Mind in Society

ל.ס. ויגוצקי

נפש בחברה

התפתחות תהליכים פסיכולוגיים גבוהים יותר

אינטראקציה בין למידה והתפתחות

הבעיות הכרוכות בניתוח פסיכולוגי של למידה לא יכולות להיפתר, או אפילו להיות מוגדרות בצורה נכונה, מבלי לטפל ביחס שבין למידה להתפתחות, בילדים בגיל בית ספר. אך זהו העניין הכי לא ברור מכל הנושאים הבסיסיים, עליהם מתבסס יישום של תאוריות התפתחות הילד בתהליכים חינוכיים. מיותר לומר, שחוסר הבהירות התאורטי אינו אומר שהנושא הוסר כולו מניסיונות המחקר הנוכחיים בלמידה. אף לא מחקר אחד יכול להימנע מנושא תאורטי מרכזי זה. אולם היחס בין למידה והתפתחות נותר לא ברור מתודולוגית, מכיוון שמחקרים מבוססים הותירו ריק תיאורטי, שאינו מוערך בצורה קריטית, ולעתים אף בעל הנחות פנימיות סותרות, שגויות, ופתרונות מוזרים לבעיה של היחסים היסודיים הללו. וזו, כמובן, תוצאה של שגיאות מגוונות.

בעקרון, את כל ההנחות העכשוויות של היחס בין התפתחות ולמידה אצל ילדים ניתן לרדד לשלוש עמדות תאורטיות מרכזיות:

הראשונה, מתרכזת בהנחה שתהליכי התפתחות של ילדים מתקיימים במנותק מלמידה. למידה נחשבת כתהליך חיצוני בלבד, שאינו מעורב באופן פעיל בהתפתחות – הוא רק מנצל את הישגי ההתפתחות, במקום לספק כח מניע לשינוי מסלולה.

בניסויים של התפתחות החשיבה בקרב ילדים הניחו החוקרים, שתהליכים כמו צמצום והבנה, התפתחות תובנות על העולם, פרשנות לסיבתיות פיסיקלית והשליטה בצורות חשיבה לוגיות, וכן לוגיקה מופשטת, מתרחשים באופן עצמאי, בלי שום השפעה של הלמידה בבית הספר.

דוגמה לתאוריה כזו הם העקרונות התאורטיים המסובכים המאוד ומעניינים של פיאג’ט (Piaget), שאף עיצבו את המתודולוגיה הניסויית שהוא משתמש בה. השאלות שפיאג’ט משתמש בהן במהלך ה”שיחות הקליניות” שלו עם ילדים, מדגימות בבהירות את גישתו. כשבן חמש נשאל “למה השמש לא נופלת?”, נקודת ההנחה היא שלילד אין תשובה מוכנה מראש, ולא את היכולות הכלליות לייצר אחת. הנקודה בשאילת שאלות שהן הרבה מעבר ליכולותיו האינטלקטואליות של הילד, היא לבטל את ההשפעה של ניסיון קודם וידע. המדען מנסה לקבל נטיות מחשבה של ילדים בצורה “טהורה”, ללא כל קשר ללמידה.

בדומה לכך, בספרות פסיכולוגית קלאסית, כמו העבודות של ביינט (Binet) ואחרים, מניחים שהתפתחות היא לעולם תנאי מוקדם ללמידה, ושאם תפקודים מנטליים (פעולות אינטלקטואליות) של הילד לא התפתחו למידה שהוא/היא מסוגלים ללמוד נושא מסוים, אין שום שיטת לימוד שתעבוד. הם חששו בעיקר מלמידה מוקדם מידי, לפני שהילד מוכן לנושא. כל המאמצים התרכזו במציאת הקו התחתון של יכולת הלמידה, הגיל שבו למידה מסוג מסוים הופכת לאפשרית לראשונה.

בגלל שהגישה מבוססת על ההנחה שלמידה עוקבת אחר התפתחות, ושהתפתחות לעולם מקדימה למידה, היא סותרת את הרעיון שלמידה יכולה לשחק תפקיד במהלך ההתפתחות,  במהלך ההתפתחות או ההבשלה של התפקודים המופעלים במהלך למידה. התפתחות או בשלות נתפשים כתנאי מוקדם ללמידה, ולעולם לא תוצאה שלה. לסיכום עמדה זו: למידה יוצרת מבנה-על מעל התפתחות, מבלי שהיא משנה אותה.

העמדה התאורטית החשובה השניה היא, שלמידה היא התפתחות. הגדרה זו היא המהות של שורה של תאוריות מגוונות במקוריותן.

תאוריה אחת כזו מבוססת על הרעיון של רפלקציה, רעיון ישן בבסיסו שזכה לתחיה מחדש לאחרונה. כשמדובר בקריאה, כתיבה, או מתמטיקה, התפתחות נתפשת כשליטה ברפלקסים מותנים, כלומר, תהליך הלמידה מעורבב באופן מלא ובלתי ניתן להפרדה מתהליך ההתפתחות. רעיון זה פותח על-ידי ג’יימס (James), שצמצם את תהליך הלמידה ליצירת הרגל וזיהה את תהליך הלמידה  עם התפתחות.

לתאוריות רפלקסיביות יש לפחות דבר אחד משותף עם תאוריות כמו זו של פיאג’ט: בשתיהן התפתחות נתפשת כהרחבה ותחליף לתגובות פנימיות. ג’יימס תאר זאת, “בקצרה,

חינוך לא ניתן לתאר, אלא כארגון של הרגלי התנהגות נרכשים ונטיות התנהגותיות”. למידה כשלעצמה מצומצמת לאוסף של כל התגובות האפשריות. כל תגובה נרכשת נחשבת, או כצורה מורכבת יותר של תגובה פנימית, או תחליף לתגובה כזו.

אבל למרות הדמיון בין העמדות התאורטיות הראשונה והשניה, יש הבדל גדול בהנחה שלהן לגבי יחסי הזמנים בין תהליכי למידה והתפתחות. תיאורטיקנים שמחזיקים בהשקפה הראשונה טוענים, שמעגלים התפתחותיים קודמים למעגלי למידה, בגרות קודמת ללמידה, ומתן הנחיות חייב לבוא לאחר בשלות מנטלית. קבוצת התאורטיקנים השניה סבורה, ששני התהליכים מתרחשים בעת ובעונה אחת, שלמידה והתפתחות מתקיימות זו לצד זו בכל נקודה, בדומה לחפיפה בין שתי צורות גאומטריות.

העמדה התאורטית השלישית בנוגע ליחס בין למידה והתפתחות מנסה להתגבר על השונות בין שתי התאוריות האחרות, פשוט על ידי שילובן של השתיים. דוגמה בהירה לגישה זו היא התאוריה של קופקה (Koffka), בה התפתחות מתבססת על שני תהליכים שונים במהותם, אך קשורים זה לזה, שכל אחד משפיע על השני. מצד אחד זו ההתבגרות, התלויה ישירות בהתפתחות מערכת העצבים. מצד שני זו הלמידה, שהיא עצמה תהליך התפתחותי.

שלושה היבטים בתאוריה זו חדשים. הראשון, כפי שכבר הזכרנו, הוא השילוב בין שתי השקפות מנוגדות, שכל אחת מהן צצה בנפרד בהסטוריה של המדע. העובדה שניתן לשלב שתי השקפות אלה לתאוריה אחת מעידה, שהן אינן מנוגדות וייחודיות, ושיש להן משהו בסיסי במשותף. דבר חדש נוסף הוא הרעיון ששני התהליכים שיוצרים התפתחות, תלויים זה בזה ואינטראקטיביים. כמובן שסוג האינטראקציה לא נחקר בעבודתו של קופקה, שהוגבלה להערות כלליות בקשר ליחס בין שני התהליכים הללו. ברור גם שעבור קופקה תהליך ההגעה לבגרות מכין ומאפשר תהליך למידה מסוים. תהליך הלמידה מואץ אז ודוחף קדימה את תהליך ההתבגרות. ההיבט השלישי והחשוב ביותר של תאוריה זו הוא התפקיד הנרחב שהוא מעניק ללמידה בהתפתחות הילד. דגש זה מביא אותנו ישירות לבעיה פדגוגית ישנה, זו של משמעת פורמלית ובעיית ההעברה.

תנועות פדגוגיות ששמו דגש על משמעת פורמלית וקראו ללמידה של שפות קלאסיות, ציוויליזציות עתיקות ומתמטיקה, הניחו, שללא קשר לחוסר הרלוונטיות של

נושאים ספציפיים אלה לחיי היומיום, יש להם חשיבות גדולה להתפתחות המנטלית של התלמיד. מגוון של מחקרים ערערו על הנכונות של רעיון זה. הוכח שללמידה בנושא אחד יש השפעה מועטה על ההתפתחות בכללה. לדוגמה, התיאורטיקנים הרפלקסיביים וודוורת’ (Woodworth) ות’ורנדייק (Thorndike) מצאו, שמבוגרים שהגיעו להישגים משמעותיים בזיהוי אורך קווים קצרים לאחר תרגול מיוחד, לא הצליחו לזהות אורך של קווים ארוכים. אותם אנשים תורגלו בהצלחה להעריך גודל של צורות דו-ממדיות מסוימות, אך תרגול זה לא סייע להם להצליח להעריך גדלים של צורות דו-ממדיות אחרות במידות שונות.

ת’ורנדייק טוען, שתיאורטיקנים בפסיכולוגיה וחינוך מאמינים, שכל רכישה של תגובה מסוימת מגבירה את היכולת הכללית באותה מידה. מורים האמינו ופעלו על בסיס התאוריה, שהמחשבה היא אוסף יכולות – תוצאה של צפיות, תשומת לב, זכרון, חשיבה וכו’ – וששיפור בכל יכולת מסוימת תורם לשיפור בכלל היכולות. על פי תאוריה זו, אם התלמיד יגביר את הריכוז שלו בדקדוק לטיני, הוא יגביר את יכולתו לרכז תשומת לב בכל משימה. המילים “דיוק”, “תפישה מהירה”, “יכולת החשיבה”, “זכרון”, “יכולת הצפיה”, “תשומת לב”, “ריכוז” וכו’, אמורות להעיד על יכולות יסודיות מגוונות, בהתאם לנושא שהן פועלות בו. יכולות בסיסיות משתנות באופן יסודי בלמידה של נושאים מסוימים, ושינויים אלה באים לידי ביטוי בתחומים אחרים. לפיכך, אם מישהו לומד לבצע דבר כלשהו בצורה טובה, הוא יוכל לבצע דבר אחר לגמרי גם כן בצורה טובה, כתוצאה מקשר נסתר כלשהו. נקודת ההנחה היא, שיכולות מנטליות מתפקדות בנפרד מהנושא בו הן מופעלות, ושהתפתחות של יכולת אחת מאפשרת את התפתחות האחרות.

ת’ורנדייק עצמו התנגד להשקפה זו. באמצעות שורה של מחקרים הוא הראה, שצורות מסוימות של פעילות, כמו איות, תלויות בשליטה בכישורים מסוימים, והחומר הנדרש לביצוע משימות אלה. פיתוח יכולת מסוימת אחת אינו אומר לרוב דבר על פיתוח אחרות. תו’רנדייק טען, שהתמחות ביכולות משמעותית יותר משהתבוננות מלאכותית יכולה להעיד. לדוגמה, אם אנו בוחרים עשרה אנשים מבין מאות, שמציגים יכולת לזהות טעויות איות או למדוד אורכים, לא סביר שעשרה אלה יציגו יכולות טובות יותר בתחום כמו הערכת משקל עצמים, למשל.

בדרך זו, מהירות ודיוק בחיבור מספרים אינם קשורים כלל למהירות ודיוק במציאת ניגודים.

מחקר זה מראה, שהחשיבה אינה רשת מורכבת של יכולות כלליות כמו התבוננות, תשומת לב, זכרון, שיפוטיות וכו’, אלא מערכת של יכולות מסוימות, שכל אחת עצמאית מהאחרות במידה מסוימת, ומתפתחת באופן עצמאי. למידה היא יותר מרכישה של יכולת לחשוב, אלא רכישה של יכולות מיוחדות רבות לחשיבה על מגוון של דברים. למידה אינה משנה את יכולתנו הכללית למקד תשומת לב, אלא מפתחת יכולות מגוונות לרכז תשומת לב במגוון של דברים. על פי השקפה זו, תרגול מיוחד משפיע על ההתפתחות הכללית, רק כשיסודותיו, החומר שלו והתהליכים שלו זהים לתחומים מסוימים. הרגלים שולטים בנו. זה מוביל למסקנה, שבגלל שכל פעולה תלויה בנושא בו היא מופעלת, התפתחות תודעה היא התפתחות של מערכת יכולות מסוימת ועצמאית, או מערכת של הרגלים. שיפור בתפקוד הכרתי אחד או בהיבט אחד של פעילותה, יכול להשפיע על התפתחות אחרת, רק במידה שישנם אלמנטים משותפים לשני התפקודים או הפעילויות.

תיאורטיקנים התפתחותיים כמו קופקה ואסכולת הגשטאלט – המחזיקים בתאוריה השלישית שתוארה לעיל – מתגדים להשקפתו של ת’ורנדייק. הם טוענים, שההשפעה של למידה לעולם אינה מסוימת. במחקרם בנושא עקרונות מבניים הם טוענים, שתהליך למידה לעולם אינו יכול להיות מצומצם רק לפיתוח כישורים, אלא שהוא מגלם סדר אינטלקטואלי, שמאפשר להעביר עקרונות כלליים המתגלים בביצוע משימה אחת, למגוון של משימות אחרות. על פי השקפה זו, הילד, בזמן שהוא לומד פעולה מסוימת, רוכש את היכולת ליצור מבנים מסוג מסוים, ללא קשר לאלמנטים המסוימים של הפעולה. לפיכך, קופקה לא תופש את הלמידה כמוגבלת לתהליך רכישת הרגל וכישורים. היחס שהוא מניח בין למידה להתפתחות אינו של זהות, אלא של יחסים מורכבים יותר. על פי ת’ורנדייק, למידה והתפתחות כרוכים זה בזה בכל נקודה, אבל עבור קופקה, התפתחות היא לעולם מערכת גדולה יותר מלמידה. באופן ציורי, היחס בין שני התהליכים מיוצג על ידי שני מעגלים בעלי מרכז משותף, בהם המעגל הקטן מסמל את תהליך הלמידה, והגדול את תהליך ההתפתחות המונע מלמידה.

מרגע שהילד למד לבצע משימה, הוא מטמיע עקרונות מבניים שתחום היישום שלהם שונה

מהפעולות שעל בסיסן הוטמעו העקרונות. כתוצאה מכך, בעשותו צעד אחד של למידה, הילד עושה שני צעדים בהתפתחות, כלומר, למידה והתפתחות אינם כרוכים זה בזה. תפישה זו היא ההיבט ההכרחי של הקבוצה השלישית של תיאוריות שדנו בהן.

אזור של התפתחות מקורבת: גישה חדשנית

למרות שאנו מתנגדים לשלוש העמדות התיאורטיות שהוצגו לעיל, בחינה שלהן מובילה אותנו להשקפה נכונה יותר של היחס בין למידה והתפתחות. השאלה שיש להגדיר כדי להגיע לפתרון בעיה זו, מסובכת. היא מורכבת משני נושאים נפרדים: הראשון, היחס הכללי בין למידה להתפתחות. והשני, המאפיינים המסוימים של יחס זה אצל ילדים בגיל בית ספר.

נקודת המוצא של דיון זה היא, היא שילדים מתחילים ללמוד הרבה לפני שהם מגיעים לבית הספר. כל למידה שהילד נתקל בה בבית הספר, יש לה הסטוריה קודמת. לדוגמה, ילדים מתחילים ללמוד חשבון בבית הספר, אבל הרבה לפני כן היה להם ניסיון בכימות – הם היו חייבים להיתקל בפעולות חילוק, חיבור, חיסור והחלטה לגבי גודל כלשהו. כתוצאה מכך, לילדים יש חשבון טרום בית ספרי משלהם, שרק פסיכולוגים קצרי ראיה יכולים להתעלם ממנו.

מיותר לומר, שלמידה בשנים שלפני בית ספר שונה באופן מהותי מלמידה בבית הספר, המטמיעה עקרונות של ידע מדעי. אבל גם בתקופה שתינוקת שואלת את שאלותיה הראשונות ומטמיעה את שמות החפצים בסביבתה, היא לומדת. האמנם אפשר להטיל ספק בכך שילדים לומדים לדבר ממבוגרים, או שבדרך של שאילת שאלות ומתן תשובות, ילדים רוכשים מידע מגוון, או שבדרך של חיקוי מבוגרים וקבלת הנחיות כיצד להתנהג, ילדים מפתחים מאגר שלם של כישורים? למידה והתפתחות כרוכים זה בזה מיומו הראשון של הילד.

קופקה, בניסיונו להבהיר את החוקים של למידת ילדים והיחס בינם להתפתחות מנטלית, מתרכז בתהליכי הלמידה הפשוטים ביותר, המתרחשים בשנים שלפני בית הספר. הטעות שלו היא, שבעוד שהוא רואה דימיון בין למידה לפני ובזמן בית ספר, הוא נכשל באבחנה בהבדל – הוא לא רואה את היסודות החדשים שבלמידה בבית הספר. הוא ואחרים מניחים, שההבדל בין למידה לפני ובמהלך בית הספר מורכב מהראשונה,

שהיא למידה לא סיסטמתית, לשניה שהיא כן סיסטמתית. אבל סיסטמתיות היא לא הנושא היחיד. קיימת גם העובדה, שלמידה בית ספרית מהווה משהו בסיסי חדש בהתפתחות הילד. כדי לפתח את הממדים של למידה בית ספרית, נציג רעין חדש וחשוב מאין כמוהו, שבלעדיו לא ניתן לפתור את הנושא: אזור ההתפתחות המקורבת.

עובדה ידועה ומוכחת אמפירית היא, שלמידה צריך להשוות במידה מסוימת לרמת ההתפתחות של הילד.  לדוגמה, הוכח שלמידת קריאה, כתיבה וחשבון צריך להתחיל בגיל מסוים. רק לאחרונה ניתנה תשומת לב לעובדה, שאיננו יכולים להגביל את עצמנו רק להגדרת רמות התפתחות, אם אנו רוצים לגלות את היחס האמיתי של התהליך ההתפתחותי ליכולות למידה. אנו חייבים להגדיר לפחות שתי רמות התפתחות.

לרמה הראשונה ניתן לקרוא רמת התפתחות אמיתית, כלומר, רמת ההתפתחות של התפקודים המנטליים של הילד, שנוצרה כתוצאה ממעגלים התפתחותיים שכבר הבשילו. כשאנו מגדירים גיל מנטלי של ילד באמצעות מבחנים, כמעט תמיד אנו עוסקים ברמת ההתפתחות האמיתית. במחקרים על ההתפתחות המנטלית של הילד מניחים באופן כללי, שרק דברים שילדים יכולים לעשות בעצמם מעידים על יכולות מנטליות. נותנים לילדים שורה של מבחנים או מגוון משימות בדרגות קושי שונות, ואנו קובעים את מידת ההתפתחות המנטלית שלהם, על בסיס הדרך בה הם פותרים אותן ובאיזו רמת קושי. מצד שני, אם נשאל שאלות מנחות או נראה כיצד לפתור את הבעיה ואז הילד יפתור זאת, או אם המורה מציג את הפתרון ואז הילד משלים אותו, או פותר אותו בשיתוף עם ילדים אחרים – בקיצור, אם הילד כמעט לא מציג פתרון עצמאי לבעיה – הפתרון אינו יכול להעיד על רמת ההתפתחות המנטלית שלו. “אמת” זו היתה ידועה, וחוזקה בהגיון פשוט. לאורך עשור, אפילו ההוגים העמוקים ביותר לא חלקו על הנחה זו. הם מעולם לא העלו את הרעיון, שמה שילדים יכולים לעשות בעזרת אחרים, יכול לשמש עדות טובה יותר למצב ההתפתחות המנטלית שלהם, מאשר מה שהם עושים לבדם.

נציג כעת דוגמה פשוטה. נניח שאני בודק שני ילדים כשהם נכנסים לבית הספר. שניהם בני עשר כרונולוגית, ובני שמונה מבחינת ההתפתחות המנטלית שלהם. האם אוכל לומר ששניהם באותו גיל מנטלי? ודאי. מה המשמעות של זה? המשמעות היא, שהם יכולים למלא משימות באופן עצמאי עד לרמת קושי המוגדרת לבני שמונה. אם אני

עוצר בנקודה זו, אנשים יחשבו שהמסלול העתידי של ההתפתחות המנטלית והלמידה הבית ספרית של ילדים אלה יהיו זהים, משום שהוא תלוי באינטלקט שלהם. כמובן שיכולים להיות גורמים אחרים, למשל, אם ילד אחד היה חולה במשך חצי שנה, בעוד האחר לא נעדר כלל מבית הספר. אבל באופן כללי, גורל הילדים האלה צפוי להיות זהה. כעת דמיינו שאני לא מסיים את מחקרי בנקודה זו, אלא רק מתחיל אותו. נראה שילדים אלה מסוגלים להתמודד עם בעיות לרמת בני שמונה, אך לא מעבר לכך. נניח שאני מראה להם דרכים שונות להתמודד עם הבעיה. ניסויים שונים מיישמים צורות שונות של הדגמה במקרים שונים: חלק יציגו הדגמה מלאה ויבקשו מהילדים לחזור עליה, אחרים יתחילו בפתרון ויבקשו מהילדים להשלים אותו, או ישאלו שאלות מנחות. בקצרה, בדרך זו או אחרת אני מניח שהילדים פותרים את הבעיה בעזרתי. בנסיבות אלה מסתבר, שהילד הראשון יכול להתמודד עם בעיות ברמת בן שתים עשרה, והשני ברמת בן תשע. עכשיו, האם לילדים הללו זהים מנטלית?

כשהראו לראשונה, שיכולתם של ילדים בעלי רמת התפתחות מנטלית זהה, ללמוד הנחיות של מורים מגוונת ברמה גבוהה, התברר שילדים אלה לא היו באותו גיל מנטלי ושהמהלך העתידי של למידתם יהיה שונה בבירור. הבדל זה בין שתים עשרה לשמונה, או בין תשע ושמונה הוא מה שאנו מכנים אזור ההתפתחות המקורבת. זהו המרחק בין רמת ההתפתחות האמיתית, הנקבעת על ידי פתרון בעיות עצמאי, ורמת ההתפתחות הפוטנציאלית, הנקבעת על ידי פתרון בעיות תחת הנחיית מבוגר, או בשיתוף פעולה עם ילדים בעלי יכולות גבוהות יותר.

אם נשאל בתמימות, מהי רמת ההתפתחות האמיתית, או, בצורה פשוטה יותר, מה מגלה פתרון בעיות עצמאי יותר, התשובה השכיחה ביותר תהיה, שרמת ההתפתחות האמיתית של הילד מגדירה תפקודים שכבר התפתחו, כלומר, שהם מוצרי הקצה של ההתפתחות. אם ילדה יכולה לעשות כך וכך באופן עצמאי, המשמעות היא שהתפקודים האלה והאחרים כבר התפתחו אצלה. מה לפיכך מוגדר על ידי האזור של ההתפתחות המקורבת, כפי שמודגם דרך בעיות שילדים אינם יכולים לפתור בעצמם, אלא רק עם עזרה? אזור ההתפתחות המקורבת מגדיר את התפקודים שטרם התפתחו לגמרי, אך הם בתהליך סיום, תפקודים שיבשילו מחר, וכיום הם בשלב העוברי שלהם. ניתן לכנות תפקודים אלה כ”נבטים” או “פרחים” של התפתחות, ולא “פירות” ההתפתחות. רמת ההתפתחות האמיתית מאפיינת התפתחות מנטלית במבט לאחור, בעוד האזור

של ההתפתחות המקורבת מאפיין התפתחות מנטלית עתידית.

אזור ההתפתחות המקורבת נותן בידי פסיכולוגים ומחנכים כלי, באמצעותו ניתן להבין את המהלך הפנימי של התפתחות. באמצעות שימוש בשיטה זו אנו יכולים להביא בחשבון לא רק את מעגלי ההתפתחות וההתבגרות המנטליים שכבר הושלמו, אלא גם את התהליכים שנמצאים כרגע במצב של גיבוש צורה, שרק מתחילים להבשיל ולהתפתח. לפיכך, אזור ההתפתחות המקורבת מאפשר לנו להתוות את עתידו הקרוב של הילד ואת מצב ההתפתחות הדינמי שלו, ובכך להכיל לא רק את מה שהושג התפתחותית, אלא גם מה שנמצא בתהליך הבשלה. שני הילדים בדוגמה שלנו, הציגו את אותו גיל מנטלי, מנקודת המבט של מעגלי התפתחות מנטלית שכבר הושלמו, אבל דינמיקות ההתפתחות של השניים היו שונות לגמרי. ניתן להגדיר את מצב ההתפתחות המנטלי של הילד, באמצעות הבהרה של שתי הרמות שלו: רמת ההתפתחות בפועל ואזור ההתפתחות המקורבת.

אדון כעת במחקר אחד של ילדי גן, כדי להדגים שמה שנמצא באזור ההתפתחות המקורבת היום, יהיה אזור ההתפתחות בפועל מחר, כלומר, מה שהילד יכול לעשות כיום עם עזרה, הוא יוכל לבצע בעצמו מחר.

החוקרת האמריקאית דורות’יאה מקרת’י (Dorothea Mccarthy) הראתה, שבקרב ילדים בגילאים שלוש עד חמש, ישנן שתי קבוצות של כשורים: אלו שקיימים כבר אצל הילדים, ואלו שהם יכולים להציג תחת הנחיה, בקבוצה, ובשיתוף פעולה האחד עם השני, אבל שהם לא שולטים בהם לבדם. המחקר של מקרת’י הדגים, שהקבוצה השניה של כשורים היא ברמת ההתפתחות בפועל של בני חמש עד שבע. מה שהנבדקים שלה יכלו לעשות רק תחת הנחיה, בשיתוף פעולה ובקבוצה בגילאים שלוש עד חמש, הם יכלו לעשות באופן עצמאי כשהגיעו לגילאים חמש עד שבע. לפיכך, אם אנו נדרשים לקבוע רק גיל מנטלי – כלומר, רק כשורים בשלים – יהיו לנו רק כשורים מעטים, בעוד שאם נגדיר את הכישורים הבשלים, נוכל לצפות מה יקרה לילדים אלה בגילאים חמש עד שבע, בהינתן שיישמרו אותם תנאים התפתחותיים. אזור ההתפתחות המקורבת יכול להוות רעיון עוצמתי במחקר התפתחותי, כזה שיכול להאיץ בצורה ניכרת את האפקטיביות והשימושיות של יישומים אבחנתיים של התפתחות מנטלית לבעיות חינוך.

הבנה מלאה של רעיון אזור ההתפתחות המקורבת, חייב להביא לבחינה מחדש של תפקיד החיקוי בלמידה. עקרון מובהק בפסיכולוגיה הקלאסית הוא שרק

פעילות עצמאית של ילדים, לא פעילות חיקוי שלהם, מעידה על רמת ההתפתחות המנטליות שלהם. השקפה זו מתבטאת בכל מערכות הניסויים הנוכחיות. כשמבצעים הערכת התפתחות מנטלית, ניתנת תשומת לב רק לפתרונות הבודקים בעיות שהילד מגיע לפתרונן ללא עזרת אחרים, ללא הדגמה וללא שאלות מנחות. חיקוי ולמידה נתפשים כתהליך מכני טהור. אבל לאחרונה פסיכולוגים הראו, שאדם יכול לחקות רק מה שבמסגרת רמת ההתפתחות שלו. לדוגמה, אם לילד קושי עם בעיה בחשבון, והמורה פותר אותה על הלוח, הילד יוכל לקלוט את הפתרון מיד. אך אם המורה יפתור בעיה מתמטית ברמה גבוהה יותר, הילד לא יהיה מסוגל להבין את הפתרון, גם אם יחקה אותו פעמים רבות.

פסיכולוגים של בעלי חיים, במיוחד קוהלר (Kohler), עסקו בשאלה זו של חיקוי לא מעט. הניסויים של קוהלר ביקשו לקבוע, האם פרימטים מסוגלים לחשיבה גרפית. השאלה המרכזית היתה, האם הם פתרו בעיות באופן עצמאי או שהם רק חיקו פתרונות שראו קודם לכן, כמו למשל, התבוננות בחיות אחרות, או בני אדם, משתמשים במקלות וכלים אחרים, ואז חיקו אותם. הניסויים המיוחדים של קוהלר, שעוצבו לבדוק מה פרימטים יכולים לחקות, גילו שהם יכולים לעשות שימוש בחיקוי, רק כדי לפתור בעיות שהן ברמה של בעיות, שהם יכולים לפתור לבד. אולם קוהלר לא הצליח להבין עובדה חשובה, שהיא, שלא ניתן ללמד (במובן האנושי של ללמד) פרימטים באמצעות חיקוי, ולא ניתן לפתח את האינטלקט שלהם, משום שאין להם אזור של התפתחות מקורבת. פרימט יכול ללמוד הרבה באמצעות אימון, תוך שימוש בכישורים המכניים והמנטליים שלו, אבל הוא לא יכול להיות יותר אינטליגנט, כלומר, לא ניתן ללמד אותו לפתור מגוון של בעיות מתקדמות יותר באופן עצמאי. מסיבה זו, בעלי חיים לא מסוגלים ללמוד במובן האנושי של המושג. למידה אנושית מניחה מראש טבע חברתי מסוים, ותהליך בו ילדים גדלים לתוך החיים האינטלקטואליים של אלו הסובבים אותם.

ילדים יכולים לחקות שורה של פעולות, שהן הרבה מעבר ליכולות שלהם. באמצעות חיקוי, ילדים מסוגלים לעשות הרבה יותר בפעילות משותפת, או תחת הנחיה של מבוגרים. עובדה זו, שנראית לא משמעותית לכשעצמה, היא בעלת חשיבות יסודית, בכך שהיא מאלצת שינוי קיצוני של כל הדוקטרינה, בנוגע ליחס בין למידה להתפתחות בקרב ילדים. תוצאה ישירה אחת, היא שינוי המסקנות שניתן להסיק מניסויים אבחנתיים של התפתחות.

בעבר האמינו, שבאמצעות ניסויים אנו קובעים את רמת ההתפתחות המנטלית, שעליה מתבסס החינוך, ושאת גבולותיה אין לעבור. תהליך זה כיוון את הלמידה לעבר ההתפתחות של האתמול, לעבר רמות התפתחות שכבר הבשילו. השגיאה בהשקפה זו התגלעה קודם באופן מעשי, ואחר כך באופן תאורטי. ניתן להדגים זאת בבירור, בלמידה בקרב ילדים בעלי מוגבלות שכלית התפתחותית. מחקרים קבעו, שילדים אלה לא מאוד מסוגלים לחשיבה מופשטת. מכך הסיקה הפדגוגיה של החינוך המיוחד מסקנה, שנראית נכונה, שכל לימוד של ילדים כאלה צריך להתבסס על שימוש בשיטות מוצקות של ראה ועשה. ובכל זאת, ניסיון מעשי רב בשיטה זו הביא להתפכחות עמוקה. הסתבר, ששיטת למידה המתבססת כולה על מחשבה קונקרטית – כזו שנמנעה מלימוד כל מה שקשור בחשיבה מופשטת – לא רק שלא הצליחה לעזור לילדים בעלי מוגבלות כזו להתגבר על מוגבלותם, אלא שהיא חיזקה את מוגבלותם בהרגילה ילדים לחשיבה קונקרטית, ובכך לדכא כל שארית של מחשבה מופשטת שעדיין יש להם. בדיוק בגלל שילדים בעלי מוגבלות שכלית התפתחותית, כשנותרים לבדם לעולם לא משיגים רמת חשיבה מופשטת גבוהה, בית הספר צריך לעשות כל מאמץ לדחוף אותם לכיוון הזה, ולפתח בהם מה שחסר באופן טבעי בהתפתחות שלהם. בשיטות העכשוויות של בתי ספר לחינוך מיוחד אנו רואים שינוי מוצדק מרעיון הקונקרטיות, כזה שמחזיר שיטות של ראה ועשה למקומם הראוי. קונקרטיות נתפשת כיום כהכרחית ובלתי נמנעת, רק כאבן דרך בהתפתחות חשיבה מופשטת, כאמצעי, לא כמטרה סופית לכשעצמה.

באופן דומה, בילדים רגילים, למידה המכוונת לרמות התפתחות שכבר הבשילו היא לא יעילה, מנקודת המבט של ההתפתחות הכוללת של הילד. זה לא מיועד ליצור רמה חדשה של תהליך התפתחותי, אלא משתרך מאחורי תהליך זה. לפיכך, הרעיון של אזור התפתחות מקורבת מאפשר לנו לקדם נוסחה חדשה, שהיא ש”למידה טובה” היא כזו שמקדמת התפתחות.

רכישת שפה יכולה לספק פרדיגמה לכל הבעיה של היחס בין למידה להתפתחות. שפה נוצרת כאמצעי תקשורת בין הילד והאנשים בסביבתו. רק לאחר מכן, כשמתבצע מעבר לשיחה פנימית, היא הופכת למארגנת את מחשבת הילד, כלומר, הופכת לפונקציה מנטלית פנימית. פיאג’ט ואחרים הראו, שחשיבה לוגית מופיעה בקבוצות ילדים כטיעון

המיועד להוכיח נקודת השקפה, לפני שזה מופיע כפעילות פנימית, שמרכיב מובחן שלה הוא, שהילד מתחיל לקלוט ולבדוק את בסיס מחשבותיו. ממצאים אלה הביאו את פיאג’ט להסיק, שתקשורת מייצרת צורך לבדוק ולאשש מחשבות, תהליך המאפיין חשיבה של מבוגרים.  כמו שדיבור פנימי ומחשבה רפלקטיבית נובעות מהאינטראקציה בין הילד והאנשים בסביבתו, אינטראקציות אלה יוצרות את מקור ההתפתחות של ההתנהגות הוולונטרית של הילד. פיאג’ט הראה גם, ששיתוף פעולה מספק את הבסיס להתפתחות השיפוט המוסרי של הילד. מחקרים קודמים קבעו, שילד מתחיל להכפיף את  ההתנהגות שלו לחוקים במשחקי קבוצה, ורק אחר כך, הסדרה עצמית וולונטרית של התנהגות נוצרת כתפקוד פנימי.

דוגמאות אינדיבידואליות אלה מראות חוק התפתחות כללי של התפתחות מנטלית גבוהה יותר, שאנו מרגישים שניתן ליישם כולו בתהליכי למידה של ילדים. אנו מציעים, שמרכיב חיוני של למידה הוא, שהיא יוצרת אזור התפתחות מקורבת, כלומר, למידה מעוררת מגוון תהליכי התפתחות פנימיים, המסוגלים להתקיים, רק כשהילד נמצא באינטראקציה עם אנשים בסביבתו, ובשיתוף פעולה עם חבריו. ברגע שתהליכים אלו מופנמים, הם הופכים לחלק מהשגי ההתפתחות העצמאית של הילד.

מנקודת מבט זו, למידה היא לא תהליך. אולם למידה מאורגנת היטב מביאה להתפתחות מנטלית ומניעה מגוון תהליכי התפתחות, שלא ניתן להפרידם מלמידה. לפיכך, למידה היא היבט הכרחי ואוניברסלי של פיתוח כישורים פסיכולוגיים מאורגנים תרבותית ואנושיים במיוחד.

לסיכום, המרכיב החיוני ביותר של ההנחה שלנו הוא הרעיון, שתהליכים התפתחותיים לא כרוכים בתהליכי למידה. התהליך ההתפתחותי משתרך מאחורי תהליך הלמידה. רצף זה יוצר אזורים של התפתחות מקורבת. הניתוחים שלנו משנים את התפישה המסורתית ,שברגע שילד מטמיע משמעות של מילה, או שולט בפעולה כמו חיבור או שפה כתובה, תהליכי ההתפתחות שלו הושלמו בעיקרון. למעשה, הם רק התחילו באותו הרגע. התוצאה העיקרית של ניתוח תהליך הלמידה בהקשר זה, היא להראות שהשליטה הראשונית בארבע פעולות החשבון, למשל, נותנת את הבסיס להתפתחות מאוחרת יותר של מגוון תהליכים פנימיים מורכבים בחשיבת הילד.

ההנחה שלנו מבססת את האחידות ,אך לא את הזהות של תהליכי למידה ותהליכי התפתחות פנימיים. היא מניחה מראש, שהאחד מומר לשני. לפיכך, זו הופכת לאחריות חשובה של המחקר הפסיכולוגי להראות עד כמה ידע ויכולות בקרב ילדים עוברים הפנמה.

כל חקירה בודקת מרחב אחר של המציאות. מטרה אחת של הניתוח הפסיכולוגי של התפתחות היא לתאר את היחס הפנימי של התהליכים האינטלקטואליים, הנוצרים בלמידה בית ספרית. בהקשר זה, ניתוח כזה יוכוון פנימה, והוא אנלוגי לשימוש בקרני רנטגן. אם הוא יצליח, הוא אמור לחשוף למורה כיצד תהליכים התפתחותיים, שמגורים על ידי הלמידה בבית הספר, מתבצעים בתוך הראש של כל אחד מהילדים. הגילוי של חלק פנימי זה, רשת התפתחותית תת-קרקעית של נושאי למידה, היא משימה בעלת חשיבות עליונה למחקר פסיכולוגי וחינוכי.

מרכיב חיוני שני של ההנחה שלנו הוא הרעיון, שלמרות שלמידה קשורה ישירות למהלך ההתפתחות של הילד, השניים לעולם לא מושגים באותם אמצעים או במקביל. התפתחות בקרב ילדים לעולם לא באה בעקבות למידה בית ספרית, כמו שצל עוקב אחר גוף שיוצר אותו. בפועל, ישנם יחסים דינמיים מורכבים בין תהלכי התפתחות ולמידה, שלא ניתן להשיגם בניסוח היפותטי קבוע.

לכל נושא למידה יחס מסוים משלו למהלך ההתפתחות של הילד, יחס שמשתנה כשהילד עובר משלב אחד לאחר. זה מוביל אותנו ישירות לבחינה מחדש של הבעיה של משמעת פורמלית, שהיא החשיבות של כל נושא בנפרד, מנקודת המבט של התפתחות מנטלית כוללת. ברור, שהבעיה איננה יכולה להיפתר באמצעות נוסחה כלשהי. מחקר מוצק רחב ומגוון מאוד של הרעיון של אזור התפתחות מקורבת הכרחי לפתור את הנושא הזה.