידים בעלי יכולות מיוחדות. סטרנברג ודייוידסון (1985), שבחנו את המחקרים על הגורמים המעודדים פיתוח כשרונות, גילו ש”אין די בהכרה בתחום הכישרון ובהדרכה בתחום. יש צורך גם בהדרכה ובחניכה מיוחדות בתחום זה. ילדי פלא זכו בדרך כלל לחונכים הטובים ביותר בתחומם בכל זמן, והיו נתונים למשטר לימודים שאיפשר להם לנצל את כישרונותיהם במלואם” (עמ’ 56).

לאור העדות הזאת לחשיבותם של חונכים בחייהם של מחוננים, ברור שספרות המחקר עסקה בהרחבה בטיבם של יחסי חונכות ובהשפעתם (Merriam, 1983).

טיבם של יחסי חונכות

מהם יחסי חונכות ומה ההבדל בינם ליחסים אחרים של תלמידים עם מבוגרים ומנוסים מהם? לדעת בוסטון (1976), החונכים לא רק נותנים לתלמיד מידע בתחום התמחותם, אלא גם מעבירים לו מאגרי ידע ומערכות ערכים שהם חלק ממסורת העיסוק בתחום: “הן החונך והן התלמיד מצייתים למסורת מסוימת. זאת הנחת היסוד בכל מערכת יחסים ביניהם, גם אם איננה ברורה  בהתחלה” (עמ’ 7). תפקידו של החונך הוא מעל ומעבר לזה של מורה: “המופת שהחונך מציג הוא הוא-עצמו, ומה שעל התלמיד לחקות איננו שיטות עבודתו של החונך אלא את החזון של עתידו-שלו” (עמ’ 20). חונך מוצלח מעסיק את הילד בפעילות מתוכננת ומתוזמנת היטב המתאימה לצרכי התפתחותו, ומעניק לבן טיפוחיו הזדמנויות להרהר בחוויותיו ולהטמיען.

טוראנס (1984) ראה את תפקיד החונך ביצירת סביבה חופשית ובטוחה שתעודד יצירתיות. על החונך לעודד את התלמיד לפתח עניין רב בתחום מסוים ולהתעמק בו, וללמדו לרכז את כל כוחו ומרצו במטרות הראויות לכך. חוקרים אחדים, (למ’ Levinson, 1978; Schatz, 1986) ציינו את הקשר החזק בין החונך לתלמיד ואת תפקידו של החונך כמטפח. לווינסון (1978) ראיין 40 איש על ראשית דרכם המקצועית וגילה שיחסי חונכות יוצרים שלב מעבר בהתקדמות מפטרונות ליחסים בין שווים בעבודה. ברוב המקרים החונך היה מבוגר ב-8 עד 15 שנה מבן טיפוחיו ושימש כמורה, מדריך, תומך חומרי, תומך רוחני, מופת לחיקוי, ויועץ. החונכים, לדבריו, “תומכים בהגשמת החלום ומקלים עליה” (עמ’ 98).

המחקר של לווינסון (1978) בחן יחסי חונכות אצל גברים, שנמשכו בין שנתיים לשלוש שנים בממוצע, ולכל היותר  8 עד 15 שנה, ולרוב נגמרו באימוץ. לעומת זאת, מחקר האורך של טוראנס (1984) גילה שיחסי המתבגרים עם חונכיהם לא ניתקו לגמרי אלא הפכו ליחסים בין שווים כשבן הטיפוחים התבגר ורכש נסיון, ולעתים האפיל על החונך בכושר המצאתו. במקרים אחרים המעבר היה מיחסי חונכות לתחרות (ידידותית לרוב), תוך המשך הכבוד והעניין בין שני הצדדים. אמנם ל-73% מהנשאלים עדיין היו רגשות חיוביים כלפי חונכיהם, היו שציינו כי היחסים ביניהם התדרדרו. הסיבות לניתוק היחסים היו תחושות פחד מהחונך, פקפוק במניעיו, אכזבה מקצב התפתחות היחסים וממגבלותיהם, ניגודי ערכים ומטרות, ומחסומי גזע ומגדר. אחת הסיבות האפשריות להבדלים בתוצאות של שני המחקרים היא ההבדלים בין האוכלוסיות הנבדקות. טוראנס (1984) התרכז במי שהצטיינו ביצירתיות בילדותם ובהצלחות יצירתיות בבגרותם, ואלו לווינסון (1978) בדק אנשים ממגוון רחב של עיסוקים, לאו דווקא יצירתיים.

השפעתם של יחסי חונכות

מרואייניו של טוראנס (1984) ציינו שהחונך השפיע לטובה על כושר ההמצאה להם ועל היקף הלמידה שהצליחו להשלים. זאת ועוד: בק (1989) גילה שתלמידים שהשתתפו בתוכנית חונכות חשבו שהיחסים עם החונך “סייעו להם לפעול באומץ, לפתח כשרונות, ללמוד נושא מסוים, לבצע עבודה עצמאית, לנצל יכולות טכניות וכישורי מחקר, ללמוד על שגרות עבודה ותחומי אחריות, לגלות את הדרישות לכניסה לתחום, לחקור את תכונותיהם ואורח חייהם של בעלי המקצוע, להבין כיצד הם משתפים פעולה, וליצור קשרים ורשתות חברתיות” (עמ’ 24).                  

תלמידים אלה חשבו גם שהחונכים סייעו להן לפתח כישורי תקשורת וכישורים חברתיים. תלמידים בני מיעוטים וממשפחות מעוטות הכנסה שהשתתפו בתכניות בחירת קריירה, כאלו שכללו שיתוף פעולה עם העוסקים בתחום, הפגינו עלייה בערכם העצמי והבנה משופרת של העיסוקים האפשריים להם (Moore, Feldhusen & Owings, 1978).

קאופמן, הארל, מילאם, וולברטון, ומילר (1986) ראיינו 255 מבוגרים שהיו “מצטייני הנשיא” כתלמידי תיכון בין 1964 ל 1968. 139 מהם תיארו את יחסי החונכות שלהם בצורה דומה לזאת שבמחקריהם של לווינסון (1978) וטוראנס (1984): היחסים נמשכו בין שנה לשלוש שנים; החונך נתפס לרוב כדמות מופת, תומך, ומעודד, ובמידה מועטה יותר, כמסייע להשתלבות במקצוע. אמנם המבוגרים שנשאלו רכשו כמה מתכונות החונכים, אולם התכונות המשפיעות ביותר של החונכים היו לאוו דווקא כישורים בתחומי ההתמחות: “אמנם החונכות מזוהה לרוב עם התפתחות מקצועית או לימודית, אך נראה שהתרומה העיקרית של יחסי חונכות למבוגרים מחוננים הייתה בהנחלת גישות וערכים” (עמ’ 577). מאותה סיבה, בתכנית חניכה מיוחדת לפיתוח מנהיגות באוני’ מינסוטה, ההתאמה בין אורחות החיים של החונך לאלה שהתלמיד קיווה לפתח הייתה חשובה ממש כמו ההתאמה בתחומי העניין המקצועי והתעסוקתי” (Edflind&Haesy, 1985). בעיני תלמידים רבים התועלת העיקרית של החונכות לא הייתה בתחום עניין מסוים.

למרות זאת, חונכים לתלמידים מחוננים נבחרים לרוב על פי מומחיותם בתחום מסוים ועל פי יכולתם להנחיל לתלמיד ידע מעמיק בתחום מסוים, וכן משום שאין להם תפיסות מוקדמות על רמת התפקוד “הראויה” לילד בגיל מסוים – שלעתים קרובות מונעות מהמחנך מלהבחין ביכולת האמתית של לומדים מחוננים במיוחד (Timpson & Jones, 1989). ראניונז וסמית’ (1985) ציינו שאם מניחים לתלמידים להשתתף בתהליכי בחירת החונך ותכנון הלימודים, החונכות עשויה להעניק לתלמידים מחוננים הזדמנות לנהל בעצמם את למידתם: “מתבגרים מחוננים רוצים וצריכים לשלוט בתלמידה שלהם…אצל מתבגרים מחוננים החונך הופך לעוזר, המנגיש משאבים ללומדים, ומשתתף איתם הן בלמידה ובניהול הלמידה. אצל מתבגרים מחוננים החונכות יוצרת שליטה על הלמידה משום שהם משתתפים בקביעת נושאי הלמידה, שותפיהם ללמוד ותנאי הלמידה”. (עמ’ 131).

וואן טאסל-באסקה (1989a) קבע שחונכות גם מסייעת לתלמידים מחוננים לתכנן את מטרותיהם ועיסוקיהם בעתיד: “הדוגמה שהחונך נותן יכולה לסייע בתכנון מטרות לימודיות וגם נפשיות, כי הוא משמש גם כדמות מופת חשובה ללומדיםפ מחוננים צעעירים. הם יכולים לראות בו גרסה מושלמת של עצמם, כלומר את התגשמות הישגיהם האפשריים בעתיד. החונך יכול גם להדריך אותם בקבלת החלטות בנוגע לבחירת מסלולי לימודים ותעסוקה… הצמדת חונכים ללומדים מחוננים יכולה לתת להם חיבור חשוב לדמות מופת מבוגרת שראויה לחיקוי (עמ’ 303).

חונכות יכולה להתאים במיוחד לילדים שאינם תואמים להגדרה “השגרתית” של המחונן, בין היתר לבעלי כשרונות בתחומים צרים מאוד (Clasen &Hansen, 1989), לבעלי הישגים נמוכים (Lengel, 1989) לתלמידים מחוננים הסובלים מלקויי למידה או נכות גופנית (Lambert & Lambert, 1982 ), למי ששפתם אימם אינה אנגלית (Gray, 1983), ולמי שיכולותיהם אינן מתאימות לתוכניות הלימוד למחוננים בבית ספרם (Levey &Dolan, 1988). “המחקר על נערים מתקדמים במתמטיקה” למשל, נותן לתלמידים חונכים המדריכים אותם בהוראה אבחונית-מכוונת ע”פ בחינה, כדי לזרז את התקדמותם במתמטיקה. (Lupkowski, Assouline &Stanley, 1990).

רבים ממליצים על חונכות לתלמידות מחוננות. כצפוי, בעקבות הדאגה האחרונה מהישגיהן הנמוכים של מבוגרות מחוננות, בהשוואה לסיכוייהן בצעירותן (למ’ Kerr, 1991; Van Tassel-Baska, 1989a), רבים טוענים שחונכות, בפרט בנושאי מקצוע ותעסוקה, היא שיטה לשיפור המצב. התברר שחונכות “משווה בין יכולת ההשתכרות של גברים ונשים” (Kauffman et al., 1986, p.577) ומסייעת לנערות מחוננות לנסות לשלב בין עבודה לחיי משפחה (Beck, 1989). אולם יש כאן בעיה. טוראנס (1984) גילה שגברים ונשים מעריכים תכונות שונות אצל חונכיהם, ושאנדלי (1989) כתב ש”יחסי החונכות שנראו לתלמידים כמועילים ביותר להתפתחותם היו עם חונכים בני אותו המין” (עמ’ 63). אלא שאין כמעט נשים המסוגלות לשמש כחונכות בתחומים המסוימים שבהם התלמידות המוכשרות מתעניינות לעתים קרובות (Levinsion, 1978).

 לווינסון הסיק שעדיף שהחונך והתלמיד יהיו מאותו המין, אולם החוקרים חלוקים בנוגע ליעילותו של חונך ממין שונה מזה של התלמיד. לרוב הנשים שבדקו קאופמן ושות’ (1986) וטוראנס (1984) היו חונכים-גברים; מצד שני, רוב מצטייני הנשיא שנבדקו במחקר של קאופמן ושות’  הצליחו לסגל את גישותיהם של החונכים, ערכיהם והרגלי העבודה שלהם למרות הבדלי מגדר.  אמנם טוראנס (1984) גילה שגברים ונשים העריכו תכונות שונות אצל חונכיהם, ונשים שהיה להן חונך העדיפו יחס אישי יותר, מידת שביעות הרצון מיחסי החונכות לא הושפעה ממינו של החונך: לרוב הנשים שלא היו מרוצות מיחסי החונכות, הייתה חונכת. לכן יש צורך במחקר נוסף כדי לגלות האם יש יתרונות נוספים לכך שהחונך והחניך הם בני אותו מין, ומהם יתרונות אלה.

תכניות חונכות בחינוך מחוננים

תכניות חונכות מוצלחות נזכרו בספרות (למ’  Beck, 1989; Clasen &Hansen, 1987; Comer, 1989; Ellington et al., 1986; Lupkowski et al., 1990; Prillaman &Richardson, 1989; Runions & Smyth,1985; Sweet, 1980   ). תכניות אלו מיועדות לתלמידי בית ספר, ובהן התלמידים משתפים פעולה עם מומחים מקומיים, או לתלמידי אוניברסיטה לתאר ראשון ולתארים מתקדמים הנעזרים בנסיונם של החונכים כדי לבחון אפשרויות תעסוקה או תחומי עניין. התכניות נמשכות בין חודש וחצי לשנתיים. למרות שיחסי החונכות אמורים להסתיים בסוף התכנית, במקרים מסוימים החונך ובן טיפוחיו המשיכו בקשר מרצונם גם לאחר מכן (Schatz, 1986). החונך או החונכת עשויים לחנוך כמה ילדים, אם יותר מילד אחד מתעניינים בתחום התמחותם (Ellington et al., 1986). גם תלמיד יכול להסתייע בשני מומחים: “אחד המומחה בתחום התעניינותו של התלמיד, ואחר שלמקצועו קשר הדוק לתחום עניינם של התלמיד והחונך, אולם תפקידו העיקרי הוא לספק את צרכי התפתחותו של התלמיד” (Clasen &Hansen, 1987, p.108). נאש וטרפינג’ר (1986) וכן נולר (1982) ציינו שתוכניות החונכות הן הזדמנות נהדרת לתלמידים לראות כיצד נוצרים פתרונות יצירתיים וכיצד הם מיושמים במציאות. בתכניות רבות התלמידים אמורים ליצור מוצר או מיזם המשלב בין כל החומר הנלמד (Ellington et al., 1986). דגם תוכנית החונכות של גריי (1983) נועד לאפשר לתלמידים פעילות מחקר שימושי עצמאית כפי שהוגדרו בדגם ההעשרה הכלל-בית ספרי של רנזולי ורייס (1985).

הצלחתה של תכנית חונכות תלויה בכמה גורמים. נאש וטרפינג’ר (1986) ציינו שהגדרה מוסכמת של מושגים מרכזיים היא תנאי חשוב להבהרת הרעיון שמאחורי התכנית: ” ‘חונך, ‘חניכה’ ו’חונכות” הם מושגים הנזכרים בצורות שונות במאמרים, ספרים ועלונים המתארים תכניות חונכות. מגוון פעילויות הוגדרו כ’חונכות’, החל מביקורים של תלמידים אחרים או הקרנת שקופיות בידי הורים, וכלה בתכניות הכשרה נרחבות בהדרכת מומחים. הגדרתה של ‘תוכנית חונכות’ היא כל דבר החל ממרכזי לימוד בענייני תעסוקה וכלה בסיורי שטח ובהתמחות בעבודה במשרה מלאה. למונחים אלה ניתנו מובנים כה שונים עד שתחילה עלינו להגיע להגדרה מעשית מוסכמת שלהם” (עמ’ 8).

גורם חשוב אחר הוא הזמן והמאמץ שמשקיע נמהל התכנית בפרסום התכנית, בבחירת החונכים והחניכים המתאימים, ביזימת מגעים בין החונכים לחניכיהם, בהערכה הראשונית ומסכמת של כל חיבור בין חונך לחניך ושל התכנית בכללותה, ובפתרון כל בעיה ביחסי החונכות (Ellington et al., 1986; Haeger & Feldhusen, 1989; Harris, 1985; Purdy, 1981). לעתים קרובות מנהלי תכניות חונכות יוצרים מאגר של חונכים לשם התאמה מירבית בין תחומי העניין של החונכים לאלו של התלמידים (Nash & Treffinger, 1986). התלמידים עשויים לסייע לגילוי מאגרי מידע מקומיים שבהם ניתן לאתר חונכים (Harris, 1985). נראה שגם פרסום טוב לתוכנית לשם גיוס חונכים חיוני להצלחתה (Purdy, 1981). הגדרה ברורה של יחסי החונכות שיווצרו בתוכנית מועילה לחונכים, לתלמידים ולהורי התלמידים גם יחד.

אמנם דרישה הכרחית מחונכים למחוננים היא התמחות בתחום מסוים,  אבל ייתכן שמנהלי תכניות יחפשו גם את השילוב “שבין יושר אישי לרצון אמתי לחלוק את המומחיות עם לומדים צעירים ונלהבים…התלהבות, אופטימיות, ותקווה לעתיד…שילוב בין דרך ארץ, גמישות, הומור, ונטייה לסבול טיפשות וטעויות, אך תוך הדרכת החניך להשגת יעדים גדולים” (Mattson, 1983, p.10).

 באחת התכניות, חונכים מבוגרים נבחרו על פי מוסריותם הבלתי רגילה, מסירותם למקצועם, ונכונותם לסייע למתבגרים, כפי שהוכיח שירותם לקהילה בעבר” (Comer, 1989, p.225). נולר (1982) הציע לבחור חונכים על פי יכולתם להפגין ולעודד גישה חיובית, פתיחות מחשבתית, כישורי תקשורת, סקרנות, בטחון עצמי, והעזה. בצורות חונכות מסוימות גם מכשירים את החונכים לזהות צרכים ומאפיינים של ילדים מחוננים עוד לפני  תחילת התוכנית (Ellington et al., 1986; Haeger & Feldhusen, 1989; Prillaman & Richardson, 1989).

בתכניות מסוימות התלמידים רשאים לבחור את תחומי החונכות ואת סוג החונך הרצוי להם. הדבר נעשה לרוב באמצעות ראיונות ושאלונים (Haeger & Feldhusen, 1989; Shandly, 1989), לפני ההתאמה בין החונך לתלמיד. יתרונות נתפסים רבים של יחסי החונכות הם בתחום העניין והתמריץ ללמוד  על אורחות חיים, ולא רק  פרטים על מסלולי תעסוקה. לכן, לדעת בוסטון (1976) כדאי שילדים מחוננים ישתתפו יותר בבחירת חונכיהם לעתיד. הוא מציע גם שמנהלי תוכניות חונכות יבחנו את שיטות ההוראה של החונכים ודרכי הלמידה של החניכים בשעת התאמתם זה לזה, וגם שלא יגדירו בקפידה את מגבלות המרחב והזמן של התכנית, כדי לאפשר התפתחות טבעית יותר של יחסי החונכות.

שום מחקר בתחום החינוך למחוננים עדיין לא השווה בין יחסי חונכות שנוצרו כתוצאה מתכנית מכוונת, לאלו שצמחו באופן טבעי, ללא תכנית או מתאם. עדיין לא ברור האם תכניות מאורגנות מאפשרות התפתחות יחסים במובן המסורתי, או האם ליחסים אלה, שהם לרוב קצרי מועד ומוגבלים לתחומים מסוימים, יש השפעה שונה מליחסים אחרים על הילדים המחוננים. ייתכן שביחסים כאלה מטשטש הגבול בין חונכות לבין יחסים עם דמות מופת אפשרית, ולכן בתכניות רבות התוצאה היא שילוב של שניהם.  סילי (1989) סיכם את הניגוד ביניהם: “באופן כללי, חונך הוא אדם נערץ על הילד, המעניק לו מופת לחיקוי בתחום פעילות מסוים, והמעודד ומכבד את הילד. תפקידו משתנה מגיבור לעמית, אולם תמיד מעורר הערצה וכבוד…ניתן להתווכח האם ילד רואה אדם זה כחונך אולם רק לעתים נדירות הופך עובד רווחה לחונך אמתי בעיני הילד…[ילדים מחוננים] צריכים להבין שעובד רווחה יכול להיחשב לחונך לצורכי התכנית, אולם בחיי הילד יש דמויות-חונך חשובות ואישיות יותר: של הורה, קרוב, שכן, מורה, ועוד” (עמ’ 249).

אמנם הדעה הרווחת היא שהתועלת מיחסי החונכות היא שיתוף פעולה עם דמויות מופת מקצועיות, מובנה המסורתי של החונכות הוא בדרך כלל הרבה מעבר לכך, ובעיקר יחסים עמוקים והדוקים המשפיעים על תחומים רבים בחייהם של שני הצדדים ומסייעים גם להתפתחותם הרגשית והחברתית של בני הטיפוחים. עדיין לא ברור האם אפשר לטפח בכוונה יחסים רבי עוצמה וממושכים כאלה, או להגיע לתוצאות כאלה בתכניות, אולם לתוכניות חונכות מסודרות יש כמה יתרונות. למשל, הן מגדילות את האפשרויות לתלמידות ולבני מיעוטים להשתתף בחונכות (Gray, 1986), ומאפשרות לחוקרים של יחסי חונכות לבחון מקרוב את התפתחות היחסים האלה (Hunt, 1986).

ברור שחוויית החונכות עשויה להרחיב את ההתנסות החינוכית של בני נוער מחוננים ובעלי כשרונות. תלמידים מחוננים צריכים להשתתף בתכנון החונכות של עצמם, ויש להתחשב בצרכיהם הרגשיים ובשיטות הלמידה בעת התאמת החונכים לתלמידים. אולם יש צורך במחקר נוסף כדי לענות על שאלות כגון: מה היתרונות בכך שהחונך והתלמיד מאותו מגדר? מה ההשפעה של הבדלים בשיטות חשיבה ודרכי למידה בין החונך לתלמיד על יחסיהם? האם יחסי חונכות טבעיים או מאורגנים יעילים באותה מידה? אלו רק דוגמה לשאלות מחקר שעשוי לשפר את ידיעותינו על יחסי החונכות ועל הדרך העדיפה לארגן אותם כך שיועילו לבני הנוער.

דמויות מופת

טיבם של יחסים עם דמות מופת

היחסים עם דמות מופת נמצאים אי שם בין היחסים האישיים וההדדיים ההדוקים והפעילים של תלמידים עם חונכיהם לבין ההיקשרות עם גיבורים מרוחקים (למרות שגם היא לעתים רבת עוצמה). דמויות מופת הן בדרך כלל מבוגרים שתחום מסוים בחייהם ראוי לחיקוי. אולם חשוב לציין שהמושג מופיע הן במחקרים על חונכות והן במחקרים על היקשרות לדמויות מפורסמות כגון גיבורים וגיבורות. במחקרי חינוך המושג משמש, כנראה כמילה נרדפת לשני סוגי הדמויות האלה, ולעתים כשם ליחסים שממוקמים אי שם בין שני הקצוות האלה. המגעים בין התלמידים לחונכיהם עשויים להיות ישירים או עקיפים, בהתאם לטיבה של דמות המופת. בחינה מדוקדקת של המובנים שהמושג מקבל בדרך כלל, מגלה שדמויות המופת עשויות להיות אנשים מסביבתו של התלמיד, במשפחתו, בבית ספרו, בקהילתו, ובתקשורת, וכן דמויות היסטוריות המופיעות בתכנית הלימודים שלו, או דמויות ספרותיות דמיוניות (Garison, Stronge & Smith, 1986). אמנם נערכו כמה מחקרים על השפעת דמויות מופת על ילדים בכלל, וחוקרים רבים מציעים שמורים ויועצים יעניקו דמויות מופת מקצועיות לתלמידיהם המחוננים, דל הידע על סוגי האנשים שילדים מחוננים מעדיפים להפוך לדמויות המופת שלהם, ועל השפעת הדמויות האלה על התנהגותם של הילדים, התפתחותם, ובחירת המקצוע שלהם.

בל (1970) ראיין 101 גברים במשך תקופה בת 10 שנים, כשהיו בני 15 עד 15, וגילה שהשפעתן של רוב דמויות המופת הוגבלה רק לתחום אחד מ”שלושת תחומי החיים” – חינוך, תעסוקה ואישיות (עמ’ 123). הוא גילה גם שלושה דרכים להזדהות עם דמות מופת: “דמיון נתפס לדמות המופת, חיקויה, והטמעת גישותיה וערכיה” (עמ’ 123). מסקנתו היא שיש צורך בחקירה ובהגדרה מדויקת יותר של תהליך ההזדהות ושיש להבהיר גם את תרומת המגעים האישיים עם הדמות ליחסים איתה.

השפעתן של דמויות מופת

למרות שתהליך היקשרותם של ילדים לדמויות מופת עדיין לא ברור לגמרי, יש סימנים לכך שהצגתם של אנשים המוגדרים כדמויות מופת בפני ילדים ולפעמים גם מתן ההזדמנות למגעים איתם משפיעים על תפיסתם של הילדים ועל התנהגותם. סקוט (1986) גילה שקריאת טקסטים על תפקידי מגדר המעניקים תפקידים לא-מסורתיים לגברים ולנשים חיזקה את “הבנתם של התלמידים שגברים ונשים רבים יותר יכולים וצריכים למלא תפקידים לא-מסורתיים” (עמ’ 113). היו גם תכניות לתלמידי מדעים מצטיינים שהדגישו את חשיבות הצגתם של מדענים פעילים כדמויות מופת. תכנית הלימודים במדעים של וואן טאסל-באסקה וקולייקה (1987) שהתקיימה באוני’ נורת’ווסטרן ובמעבדה הלאומית בארגון (Argonne), אפשרה לתלמידים שתוף פעולה בן 3 שבועות עם מדענים והתבוננות בעבודתם, הגדילה את הידע שלהם ולימדה אותם על המציאות של החקירה המדעית. במחקר אחר (Smith &Erb, 1986) תלמידים שדנו בתרומתן של מדעניות בכירות לתחומיהן, שנפגשו עם מדעניות פעילות ושקראו על נשים צעירות שעסקו בתחומים מדעיים, פיתחו יחס חיובי בהרבה למדעניות מזה של חברי קבוצת הביקורת. סמית’ וארב המליצו למורים להשתדל להציג יותר מדעניות כדמויות מופת לתלמידים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. לעומת זאת, ג’ונסון (1989) גילה שכתלמידות תיכון למדו על מדעניות ומהנדסות וקראו עליהן בלימודי מדעי הטבע, עניינן בעיסוקים אלה לא גבר במידה משמעותית יותר מזה של חברות קבוצת הביקורת.

מחקרים רבים על השפעתן של דמויות מופת בחנו רק תקופות קצרות ולא את ההשפעות ארוכות הטווח של החשיפה לדמויות אלה. גם כאן,  כמו במחקרים על יחסי החונכים והתלמידים המחוננים, רוב הידע על ההשפעות ארוכות הטווח הוא מחקירה בדיעבד של חיי המצטיינים ולא ממחקרים אורכיים על השפעת תוכניות חונכות או של הצגת דמויות מופת במצבים חינוכיים (למ’ Eko & Brown, 1981; Scobee & Nash, 1983). חוקרים אחדים (Scobee & Nash, 1983; Smith &Erb, 1986) טענו שדמויות מופת משפיעות לטובה על בחירת מקצוע והתנהגויות אחרות, אולם היו חוקרים שהזכירו גם היעדר דמויות מופת מתאימות כסיבה אפשרית לנוכחות דלה מדי של נשים ובני מיעוטים במקצועות מסוימים, בעיקר במתמטיקה ובשאר מדעי הטבע (Fox, Tobin &Brody, 1981; Hall & Post-Krammer, 1987; Schwartz, 1980; VanTassel-Baska, 1989b). מחקרים רבים על הפסיכולוגיה של ההזדהות עם דמויות מופת מדגישים שדמיון נתפס לדמות, בעיקר במגדר, קובע האם ילדים יחקו את הדמות או יזדהו איתה (Bussey &Bandura, 1984; Yando, Seitz, &Zigler, 1978), ולכן יש כנראה יסוד להשערה זאת. אלא שהול ופוסט-קראמר (1987) מפקפקים בכך שדי בחשיפה למידע על דמות מופת אפשרית ובכך שכדי שדמות מופת תשפיע יש צורך ביחסי גומלין כלשהם עם מושא ההשפעה.

דמויות מופת בחינוך למחוננים

אמנם אין הוכחות להשפעה ארוכת טווח של חשיפה לדמויות מופת, אך מנהלים בתחום החינוך למחוננים תומכים בהכנסת דמויות מופת לתכניות הלימודים שהמחוננים “יוכלו לקרוא ולחשוב עליהן ולחקותן” (VanTassel-Baska, 1981, p.327). ייתכן שדמות מופת יכולה לספק צרכים מסוימים של ילדים מחוננים, אם כי עדיין קשה למצוא דמויות מופת מתאימות לתלמידות מחוננות ולמחוננים בני מיעוטים, בעיקר משום שהמורים מציגים את דמויות המופת במקראות אופייניות לתלמידי בתי ספר יסודיים ותיכוניים (Schwartz,1980). בעיני מחנכים של תלמידים מחוננים, יתרונן של דמויות מופת על חונכים הוא שהן יכולות להיות הן מההווה והן מהעבר הרחוק, וניתן להציג אותן הן בגופן והן באמצעי תקשורת שונים (Garrison et al.,1986). לכן קל יותר לחשוף את התלמידים לדמויות מופת אפשריות רבות.    

יש צורך במחקר נוסף שיענה על שאלות כגון: אילו חוויות מניעות תלמידים לאמץ דמויות מופת מסוימות? מה משך הזמן האופייני או המיטבי להיקשרות אל דמות מופת? עד כמה חשוב קשר ממשי בין הילד לדמות המופת כדי שיספוג את השפעתה ? כדי להבין את השפעתן של דמויות מופת על חייהם של בני הנוער יש צורך לענות על שאלות אלו ועוד רבות אחרות.

דמויות גיבורים וגיבורות מפורסמות

טיבו של היחס לגיבורים וגיבורות והצורך ביחס כזה

בעוד שבני טיפוחים יכולים לפתח יחסים אישיים רבי עוצמה והדדיים עם חונכיהם, ולילדים יכולים להיות יחסי גומלין ישירים עם מי שנראים להם כדמויות מופת, הרי שמיחסים עם דמויות גיבורים וגיבורות מפורסמות כמעט תמיד נעדרים המגע הממשי או היחסים ההדדיים. במידת מה, גיבור או גיבורה יכולים להיות דמויות מופת בעלות מעמד מיוחד בעיני הילד, או גם מי שמעוררים הערצה ולא סתם כבוד, וגם מי שהילד מפנים את דמותם בצורה מיוחדת. הערצת הגיבורים כוללת לא רק רצון לחקותם. סינגר (1991) ניסתה להבחין בין מושגי הגיבור ודמות המופת, כי לדעתה משתמשים בהם ללא הבחנה. מסקנתה שהיעדר המגע הישיר עם דמות הגיבור איננו בהכרח רע: “התיוג של דמות מופת נעשה בכוונה טובה, והמושג מועיל, אולם השימוש בו בעייתי…שום נערה אמריקאית לא יכולה לתאר לעצמה את כל שנות הבדידות שמארי קירי נאלצה לסבול כשעבדה כאומנת בפולין, ואין מי שירצה לזלזל כמוה בסכנות הקרינה הידועות לנו. ובכל זאת, גיבורות כמוה ראויות לחיקוי יותר מנשים בנות זמנינו שצעירות אמריקאיות שואפות להגיע למעמדן. ראשית, משום שהגיבורה  רחוקה מאיתנו ואלו קרבתה המוחשית של דמות המופת מאפשרת בחינה קפדנית מדי וחיקוי הרסני של חייה הפרטיים, כמו גם של התנהגותה בפומבי…לא תהיה כל תועלת בדמויות מופת ללא גיבורים וגיבורות שישמשו מופת לאומץ, בחירת מטרות נעלות, ולחתירה לגדולה בכל מאודנו” (עמ’ 249).

רוב ההגדרות ל”גיבור” מתייחסות לערכיו ומתארות את הגיבור כמחולל שינויים משמעותיים בחברה. דוטר (1997) סבור ש”גיבורי תרבות (אינם רק מפורסמים אלא גם) סמלים המגייסים המונים לפעולה או להשגת מטרות חברתיות. סוד הצלחתם הוא יכולתם לגלם במידה ניכרת ערכים או מטרות ובסופו של דבר לסייע לשינויים בחברה ובתרבות” (עמ’ 28). ברודבלט ו-וול (1985) משערים ש”הגיבור או הגיבורה הם מי שהתגברו על בעיה, קושי או התנגדות חמורים בדרך להגשמת רעיונותיהם או מטרותיהם”  (עמ’ 3).

מושג הגבורה נוצר כבר בימי קדם, ורבים סבורים שכל חברה או תרבות חייבות להשתדל לרומם את גיבוריהן וללמד עליהם. קמפבל (1988) מודה שיש צורך חברתי בגיבורים, “כי [חברה] זקוקה לדמויות המסוגלות לאחד את כל הנטיות הבדלניות לכדי מטרה אחת כלשהי…האומה זקוקה למטרה כלשהי כדי שתוכל לפעול בכוחות משותפים” (עמ’ 139). ברודבלט ו-וול (1985) מציינים שכל אומה יוצרת לעצמה גיבורים המספקים את צרכיה המיוחדים: “אם מעלות כגון אומץ, גבורה ותעוזה חיוניות לקיומה של אומה, הרי שאותה תרבות תראה בהרקולס, בדויד, בוושינגטון או ביוליוס קיסר דמויות מופת החיוניות לכך  שאזרח ימלא את חובותיו ויישא באחריותו. לכן גיבורים וגיבורות הופכים למרכיב חיוני במסכת המוסר של כל חברה, המשלבת בין העבר, ההווה והעתיד של אותה חברה”.(עמ’ 5).

לפיכך הגיבורים של חברה או של קבוצות בתוכה משקפים את צרכי הקבוצה כמו גם את ערכיה.

אמנם בדיון על גיבורים תמיד מודגשות מעלותיהם המיוחדות, אולם האנטר (1983) מציין שלדמויות גיבורים שמצליחות להשפיע יש גם תכונות רגילות, כדי שאפשר יהיה להזדהות איתם. אם הגיבורים והגיבורות חשובים לחברה, הרי שהם חשובים גם ליחידים שמהם החברה מורכבת. האנטר (1983) טוען שחקר דמויות גיבורים, אמתיות ומדומות כאחת, יכול לסייע רבות להבנת התפתחותם הרגשית והמוסרית של יחידים.

מק-אווי ואריקסון (1981) מגדירים הן גיבורים והן נבלים שאנשים מקיימים איתם קשרים עקיפים כ”אלילי התייחסות”. המושג שאוב ממחקר על “תורת קבוצת ההתייחסות”, אך למרות שלאדם יש לרוב קשר אישי יומיומי עם חברים מסוימים ב”קבוצת ההתייחסות”, אין לו מגע ממשי עם “אלילי התייחסות” ולכן האליל “הופך להתגלמות הערכים וההתנהגות שהיחיד מחשיב. אלילי התייחסות, אמתיים או מדומים, עשויים להשפיע על התגבשות גישות, אמונות, זהויות, והתנהגויות”. (עמ’ 114).

גיבוריהם של תלמידים מחוננים.

אם יש לגיבורים השפעה על גישותיהם של ילדים, ערכיהם והתנהגותם, ראוי בהחלט לחקור את הגיבורים שילדים מחוננים מגדירים כ”אלילי ההתייחסות” הפרטיים שלהם. רמת התפתחותם המוסרית של ילדים מחוננים ככל הנראה גבוהה יותר משל אחרים (Diessner, 1983; Miller & Silverman, 1987; Piechowski, 1991). מכיוון שהגיבורים שאדם בוחר לעצמו נחשבים להתגלמות הערכים והתכונות שהוא רוצה לחקות, הרי שחקירת גיבוריהם של תלמידים מחוננים עשויה לשפוך אור על הערכים וההתנהגויות שנראים להם רצויים במיוחד. מצד שני, השוואתם לגיבוריהם של כלל התלמידים עשויה לגלות האם לתלמידים מחוננים יש אכן עניין בדמויות מפורסמות שהתנהגותן מעידה על רמה מוסרית מתקדמת ועל ורצון אמתי לחקותן.

 הנושא מעניין גם בהקשר של התפתחותם המקצועית של הילדים המחוננים. לילדים מחוננים יש יסוד מציאותי לשאוף לעיסוקים שלרוב שאר הילדים אין (Feldhusen & Gassin, 1991; Moon & Feldhusen, 1994), ויש רק מעטים העוסקים במקצועות היוקרתיים האלה בקהילה, שיכולים לשמש חונכים או מופת ישיר לחיקוי. לכן חקר הגיבורים עשוי לגלות “חונכים ודמויות מופת עקיפות” אפשריים ולהציג לתלמידים אנשים העוסקים בתחומי העניין שלהם שיוכלו להדריך אותם בהתפתחותם המקצועית. תלמידים מחוננים במיוחד (בעלי מנת משכל של יותר מ-180), בני מיעוטים, ובני נוער מחוננים המתגוררים בכפרים או באזורים נידחים צריכים להכיר גם את חייהם של אנשי שם שיוכלו להעניק להם השראה גם ללא קשר ישיר איתם. האם דמויות כאלה מוצגות בפני תלמידים מחוננים בבית הספר או  בסביבות אחרות, והאם ילדים מחוננים רואים בהם גיבורים? כדי לענות על כך צריך לחקור את האנשים שתלמידים מחוננים מכתירים לגיבורים, את הסיבות להערצה אליהם, ואת השפעת ההערצה על התפתחותם של המעריצים.

למרבה הצער תחומים אלה כמעט ולא נחקרו. רוב המחקרים בנושא גיבוריהם של המחוננים ושל כלל האוכלוסייה עסקו במתבגרים ובצעירים. בשנת 1990 נערך סקר בקרב תלמידים מצטיינים שנכנסו לרשימת “המי ומי בקרב  תלמידי התיכון האמריקאיים” (Educational Communications inc., 1990). בסקר  נשאלו אלפיים בני נוער על הגיבור או הגיבורה שלהם באותה שנה. 34% מהמשיבים, הרוב המכריע, בחרו בתלמידי האוניברסיטה הסיניים שהפגינו בעד דמוקרטיה בכיכר טיינאנמן. בפער ניכר אחריהם נבחרו מיכאיל גורבצ’וב (13.4%), אימא טרזה (9.3%), נלסון מנדלה (8.3%) ג’ורג’ בוש (7.3%), ומייקל ג’ורדן (7.2%). מעניין שכל הנבחרים, מלבד כוכב הכדורסל מייקל ג’ורדן, היו פוליטיקאים או אנשי דת, ושרוב הקולות ניתנו לקבוצת אנשים שהתפרסמו כקבוצה ולא כיחידים, בזכות נכונותם להילחם, לעתים עד מוות, למען מטרה שבה האמינו. גם בסקר של השנה שאחריה, 1991, הפגינו המשיבים עניין באירועים בעולם. 51% מהם בחרו בחיילי ארה”ב שהשתתפו במלחמת המפרץ. גם כאן התלמידים הפגינו יותר עניין בקבוצת אנשים ולא באדם יחיד. נבחרים אחרים באותה שנה היו גנרל נורמן שוורצקופף (11.7%), ג’ורג’ בוש (7%), ואימא טרזה (5.9%). בעת ניתוח התוצאות יש להתחשב גם בניסוח השאלה. ייתכן שכמה מהמשיבים חשבו ש”הגיבורים של שנות התשעים” פירושו דמויות שעדיין חיות ולא מהעבר הרחוק.

לי (1985) שאל 68 תלמידים אפרו-אמריקאיים שמוריהם הגדירו כמצליחים בלימודים ובחיי החברה, ושהתגוררו באזורים כפריים, מי הדמויות המשפיעות ביותר בחייהם ובמי הם רואים דמויות מופת וגיבורים, אם יש כאלה (נראה שהפעם המושגים האלה שמשו ללא הבחנה). רוב המשיבים ציינו את מרטין לותר קינג הבן, אך גם את הוריהם, ספורטאים שחורים ואת ישו. החוקר לא ציין כמה נשאלים בחרו בכל דמות, ולכן קשה להסיק מסקנות מתוצאות הסקר. אולם הוא מציין סיבות אחדות לבחירה, ורובן היו מאמץ והצלחה.

נערכו עוד שני מחקרים בנושא, אם כי שאלות הסקר הגבילו את מגוון הגיבורים שהתלמידים ציינו. סובוטניק (1988) ראיין את הזוכים בתחרות גילוי הכישרונות המדעיים של ווסטינגהאוס. רוב המשיבים שהגיבור או הגיבורה שלהם היו מדענים ציינו אישים שהפגינו חריצות, תבונה, התגברות על מכשולים, ועקרונות מוסריים. החוקר איננו מציין את שמות הגיבורים. כמו במחקר של לי (1985), גם כאן התלמידים בחרו בגיבורים שגילמו מוסר עבודה גבוה.

רודריק וג’קסון (1986) שאלו תלמידים בכיתות ה’ עד ח’ האם ירצו להידמות לדמות כלשהי בטלוויזיה. 26% מהמשיבים שהוגדרו כמחוננים השיבו בחיוב, לעומת 48% מהלא-מחוננים. מספר התלמידים המחוננים שהעריצו כגיבור דמות כלשהי בטלוויזיה היה נמוך מזה של חברי קבוצת הביקורת (החוקרים לא ציינו את שמות הדמויות). מסקנת החוקרים הייתה ש”לתלמידים המחוננים יש דימוי עצמי חיובי יותר מלאחרים, הם בוגרים ועוסקים במרץ בפעילויות רבות, ולכן אין להם צורך להזדהות עקיפה עם דמויות בטלוויזיה”. (עמ’ 117).

בזכות המדגם הרחב בשני הסקרים של אדיוקשיונל קומיונייקשונז, ב-1990 וב-1991, הם מושא ההשוואה הטוב ביותר למחקרים על בני נוער בכלל, בעיקר בנוגע לסוגי גיבורים במקום על דמויות מסוימות. מחקריהם של לי ושל סובוטניק גם יחד זיהו נטייה לבחור בגיבורים שהתפרסמו בחריצותם, ומכאן נובע שהחריצות היא התכונה שתלמידים מחוננים מחפשים בדמויות מפורסמות נערצות וייתכן שיש לתת על כך את הדעת בשעת השוואת גיבוריהם לאלו של מתבגרים בכלל האוכלוסייה.

גיבוריה של אוכלוסיית המתבגרים הכללית

אמנם כמעט ואין מחקרים על גיבוריהם של ילדים מחוננים, אך היו די הרבה סקרים על גיבוריהם של מתבגרים בכלל. על רבים מהם נכתב בעיתונים ובפרסומים תקופתיים. מילר (1978), למשל, שאל 800 תלמידים בחטיבות ביניים וחטיבות עליונות מיהם האנשים המצליחים ביותר בתשעה תחומים שונים וכן מי מצטיינים יותר מכל בתכונות מסוימות כגון תבונה, טוב לב, או מראה מושך. היו שציינו כמצליחנים את אלברט איינשטיין, יונה סאלק, וויליאם שייקספיר, לאונרדו דה-ווינצ’י, הנרי קיסינג’ר ואנוור סאדאת, וכן את אלינור רוזוולט, אברהם לינקולן, ומארי קירי בזכות תבונתם ותרומתם לעולם. אולם כשהנשאלים נשאלו  למי היו רוצים להידמות, הם ציינו שני ידועני תקשורת: קלינט איסטווד וקייט ג’קסון. לכן נראה שהדמויות שאותם תלמידים רוצים לחקות הם ידועני תקשורת ולא גיבורים, במובן המסורתי. יש לציין ששום אישה לא נבחרה לאחת מהמצליחנים הגדולים בשום תחום, וש-18 מתוך 26 הדמויות שנבחרו היו דמויות מהטלוויזיה. תלמיד אחד בכיתה ט’ שרואיין בסקר אמר ש”הגיבורים שלנו מתחלפים כמו התכניות והחדשות בטלוויזיה”. (עמ’ 33).

מגמה זאת ניכרת גם בסקרים מאוחרים יותר. בשנת 1985 השבועון יו אס ניוז אנד וורלד ריפורט ראיין 315 צעירים ורובם בחרו בקלינט איסטווד לגיבור הראשי שלהם, ואחריו באדי מרפי, רונלד רייגן, ג’יין פונדה, סאלי פילד, סטיבן ספילברג, יוחנן פאולוס השני, אימא טרזה, מייקל ג’קסון וטינה טרנר. החוקרים הסיקו ש”רוב האנשho שהצעירים של היום מנסים לחקות הם בבירור עשירים או מצליחנים מופלגים” (עמ’ 44). מסקנות אלה היו מנוגדות לחלוטין לאלה של סקרי מכון גאלופ משנות ה-50 של המאה ה-20 , שעל פיהם רוב הנערצים והנערצות היו “מי ששינו את ההיסטוריה או הקריבו קורבנות מעוררי השראה” (עמ’ 48), כאמור, תכונות אלה נחשבות חיוניות לגיבורים בדרך כלל.

לירהסן (1990) ערך סקר בלתי מדעי בתיכונים ברחבי ארה”ב וגילה שרוב המשיבים בחרו לגיבור שלהם בכדורסלן מייקל ג’ורדן. מהדורת 1991 של “סקר הגיבורים של אמריקה הצעירה” שפרסם “וורלד אלמנק אנד בוק אוף פאקטס”, שנערך בקרב תלמידי כיתות ח’ עד י”ב, גילה שהדמות הנערצת ביותר עליהם היא הרקדנית והזמרת פאולה עבדול , האישה הראשונה שזכתה בתואר הזה. אחריה נבחרו הוריהם, מייקל ג’ורדן, ברברה  בוש, אופרה ווינפרי, נלסון מנדלה, דונלד טראמפ וג’ורג’ בוש, בסדר זה. מתוצאות הסקרים האלה עולה שהידוענים הם האהודים ביותר בקרב אוכלוסיית התלמידים הכללית, למרות שפוליטיקאים ואנשי דת הם במקום השני. הסיבות לבחירה של כלל האוכלוסייה בגיבור או בגיבורה  מסוימים היא עושר והצלחה יותר ממאמץ שהוביל לכך. לעומת זאת, במקרים רבים התלמידים המחוננים העריכו את המאמץ עצמו. כמעט ואין מחקרים בתחום החינוך והפסיכולוגיה על גיבוריהם של מתבגרים. לדברי אדמס-פרייס וגרין (1990), “ייתכן שההתעלמות הזאת נובעת מדאגתם של החוקרים מהנהיה אחרי אופנות תרבותיות חולפות שאינן משקפות דפוסי התפתחות יציבים. אולם מחקר כזה אינו חייב להתרכז בדמויות האהודות עצמן, אלא בתכונות המשותפות של הנערצים, בלי קשר לזהותה של הדמות האהודה ברגע זה. זאת ועוד: שינויים היסטוריים בחברה עשויים לשקף שינויים באמות מידה תרבותיות ובערכים, שראוי לתת עליהם את הדעת” (עמ’ 188).

אדאמס-פרייס וגרין (1990) ראיינו 79 תלמידים בכיתה ה’, ח’ ו-י”א, וכן בשנה ב’ באוניברסיטה, וגילו שרוב הידוענים האהובים עליהם היו גברים, שהצעירים יותר העריצו בעיקר צעירים, ושהגברים נטו יותר ל”חיבורי הזדהות” עם מי שיש להם סיכוי לחקות, ואלו נשים העדיפו להעריץ דמויות ממניעים רומנטיים.

בולסוויק ואינגולדסבי (1982) ראיינו 1244 תלמידים בבתי ספר תיכון בג’ורג’יה וגילו שרוב גיבוריהם היו ספורטאים ובדרנים, וש-75% מבני שני המינים העדיפו גיבורים ולא גיבורות. החוקרים הסיקו מכך ש”נראה שגברים הם מושאי הזדהות מקובלים יותר מנשים” (עמ’ 249), אך ציינו שייתכן הסיבה לכך היא העדרם של דמויות מפורסמות נשיות בולטות ורבות עוצמה.

“משבר הגיבורים”

רוב הגיבורים שהוזכרו בסקרים אלה הם בדרנים וספורטאים, בניגוד חריף לגיבורים ולגיבורות המסורתיים, שגילמו ערכים ורעיונות נשגבים. הם משקפים את דמות החברה האמתית ולא את מה שהיא יכולה להיות. מכאן נובע שתפיסת הגיבור בחברה השתנה מאוד, שהתלמידים ארה”ב אינם יודעים על גיבורים מהסוג הישן, או שאינם מעריצים אותם. יש חוקרים ומחנכים המודאגים ממגמה זאת, ורבים מאשימים בה את השפעתה של תקשורת ההמונים (Clark, 1992; Dotter, 1987; shugar, 1988). היו שייחסו את היעלמותו של הגיבור המסורתי גם לחומרנות (Bruning, 1990), ולספרי הלימוד והקריאה לילדים שאינם עוסקים בגיבורים (Brodbelt & Wall, 1985; Lesesne & Mountain, 1990; Steelsmith, 1990 ). היו שייחסו זאת אפילו להשפעת רומאנים לצעירים העוסקים בבעיות חברתיות עכשוויות. לדברי ג’ונס (1985), “הבעיה היא שלעתים קרובות מדי, ‘גיבורי’ הספרות העממית הם…אנשים רגילים, המוצגים בצורה מוגזמת. הם דמויות שטוחות, לא אמינות, כולן זהות זו לזו, ונשכחות מיד לאחר שגומרים לקרוא את הספר, מעבירים לערוץ אחר בטלוויזיה (זהה לנוכחי), או יוצאים מהקולנוע” (עמ’ 29).

לא ברור האם היעדרם הבולט של הגיבורים הוא הסיבה לבעיות אחרות בחברה, או נובע מהן. כמעט אי אפשר להבחין בין השפעותיהם של היעדר הגיבורים, או של האהדה לגיבורים שלדעת רבים אינם ראויים להיחשב לכאלה, מהשפעותיהם של שפע הגורמים החברתיים האחרים. אולם ברור שבבית הספר התלמידים אינם לומדים, ככל הנראה, על גיבורים שאינם ספורטאים או כוכבי תקשורת, וגם אם כן, הרי שלא נוצרת שום היקשרות משמעותית לגיבורים המסורתיים ולכן גם לא רצון לחקותם.

בחינת תפקידם של הגיבורים בחיי הילדים מולידה שאלות שמחייבות מחקר נוסף: האם גם המחוננים נטשו את הגיבורים המסורתיים או שמא רמת התפתחותם השונה בתחומים אחרים משפיעה גם על תחום זה בחייהם? וגם, אם יש למחוננים צורך או רצון בגיבורים שונים מאלה של מתבגרים אחרים, האם יש להם הזדמנויות להכיר אותם? אמנם קומץ המחקרים בנושא מצביע על הבדלים בין המחוננים לשאר בני גילם, אבל אין עדיין די הוכחות להבהרת הסוגיה. מחקר נוסף בנושא יוכל לסייע למורים, הורים, ולאחרים העוסקים בחינוך תלמידים מחוננים. אם ניתן לזהות את מושאי הערצתם של המחוננים, אפשר להקל עליהם להגיע ההישגים של מושאי הערצתם, שהם מסוגלים להגיע אליהם ואף להתעלות עליהם. אם אכן אין למתבגרים המחוננים ידע על אנשים שכישרונותיהם, הישגיהם ותכונותיהם נחשבים לראויים לחיקוי, הרי שכדאי למחנכים ללמד עליהם כחלק מתכנית הלימודים. יש לחקור גם את תהליך ההיקשרות לדמויות מפורסמות שנחשבות לגיבורים ואת השפעתה של ההיקשרות על ההתפתחות האישיותית והמקצועית של המעריץ.

מסקנות

יש מן המשותף בין כל שלושת הסוגים של מושאי החיקוי המבוגרים שנזכרו כאן – החונכים, דמויות המופת  והגיבורים. אמנם היחסים איתם נמצאים ברצף שבין יחסים הדדיים עם אדם מוכר לבין היקשרות חד צדדית, כמעט ללא מגע ממשי או ללא מגע כזה כלל, היחסים עם כל שלושת סוגי הדמויות האלה  מעניקים לילדים ולמתבגרים דמויות מבוגרים שנחשבות לראויות לחיקוי, כל סוגי היחסים האלה מומלצים לתלמידים מחוננים, וכל הדמויות אלה נחשבות למשפיעות על הילדים. אמנם השפעתם של החונכים נחקרה ביתר יסודיות מהשפעתם של דמויות מופת ושל גיבורים, אולם השפעתם המתמשכת של יחסים אלה, כשהם נוצרים בתוכניות חינוכיות מיוחדות, ברורה פחות מהיתרונות המיידיים בתחומי הידע או חוויות ההעשרה. כשהמושג “דמות מופת” “חונך” ו”גיבור” משמשים ללא הבחנה נוצר בלבול, והחוקרים בתחום צריכים להגדירם בבירור ולהבחין ביניהם. השינויים ההתפתחותיים במהלך היחסים עם סודי הדמויות האלה והשפעותיהם על ההתפתחות האישיותית והמקצועית ראויים בהחלט לחקירה נוספת.                

מסקנותינו לפי שעה הן:

1. תכניות למחוננים צריכות לאפשר להם ללמוד על חייהם ועל תכונותיהם של גיבורים ודמויות מופת מספרים ומסרטים, ולדון בכך.
2. רצוי להציג לתלמידים מגוון של גיבורים ודמויות מופת מתחומים מקצועיים, אמנותיים, ועסקיים שונים.
3. יש לחקור את הדמויות שבהם תלמידים מחוננים בוחרים לגיבוריהם ודמויות המופת שלהם ואת הסיבות לבחירה בהם. המחקר צריך גם לגלות את ההבדלים, אם ישנם, בין הגיבורים ודמויות המופת של תלמידים מצטיינים לאלה של הממוצעים, ואת השפעתן של דמויות מופת מבוגרות על התפתחות הילדים.
4. את החונכות יש להתחיל בהקדם ולהמשיכה במשך כל שנות הלימודים.      
5. תקופת החונכות הראשונה צריכה להיות קצרה, אולם יש להאריכה ככל שהתלמידים מתבגרים.
6. יש לבנות את היחסים עם החונך כך שיכללו הן חשיפה לידע ופעילות בתחום העניין והן הזדמנויות לבחון את הגישות, הערכים, שיטות העבודה והמניעים של החונך ולהתנסות בהם.
7. יש לעשות מאמצים מסודרים לגייס חונכים, להתאים את התלמידים ותחומי העניין לחונכים, ולעקוב ברציפות אחרי חוויות החונכות של התלמידים .