Social dynamics in the classroom- Teacher support and conflict and. Heb

Key words: Peer ecology; liking and disliking; Teacher support; norms; Status hierarchy; Conflict; Support

Social dynamics in the classroom: Teacher support and conflict and the peer ecology

דינמיקה חברתית בכיתה: תמיכה ועימות מצד המורה וסביבת עמיתים

עיקרי הדברים

• תמיכת מורים קשורה באופן חיובי לאהדה בין עמיתים ולהתנהגות פרו-חברתית.
• קונפליקט עם המורה קשור באופן חיובי לחוסר אהדה בין עמיתים ולהתנהגויות אגרסיביות.
• ככל שמורים מתנהגים באופן דיפרנציאלי יותר, כך סביבת העמיתים היררכית יותר.
• ככל שמורים מספקים יותר תמיכה, כך סביבת העמיתים פחות היררכית.

תקציר

על ידי הצגת תמיכה ועימות, מורים עשויים לשמש כמודל לתלמידים לגבי האופן בו עליהם  ולתקשר וכיצד הם מעריכים זה את זה, ובכך לעצב את סביבת העמיתים בכיתה. נחקרו קשרים ברמות כלליות וברמות אישיות במתן יחס דיפרנציאלי של תמיכה ועימות מצד המורה ובין סביבת העמיתים בכיתה. בוצעו ניתוחי רגרסיה מרובי משתנים עם מדגם של 58 כיתות ה’ בהולנד (1454 תלמידים). תפיסות התלמידים לגבי תמיכה והתנגדות של מורים, ולאו דווקא תפיסות או תצפיות של מורים, הסבירו אהדה וחוסר אהדה בין עמיתים, את רמת ההיררכיה החברתית, ועד כמה סביבת העמיתים הייתה פרו חברתית או אגרסיבית.

מבוא

סביבת השווים בכיתה, או הסביבה החברתית (הסביבה האקולוגית – (Peer ecology של עמיתים בכיתה הנמצאים באינטראקציה זה עם זה, היא אחת הסביבות הקרובות החשובות ביותר בסביבה החברתית (Ahn, Rodkin, & Garandeau, 2010; Farmer & Xie, 2007; Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Roland & Galloway, 2002) והאקדמית של ההתפתחות התלמידים (Kindermann, 2007; Roseth, Johnson, & Johnson, 2008; Wentzel & Caldwell, 1997). למורים, כאנשי מקצוע בעמדה הקרובה ביותר לקבוצת השווים, עשוי להיות תפקיד בעיצוב האווירה בכיתה. השפעה על סביבת השווים במכוון עשויה אף להיות אסטרטגיה עבור מורים לעודד התפתחות התלמידים (Gest & Rodkin, 2011; Rodkin & Hodges, 2003). עם זאת, מעט מחקר נעשה על קשר בין התנהגות המורה ליחסי עמיתים. בגלל חוסר יחסי במחקר זה, Farmer, McAuliff Lines ו- Hamm (2011) המתייחס להשפעת המורה על יחסי עמיתים                  כ- “יד הבלתי נראית ” של המורה. המחקרים המעטים שנערכו עד כה (e.g., Hughes, Cavell, & Willson, 2001; McAuliffe, Hubbard, & Romano, 2009) בחנו בעיקר כיצד קשרי גומלין ויחסים בין מורה לתלמיד קשורים למעמדם של תלמידים ספציפיים בכיתה, ולא חקרו כיצד מורים עשויים להשפיע על סביב השווים בכיתה כזו. מאפיינים מסוימים של סביבת השווים, כמו המבנה החברתי או היררכיית הסטטוס, קיימים רק ברמת כיתה זו ולא ניתן להבנה כאשר מתמקדים בתוצאות ברמת התלמיד. במחקר אחד בלבד, (Gest and Rod-kin (2011 נבחנו קשרים בין פרקטיקות מורים כלליות לבין סביבת העמיתים של כל הכיתה. במחקר הנוכחי, אנו שואפים לחשוף יותר לגבי ידו הבלתי נראית של המורה על ידי בחינת האופן שבו תמיכה ועימות עם המורים קשורים לאופי סביבת העמיתים בכיתה.

כדי לחקור את מורכבות יחסי עמיתים במערכת החברתית של הכיתה, השתמשנו בגישת הרשת החברתית. ניתוח הרשתות החברתיות בכיתה משמש לא רק כדי לספור את מספר הקשרים בין עמיתים בכיתה, אלא גם לבחון בפירוט רב יותר דפוסים או מבנים של מערכות יחסים (למשל, היררכיה) בקרב אנשים בקבוצה (Borgatti, Everett, & Johnson, 2013).

1.1. סביבת  עמיתים בכיתה

המושג סביבת עמיתים נעוץ בתיאוריה של מערכות אקולוגיות (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Morris, 2006), המתאר כיצד אדם ממוקם בתוך מסגרות חברתיות, כגון משפחה או כיתה. אינטראקציות שיש לילד במסגרת מסוימת, הנקראות תהליכים בין בני אדם (תהליכים פרוקסימליים proximal processes), נחשבות ל”מנגנונים ראשוניים המייצרים התפתחות אנושית” (Bronfenbrenner & Morris, 2006, עמ’95 ). לכן, על ידי יחסים הדדים, ילדים מתחברים ומשפיעים זה על זה. מערך של אנשים באינטראקציה מכונה מיקרוסיסטם חברתי (Neal & Neal, 2013), שבתוכו הבחינו Bronfenbrenner and Morris (2006) בין דפוסי יחסים בין אישיים, תפקידים חברתיים ופעילויות. הבחנה זו שימשה במחקר על יחסי עמיתים (Gest & Rodkin, 2011) לתיאור סביבת  עמיתים בכיתה כסביבה המכילה (א) את עושר הקשרים הבין אישיים, (ב) את המבנה חברתי או הסטטוס ההיררכי ו- (ג) דפוסי התנהגויות חברתיות שהוצגו על ידי עמיתים בכיתה (see also Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). במחקר הנוכחי אנו בוחנים את שלושת ההיבטים הללו של סביבת עמיתים בכיתה.

1.1.1. עושר הקשרים הבין אישיים

עושר הקשרים הבין אישיים מעיד על כמה קשרים חיוביים וכמה מעט קשרים שליליים קיימים בקרב תלמידים בכיתה. בעקבות היסטוריה ארוכה של מחקר על יחסי עמיתים (למשל, Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982; Rubin et al., 2006), אנו מתמקדים באהדה ובחוסר אהדה (liking and disliking). בכיתות בהן תלמידים רבים אוהדים זה את זה, יש סיכוי גבוה יותר לתלמידים להרגיש בטוחים ומקובלים, דבר המשפיע באופן חיובי על הסתגלות אקדמית (Roseth et al., 2008; Wentzel & Caldwell, 1997). מספר גדול יותר של קשרים חיוביים בכיתה מרמז גם על פחות התנהגויות שליליות כגון בריונות (Roland & Galloway, 2002).

1.1.2. היררכיית הסטטוס

היררכיית הסטטוס מתייחסת למידה בה סטטוס חברתי בסביבה החברתית בכיתה  בנוי בצורה שוויונית או היררכית. במקרה של התפלגות שוויונית, לכל תלמיד יש מעמד דומה, ואילו בקבוצת עמיתים היררכית למספר קטן של תלמידים  יש מעמד עמיתים גבוה יחסית והם במובן זה דומיננטיים יותר מבחינה חברתית (Brown, 2011). ברמת התלמיד, היכולת להתחבב ופופולריות משקפים שני היבטים של מעמד עמיתים (Cillessen, 2011). בעוד שהיכולת להתחבב היא שילוב של מידת האהדה של כל אדם אחר כלפי תלמיד בכיתה, פופולריות מתייחסת לנראות, דומיננטיות או ליוקרתו של התלמיד, ובכך משקפת את מעמדו בסביבת העמיתים באופן ישיר יותר (Cillessen, 2011). כאשר היכולת להתחבב או הפופולריות מתקיימת בצורה היררכית בכיתה, רק חלק מהתלמידים אהודים  בעיני רוב חבריהם או נחשבים לפופולאריים ביותר. Schfer, Kron, Brodbeck, Wolke, and Schulz (2005) מצאו כי עם היררכיית סטטוס ברורה יותר, נצפתה יותר התנהגות שלילית – במחקר שלהם שנגע לבריונות והפיכת אדם לקורבן – מאשר בכיתות שבהן המעמד החברתי התקיים באופן שווה יותר. יתר על כן, מחקר שערכו Cappella, Kim, Neal, and Jackson (2013)  הראה כי תלמידים בכיתות עם מבנה שוויוני יותר היו מעורבים יותר התנהגותית מאשר סטודנטים בכיתות עם פחות שוויון.

1.1.3. התנהגות חברתית

היבט שלישי בסביבת השווים הוא ההתנהגויות החברתיות המאפיינות את האינטראקציות היומיומיות בין עמיתים. במחקר הנוכחי אנו מתמקדים בהתנהגויות חיוביות (פרו-חברתיות) ושליליות (אגרסיביות). שתיים מההתנהגויות החברתיות הבסיסיות ביותר (Rubin et al., 2006). אגרסיביות חולקה לעתים קרובות לאגרסיביות גלויה (מכות, קריאה זה לזה בשמות)                 ולאגרסיביות יחסית (רכילות, הדרת אחרים; Crick & Grotpeter, 1995). מכיוון ששכיחות התנהגות זו מייצגת מהי ההתנהגות הנורמלית בקבוצה, אנו משתמשים במונח נורמה תיאורית (see Chang, 2004; Lapinski & Ri-mal, 2005). לצד ריבוי ההתנהגויות, נורמות תיאוריות כיתתיות קשורות לשכיחות עתידית של התנהגויות, שכן התנהגויות חברתיות נוטות להיות מדבקות (Dishion & Piehler, 2009); בכיתות שבהן אגרסיביות היא הנורמה, התלמידים נוטים להתאים עצמם לנורמה זו ולהיות אגרסיביים יותר בעצמם (Espelage, Holt, & Henkel, 2003; Thomas, Bierman ו- Group Conduct Problems Prevention Problems, 2006). יתר על כן, נורמות תיאוריות מנבאות עד כמה  התנהגויות קשורות להתקבלות או לדחייה (Chang, 2004).

1.2. תמיכה ועימות מצד המורה

לאור חשיבותה של סביבת העמיתים בכיתה בהקשר חברתי להתפתחות התלמידים, יש צורך שמורים יבינו כיצד הם עשויים, באופן מכוון או לא מכוון, להשפיע על אקולוגיות אלה. Gest and Rodkin (2011) הציעו כי המורה, שהוא בעל תפקיד הקרוב לקבוצת השווים, הוא גם איש המקצוע שיש לו אפשרות לפקח על סביבת העמיתים בכיתה ולהשפיע עליה. Gest and Rodkin פיתחו מודל הבוחן כיצד פרקטיקות המורה משפיעות על התפתחותם האישית של התלמידים, בין השאר באמצעות השפעה על סביבת העמיתים בכיתה. הם תיארו כיצד סביבת השווים מושפעת הן מאינטראקציות יומיומיות בין מורים לתלמידים והן “לימוד הקשור ברשת”, כלומר אסטרטגיות הוראה מודעות שמטרתן להשפיע ישירות על יחסי עמיתים. במחקר הנוכחי הדגש הוא על אינטראקציה יומיומית בין מורה לתלמיד, ובאופן ספציפי יותר על מידת התמיכה והעימות ביחסי הגומלין והאינטראקציות בין מורים לתלמידים. תמיכת המורה, או התנהגות חמה, מטפחים את ההסתגלות החברתית (e.g., Luckner & Pianta, 2011; Verschueren, Doumen, & Buyse, 2012) והאקדמית (למשל, Cornelius-White, 2007; Den Brok, Brekelmans, & Wubbels, 2004), ואילו עימות עם המורה מגביר התנהגות מוחצנת (למשל, Doumen et al., 2008; Runions, 2014) וקשורה באופן שלילי להישגים בלימודים (למשל, Ladd, Birch & Buhs, 1999; Mantzicopoulos, 2005).

בפרקטיקה היומיומית בכיתה, מורים מתקשרים עם תלמידים הן אחד על אחד והן עם הכיתה כולה. (Wubbels et al. (2015 טען כי מורים נבדלים במידה בה הם יוצרים קשרים חמים ותומכים בשתי רמות אלה. מורה שמפגין תמיכה רבה בתלמידים בודדים לא יוכל ליצור אינטראקציות תומכות במהלך ההוראה בכיתה כולה. מורה אחר עשוי לשדר חום או תמיכה רבים כאשר הוא מלמד את כל הכיתה, אך עשוי לשמור על אינטראקציה פרטנית רשמית ופחות תומכת. בהתאמה לרמות אלה, השונות באופן מושגי, בחנו מחקרים תמיכה ועימות בין המורה ותלמיד ספציפי כמושא (e.g., Hughes et al., 2001; Verschueren et al., 2012) או ככלל – לא לגבי תלמיד ספציפי – מאפיינים של מורים או כיתות (e.g., Luckner & Pianta, 2011; Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011). מחקר שערכו (Den Brok, Brekelmans, and Wubbels (2006  מדגים את הרלוונטיות של ההבחנה בין תמיכה ועימות של מורה עם תלמיד יחיד ובין תמיכה ועימות כלליים של המורה עם התלמידים ;Den Brok et al  מצאו הבדלים איכותניים בתמיכת המורה, כתלות אם הכיתה בכללותה או תלמידים בודדים היו המוקד בשאלון כאשר הפריטים האחרים בשאלון דומים.

המחקר הנוכחי מאמץ הבחנה זו בין תמיכה ועימות כלליים עם תלמידים ותמיכה ועימות עם תלמיד ספציפי. למרות שתמיכה ועימות בין מורה לתלמיד ספציפי מכוונים בעיקר לתלמיד היחיד, הם יכולים להיות אינפורמטיביים לגבי פרקטיקות המורה בכיתה באינטראקציות עם תלמידיהם בשתי דרכים שונות (לפחות). ראשית, מדידות ממוצעות בכיתה לגבי תמיכה ועימות עם תלמיד ספציפי מצביעות על האופן שבו מורה בדרך כלל מתנהג עם תלמידים באינטראקציה דיאדית (למשל, Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009;, Zhang, & Hill, 2006). Hughes et al (2006). התייחס לנתונים שהצטברו כאל נורמה כיתתית של תמיכה ועימות, התואם לנורמות התיאוריות של התנהגויות התלמידים בכיתה, כפי שידון בסעיף 1.1.3.  שנית, כדאי גם לבחון את היקף מתן התמיכה והעימות הדיפרנציאלי של המורה. מחקר על התנהגות דיפרנציאלית של מורים מקורו במחקרים על השפעת הציפיה של המורה (Rosenthal & Jacobson, 1968), הקובעת כי ישנם מורים שמתייחסים לתלמידים באופן שונה בהתבסס על רמת ההישגים שהם מצפים לה מהתלמיד (see Babad, 2009). היבט אחד של אינטראקציה בין מורה לתלמיד שבו מורים מתייחסים לתלמידים באופן דיפרנציאלי הוא מידת התמיכה או ההשפעה שהם מראים, שהיא בדרך כלל גבוהה יותר עבור תלמידים שמופנות אליהם ציפיות גבוהות (Babad, 2009) וגם עבור תלמידים שהמורים מרגישים אליהם קירבה (Newberry & Davis , 2008). לכן, במחקר הנוכחי, תמיכת ועימות בין מורה ותלמיד ספציפי משמשים כאבני יסוד של נורמות כיתתיות לגבי תמיכה ועימות והתנהגות דיפרנציאלית מצד מורים.

1.3. תמיכה ועימות מצד מורים וסביבת עמיתים

שני מנגנונים המתארים כיצד התמיכה והעימות הכלליים והספציפיים של המורה עשויים להיות קשורים לסביבת העמיתים, בהיותו דוגמא להתייחסות חברתית. ראשית נפרט מהם מנגנונים אלה ולאחר מכן נייחס אותם לשלושת ההיבטים של סביבת העמיתים כפי שהוצגו לעיל. ראשית, הפרקטיקות החברתיות הכלליות של המורה בכיתה יכולות להוות מודל לאינטראקציות בין עמיתים ולקשרים ביניהם. לפיכך, תמיכה או עימות של מורים קובעים דוגמא לחיקוי אינטראקציות בכיתה ומעבירים מידע על סוגי האינטראקציות והיחסים שהתלמידים צפויים ליצור זה עם זה (Farmer et al., 2011; Gest & Rodkin, 2011). כאשר מורים  מראים בדרך כלל תמיכה ויש להם אינטראקציות חיוביות, נקודת המבט של חיקוי מניחה שתלמידים עשויים לחקות התנהגות זו, כלומר להראות חום זה לזה ולנהל אינטראקציות חיוביות גם עם עמיתים. כמו כן, מורים שבדרך כלל מציגים הרבה עימותים  והשפעות שליליות עשויים לעורר חיכוכים גם בין תלמידים (Farmer et al., 2011; Mikami, Grigs, Reuland, & Gregory, 2012).

בעוד שפרספקטיבת המִדּוּל מדגישה כיצד התלמידים מפנימים את התמיכה הכללית של המורים ואת העימות כשיעור מרומז כיצד להתנהג בעצמם, נקודת המבט של התייחסות חברתית מתמקדת באופן בו התלמידים לומדים באופן מרומז כיצד להעריך ולגשת לתלמיד ספציפי, תלוי ברמת התמיכה והעימות של המורה לגבי אותו תלמיד ספציפי (Buyse et al., 2009; Hughes & Chen, 2011)).  (2001) Hughes et al היו הראשונים להגיע להבנה שהמורה מתפקד כרפרנט חברתי בכיתה, כלומר “חברי כיתה מסיקים לגבי תכונות הילדים וחביבותם, בהתבסס בחלקם על תצפיותיהם על יחסי גומלין בין מורה לתלמיד” (p. 289). עיקרון ההפניה החברתית מתייחס הן לנורמות תמיכה ועימות והן על התנהגות דיפרנציאלית של המורה. כלומר, כאשר מורה מפגין תמיכה בתלמידים בודדים רבים ובכך שופך אור חיובי על כל אחד מהם, הדבר יביא לכך שהעמיתים ילמדו להתייחס לתלמידים הספציפיים בצורה חיובית יותר, דבר שעשוי להוביל לסביבת עמיתים נעימה יותר. כאשר מורים מתייחסים באופן דיפרנציאלי לתלמידים וממקדים את הערותיהם החיוביות (או השליליות) רק למעט תלמידים, הם מודיעים לכיתה על הערך של עמיתיהם (Mikami, Lerner, & Lun, 2010), דבר שעלול לגרום לסביבת עמיתים יותר היררכית.

1.3.1. עושר הקשרים הבין אישיים

באמצעות תמיכה כללית לעומת עימות, מורים עשויים להדגים יחסים בין אישיים חיוביים לעומת שליליים. כתוצאה מכך, תלמידים בכיתות עם רמות גבוהות יחסית של תמיכה כללית מצד המורה צפויים ליצור מערכות יחסים יותר חיוביות ופחות שליליות. בהתאם לתפיסה זו מצאו (Gest and Rodkin (2011, במדגם של כיתות א ‘, ג’ ו-ה ‘, כי למורים שהפגינו רמות גבוהות של תמיכה רגשית כללית היו כיתות בהן  היחסים היו הדדיים יותר.

נורמות כיתה של תמיכה ספציפית בתלמידים צפויות גם לגרום לסביבת עמיתים עשירה יותר בקשרים חיוביים, מכיוון שסביר יותר שתלמידים יראו בעיני עמיתיהם באור חיובי. באופן דומה, בכיתה בה למורה עימותים רבים עם תלמידים בודדים, סביר להניח שסביבת העמיתים תתאפיין ביותר קשרים שליליים כאשר התלמידים לומדים לגשת לתלמידים רבים באופן שלילי. מחקר בלגי, (Buyse et al. (2009 אכן מצא כי נורמות תמיכת מורים בכיתה א’  לתלמידים ספציפיים היו קשורות באופן חיובי לאהדת עמיתים בכיתה ג’, ואילו נורמות עימות בכיתה א’ עם  תלמידים ספציפיים  היו קשורות באופן שלילי לאהדת עמיתים בכיתה ג ‘. באותה המידה, (Hughes et al. (2006 הראו כי נורמה כיתתית של מערכות יחסים תומכות קשורה באופן חיובי לכמות הממוצעת של אהדת עמיתים בכיתה א ‘ו-ב’ בארה”ב.

1.3.2. היררכיית סטטוס

אנו מצפים שהיררכיית הסטטוס החברתי תהיה קשורה בעיקר להתנהגות הדיפרנציאלית של המורים; כאשר התמיכה או העימות של המורים ממוקדים מאוד בקבוצת תלמידים קטנה, המורה למעשה מודיע לתלמידים על הערך הדיפרנציאלי של עמיתים אלה. Hughes, Im, and Wehrly (2014) חקרו את ההשפעה של יחס תמיכה דיפרנציאלי מצד מורה על חוויות עמיתים בכיתות ג’ ו-ד ‘בארה”ב. הם הניחו שכאשר מתן התמיכה הוא שוויוני יותר, ליותר תלמידים יש אפשרות להיתפס באופן חיובי על ידי חבריהם, דבר שמוביל לפחות היררכיה בסביבת העמיתים. Hughes et al מצאו שכאשר מערכות יחסים תומכות התרכזו רק במספר תלמידים, התרחשה גם יותר היררכיית סטטוס ביחסי עמיתים. אולם זה היה נכון, במיוחד עבור המוניטין האקדמי של התלמידים ולא לגבי אהדת עמיתים.

לצד מתן תמיכה ועימות דיפרנציאלים של מורים, תמיכה כללית של מורים עשויה להיות קשורה גם להיררכיה בקשרים. (Chang (2003 הראה כי בכיתות סיניות בחטיבות הביניים בהן המורים דירגו עצמם כמפגיני חום יחסית, עמיתים לא אהדו תלמידים מופנמים ובעיקר לא אהדו תלמידים אגרסיביים, פחות מאשר בכיתות בהן המורים העריכו עצמם כפחות חמים. מחקר שערכו (Cappella and Neal (2012, בקרב תלמידי כיתות ב’-ד ‘, הראה גם כי תמיכת מורים כללית יכולה לחסום יחסים שליליים של קורבנות בריונות. מורה תומך בדרך כלל עשוי לצמצם הערכות עמיתים שליליות של תלמידים זנוחים או דחויים, ובכך לקדם סביבת עמיתים שוויונית יותר.

1.3.3. התנהגות חברתית

באמצעות הדגמת אינטראקציות תומכות באופן כללי, מורים מתקשרים עם תלמידיהם את הערך החברתי של אינטראקציה פרו-חברתית .(Farmer et al., 2011) Luckner and Pianta (2011) מצאו שתמיכת מורים כללית קשורה באופן חיובי להתנהגויות פרו-חברתיות של התלמידים במדגם של תלמידי כיתות ה’ בבתי הספר יסודיים בארה”ב. באופן דומה, עימות מורים עשוי לתפקד כמודל להתנהגויות אנטי-חברתיות ותוקפניות של התלמידים. יתר על כן, אנו מצפים שבכיתה עם נורמה גבוהה יותר של תמיכה בתלמיד ספציפי, ההתנהגות פרו-חברתית תזכה לתשומת לב רבה יותר, ואילו בכיתות עם נורמה גבוהה יותר של עימות ספציפי עם תלמיד, תהיה יותר התייחסות להתנהגויות אגרסיביות. זה עשוי להוסיף לתפיסת התלמידים את המידה בה ההתנהגויות אלו נתפסות כנורמטיביות, וכתוצאה מכך יפגינו גם הם התנהגות זו. במחקר של (Buyse et al. (2009, עימות נורמטיבי בכיתה א’ נקשר באופן חיובי להתנהגויות תלמידים אגרסיביות.  

איור 1. סקירה כללית של מבני המחקר. ההשערה כללית לגבי תמיכת מורה או חיכוך מבוססת כיתה, האמורה לפעול כמודל ליחסי גומלין בין התלמידים בסביבת עמיתים.  תמיכת וחיכוך מורים ותלמידים ספציפיים, הרמה הממוצעת והן ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה, צפויים לתפקד כרפרנט חברתי, המספק מידע על תלמידים בתוך סביבת העמיתים.

1.4. המחקר הנוכחי

במחקר הנוכחי נבדקו הקשרים בין תמיכת המורה ועימות  לבין סביבת העמיתים בכיתה. מטרתנו הייתה לחקור את המבנים החברתיים המגדירים את המסגרת שבתוכה מתפתחים התלמידים, על ידי התמקדות במבנים אלו ברמה הכיתתית. באופן ספציפי יותר, בחנו שלושה היבטים של תמיכת מורה ועימות : (א) רמת התמיכה והעימות הכללית, (ב) נורמות בכיתה של תמיכה ועימות לתלמיד ספציפי  ו- (ג) התייחסות דיפרנציאלית של מורים מבחינת תמיכה ועימות בתלמיד ספציפי. כמו כן, נבדקו שלושה היבטים של סביבת עמיתים: (א) עושר הקשרים האישיים, (ב) היררכית הקשרים האישיים , ו- (ג) נורמות כיתתיות להתנהגות חברתית . סקירה של מבנים אלה ניתנת באיור 1.

הן כאשר מורה פועל לפי מודל תמיכה או עימות באופן כללי (Farmer et al., 2011; Gest & Rodkin, 2011) והן כאשר המורה משמש כרפרנט חברתי לצורך הערכה חברתית של תלמידים ספציפיים על ידי עמיתים (Hughes et al., 2001), נראה כי השפעת המורה על סביבת העמיתים תלויה במידת קבלת התלמידים את התנהגות המורה. לכן, הקפדנו לשלב את השקפות התלמידים בכל ההיבטים של התמיכה והעימות של המורה. למטרות טריאנגולציה נַעֲשָׂה  שימוש באינפורמנטים מרובים, כולל נקודת המבט של התלמידים כמו גם של המורה או של צופה חיצוני לכל אחד משלושת ההיבטים של תמיכה ועימות. שאלת המחקר המקיפה הייתה: כיצד קשורים תמיכה ועימות מצד המורה  לסביבת העמיתים  בכיתה?

בהתחשב במה שנדון עד כה, ציפינו שמורים יהוו דוגמא לאינטראקציות ויחסים בין חברים באופן כללי, אך יהוו גם רפרנט חברתי להערכה של תלמידים ספציפיים. ציפינו שככל שמורים יהיו יותר תומכים ופחות בעימות באופן כללי ועם תלמידים ספציפיים, (א) כיתות הלימוד יתאפיינו בקשרים חיוביים ולא שליליים, (ב) התנהגויות הפרו-חברתיות יגברו על התנהגויות אגרסיביות. יתר על כן, התנהגות דיפרנציאלית יותר של תמיכה מצד המורה הייתה צפויה להיות קשורה למצב יותר היררכי בכיתות, שכן אז המורה ידגיש באופן ספציפי את ההבדלים בין התלמידים. כמו כן, ציפינו שככל שמורה יציג תמיכה כללית יותר, כך תהיה חלוקת הקשרים בכיתה יותר שוויונית.

2. שיטת המחקר

2.1 מדגם

מורים ותלמידיהם מ- 58 כיתות  ה ‘ב -40 בתי ספר יסודיים בהולנד השתתפו במחקר זה, שהיה חלק מפרויקט מחקר גדול יותר בנושא האקלים הכיתתי בכיתה ה’ בבית הספר היסודי.  בהולנד, לתלמידי בית הספר היסודי יש  מורה אחד בכל השיעורים (כ- 25 שעות בשבוע), או שני מורים שעובדים במשרה חלקית. כאשר בכיתה היו שני מורים, המורה שבילה את רוב השעות בכיתה השתתף במחקר (60.3% מהמורים המשתתפים בילו לפחות 4 ימים בשבוע עם הכיתה). המורים היו בממוצע בני 41.25 (טווח 24.51-62.47, SD = 11.91); הניסיון הממוצע של המורים היה 15.17 שנים (טווח 1-39, SD1 = 10.99) ו- 37 מהמורים היו נשים (63.8%).

גודל הכיתה נע בין 18 ל -34 תלמידים (M = 26.16, SD = 3.70). רק תלמידים שהושגה הסכמת הוריהם השתתפו (1496 מתוך 1518, שיעור השתתפות 98.6%). ביום איסוף הנתונים, 42 תלמידים נעדרו, וכתוצאה מכך המדגם הוא של 1454. מבין התלמידים 47.4% היו בנות, והכיתות הכילו 30.4% –66.7% בנות. הגיל הממוצע של התלמידים היה 10.59 שנים (SD = .49). בהתבסס על הסיווג הסטטיסטי של הולנד (2012 ב), 84.2% מהתלמידים היו הולנדים (שני ההורים נולדו בהולנד) ובכיתות היו 0% –80% תלמידים שלא היו הולנדים (לפחות הורה אחד לא נולד בהולנד). התפלגות זו הייתה ייצוגית לאזורים בהם היו בתי הספר (הולנד סטטיסטיקה, 2012 א).

2.2. מדדי סביבת עמיתים

מדדי סביבת  עמיתים התבססו על מועמדויות עמיתים לתחומי היכולת להתחבב, פופולריות והתנהגויות חברתיות. המשתתפים השיבו על כמה שאלות לגבי מי מחבריהם לכיתה המתאים ביותר לתיאור מסוים. עם מינימום אחד, הם יכלו למנות כמה חברי כיתה שהם רוצים, בין אם הם נוכחים ובין אם הסכימו או לאו. לא הכללנו מועמדויות של תלמידים שאינם במערך הנתונים. כדי להימנע מהשפעות רצף (Poulin & Dishion, 2008), סדר שמותיהם של חברי הכיתה מהם יוכלו המשתתפים לבחור היה שונה עבור כל משתתף.

2.2.1. עושר הקשרים הבין אישיים

התלמידים השלימו מועמדויות לגבי עמיתים שהכי אהבו (“איזה חברים לכיתה אתה הכי אוהב?”), ועמיתים שהכי פחות אהבו (“איזה חברים לכיתה אתה אוהב פחות”). כדי להבהיר באיזו מידה קשרים אוהדים ולא אוהדים היו בכיתה, חושבה הצפיפות של שני סוגי הקשרים. כלומר, חילקנו את מספר המועמדויות הכולל בכיתה במספר המועמדויות האפשרי, בהיותו (m ∗ (n − 1, כאשר m הוא מספר האנשים המספקים דירוגים ו- n הוא מספר התלמידים המוסכמים בכיתה (Wasserman & Faust, 1994). ציוני הצפיפות הנובעים מכך נעים בין 0 ל -1 ומייצגים את מידת היקף האהדה וחוסר האהדה בכיתה. ציון צפיפות אהדה קרוב ל -0 פירושו שמעט מאוד תלמידים ציינו שהם אוהדים אחרים, ואילו ציון 1 מצביע על כך שכל התלמידים ציינו שהם אוהדים את כל עמיתיהם לכיתה.

2.2.2. היררכיית סטטוס

מידת החלוקה ההיררכית של הסטטוס החברתי בכיתה התבססה על חלוקת המועמדים לפריט הסוציומטרי למדידת אהדה ופריט המודד את הפופולריות: “אילו חברים לכיתה הם הפופולריים ביותר?”. חישבנו ריכוזיות עבור כל אחד מפריטי הסטטוס כדי לייצג כיצד חולקו מועמדים בהיררכיה לעומת שוויון.

דרגה מתייחסת למספר המועמדויות שקיבל תלמיד, וריכוזיות מתייחסת לרמת הריכוז של מועמדויות אלה על תלמיד אחד או מספר תלמידים. ריכוז דרגה הוא ההבדל במספר המועמדויות שהתקבלו בין התלמיד המועמד ביותר לבין כל האחרים. נעשה שימוש בנוסחה שהועברה מראש על ידי  Wasserman and Faust (1994)  : ריכוזיות דרגה = (sum[max(Pi)-Pi]/((m−1)∗(n−1), כאשר(max (Pi  הוא המספר הגדול ביותר של מועמדויות שקיבלו מישהו בחדר הכיתה, Pi הוא מספר המועמדויות שקיבל אדם, m  הוא מספר האנשים המדרגים ו- n הוא מספר התלמידים המוסכמים בכיתה. ציוני הריכוזיות נעים בין 0 ל -1, כאשר ציון גבוה יותר מייצג דרגה גבוהה יותר של היררכיית הסטטוס. הציון הנמוך ביותר 0 פירושו שלכל חברי הכיתה יש מעמד שווה. הציון הגבוה ביותר 1 מצביע על כך שרק חבר אחד לכיתה הוא בעל מעמד גבוה מאוד, ואילו לכל האחרים יש מעמד נמוך מאוד.

2.2.3. התנהגות חברתית

לכל כיתה חישבנו את הנורמות התיאוריות של התנהגות פרו-חברתית ואגרסיביות כצפיפות של ייצוג עמיתים לכל אחת מההתנהגויות. הפריטים הפרו-חברתיים היו “אילו חברי כיתה משתפים פעולה היטב?”, ו”איזה חברים בכיתה עוזרים לילדים אחרים? ” (r = .75, p <.001). האגרסיביות כללה הן תוקפנות גלויה: “איזה חברים בכיתה מכנים ילדים אחרים בשמות?”, “איזה חברים בכיתה מרביצים או בועטים בילדים אחרים? “, וגם אגרסיביות יחסית: “איזה חברים בכיתה מרכלים על ילדים אחרים? ” ו”אילו חברים לכיתה לא משתפים ילדים אחרים?”. מדד אלפא של Cronbach לארבעת הפריטים הללו היה  .86. לכל תלמיד חישבו ציונים משוקללים (composite scores) עבור כל סוג של התנהגות כמספר הממוצע של מועמדויות שקיבלו בפריטים הרלוונטיים. לאחר מכן, כאינדיקטור לשכיחות של כל התנהגות בכיתה (כלומר הנורמה בכיתה), חושבו ציוני הצפיפות באמצעות הנוסחה שהוצגה לעיל.

2.3. מדדי תמיכה ועימות של מורים

2.3.1. תמיכת מורים ועימות באופן כללי

הן המורים והן התלמידים השיבו לשאלון בנושא אינטראקציה בין מורים בחינוך היסודי (QTI-PE), מדד הבודק את רמת התמיכה והעימות של המורים באופן כללי ומשלב את השניים כקצוות מנוגדים של ממד יחיד: שיתוף. ה- QTI-PE הוא עיבוד של ה- QTI כפי שפותח עבור השכלה תיכונית (Wubbels, Brekelmans, Den Brok, & van Tartwijk, 2006). עבור אוכלוסייה צעירה יותר זו, השאלון הכיל פריטים קצרים, ומילים שהוכחו כקשות לקריאה והבנה הוחלפו במילים נרדפות. השאלון מורכב מ -16 פריטים שכל אחד מהם משקף מידה מסוימת של שיתוף. הפריט “המורה הזה ידידותי”, למשל, משקף דרגת שיתוף גבוהה (כלומר, תמיכה), ופריטים כמו “המורה הזה צועק” ו”המורה הזה חסר סבלנות” מציגים רמה נמוכה של שיתוף. (כלומר עימות). נעשה שימוש בסולם Likert בן 5 נקודות, שנע בין 1 (כמעט אף פעם) ל -5 (כמעט תמיד). התלמידים השיבו לשאלות לגבי המורה שלהם והמורים ציינו תפיסתם לגבי  ההוראה שלהם בכיתה זו. בכל כיתה, ציינו פריטים את שם המורה המעורב. על פי נהלים סטנדרטיים (Wubbels et al., 2006) כל פריט שוקלל למידת השיתוף ושישה עשר ציוני הפריטים המשוקללים היו ממוצעים, דבר שהביא לציון יחיד לכל מורה, שנע בין מינוס 1 ופלוס 1. בגרסת התלמיד, מדד אלפא של Cronbach  היה .81. הדיווחים של תלמידים על תמיכת מורים היו ממוצעים לכיתה. המתאם הבין-כיתתי (ICC1), או ההסכמה הממוצעת בין זוג תלמידים באותה כיתה, היה .21. כדי להעריך את האמינות של ממוצעי הקבוצה, חישבנו את ה- ICC2 (ראה Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Kunter, 2009), שהיה 87., דבר המצביע על דירוג ממוצע אמין ביותר. לתפיסה העצמית של המורה, מדד אלפא של Cronbach היה  .77.

2.3.2. נורמות כיתתיות של תמיכת מורה ועימות לתלמיד ספציפי

פריטים סוציומטריים שימשו להיסק לגבי תפיסת היחסים בין מורים ועמיתים (cf. Hughes et al., 2001), כמדדים ליחסי מורה ותלמיד ספציפי מנקודת המבט של עמיתים. השתמשנו בשני פריטים למדידת תפיסת תמיכת המורה בעיני עמיתים (“אילו חברים לכיתה הכי אהודים על המורה?” ו- “אילו חברים לכיתה זוכים לשבחים רבים מהמורה?”, R = .71, p <.001) ושני פריטים להיסק על תפיסת היחסים בעיני עמיתים לגבי עימות (“אילו חברים לכיתה הכי פחות אהודים על המורה?” ו”על אילו חברים לכיתה המורה כועס לעתים קרובות? “, r = .92, p <.001). לכל תלמיד חושב ציון עבור תפיסת עמיתים לגבי תמיכת מורים כמו גם בעימות, כמספר הממוצע של מועמדויות שהתקבלו עבור שני הפריטים. כדי להסיק לגבי נורמות כיתתיות לתמיכת מורה ועימות לגבי תלמיד ספציפי כפי שהם נתפסים על ידי עמיתים, חישבנו ציוני צפיפות עבור כל אחד מהציונים המשוקללים באותו אופן כפי שחושבו ציוני צפיפות סביבת העמיתים.

תצפיות וידאו שימשו למדידת תמיכה ועימות נורמטיביים של תלמידים עם מורים מנקודת מבט של צופה. קידדנו את כל האינטראקציות הציבוריות בין מורה לתלמיד לבדוק את רמת התמיכה והעימות כפי שדיווח המורה. אינטראקציות ציבוריות בין מורה לתלמיד היו כאלו שלפחות מחצית הכיתה הבחינה בהן ובאות לידי ביטוי בפני תלמיד יחיד או קבוצה קטנה, כלומר התלמידים שנקרא בשמם או קבוצה קטנה של תלמידים (מקסימום ארבעה תלמידים, למשל, “הקבוצה ששם”, “הקבוצה הירוקה”). כל התרחשות קיבלה קוד המייצג את רמת התמיכה או העימות, החל מ –  2 – (מאוד נמוך, כלומר עימות) ועד +2 (גבוה מאוד, כלומר תמיכה). הנורמה הכיתתית של תמיכת מורים בתלמיד ספציפי חושבה כציון הממוצע של כל מקרי אינטראקציה בין מורה לתלמיד לאורך הסרטון.

טבלה 1 מציגה סקירה כללית של התפעול ודוגמאות לכל ניקוד. המְחַבֵּר  הראשון ושני עוזרי מחקר דירגו את הסרטונים. הסכמה בין צופים נבדקה לראשונה לפי חלוקת הווידאו למקטעים; הסכמה שאכן אירע אירוע  נעה  בין 81% ל -87% עבור זוגות הצופים. לאחר מכן, קודדה קבוצה של 1624 אירועי אינטראקציה בין מורה לתלמיד (9% ממספר הקטעים הכולל) על ידי כל שלושת הצופים כדי לבחון הסכמה בין צופים. Cohen’s kappa -אמינות בין מדרגים- נעה בין 69. ל-76. עבור זוגות צופים, הנחשבת כהסכמה מהותית (Landis & Koch, 1977).

2.3.3. התנהגות דיפרנציאלית של מורים

כאינדיקציה להתנהגות מורים דיפרנציאלית כפי שהיא נתפסת על ידי התלמידים, חישבנו ריכוזיות  של תדמית עמיתים לגבי תמיכת מורה ומועמדים לעימות באותו אופן כמו לציוני היררכיית הסטטוס. ציון גבוה יותר מייצג דרגה גבוהה יותר של התנהגות דיפרנציאלית. הציון הנמוך ביותר  0, לדוגמא לריכוז המועמדים הצפויים לתמיכת המורה, פירושו שכל חברי הכיתה נתפסים על ידי חבריהם כמקבלי תמיכה שווה. הציון הגבוה ביותר 1 מצביע על כך שרק בן כיתה אחד נתפס כמקבל תמיכה מהמורה.

כדי להסיק לגבי התנהגות דיפרנציאלית של מורים מנקודת מבטו של צופה, תחילה חושב לתלמיד ציון התמיכה הממוצע בכל האינטראקציות שנצפו למורה עם אותו תלמיד. סטיית התקן הסטנדרטית של ממוצע הכיתה של ציונים בודדים אלה מייצגת את מידת ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה.

טבלה 1 תמיכת מורה נצפית ספציפית לתלמיד.

2.4. התהליך איסוף הנתונים

הנתונים נאספו בסמסטר הסתיו 2012/2013, לפחות חודש לאחר פתיחת שנת הלימודים. בתי ספר שגויסו להשתתף היו ממוקמים במרכז, דרום ומזרח הולנד. לאחר שמנהל בית ספר והמורה בכיתה הסכימו להשתתף, ההורים קיבלו מידע לגבי מטרות המחקר ונתבקשו להביע את הסכמתם בנוגע להשתתפות ילדם. כל התלמידים שניתנה עבורם הסכמה מילאו את השאלונים במחשבי אישי בכיתות שלהם. התלמידים לא יכלו לדלג על שאלות בעצמם. עם זאת, אם רצו לדלג על שאלה או להפסיק להשתתף, הם יכלו להודיע ​​לחוקר והורשו לעשות זאת. התלמידים ישבו בנפרד ובניהם מחיצות,  כדי למנוע הסחת דעת ולהגביר את פרטיות התלמידים. ניתנה הוראה סטנדרטית לגבי תוכן השאלות וטיפול בנתונים סודיים. מורים גם השיבו לשאלונים שלהם במחשב אישי . בנוסף, הוקלט וידאו באורך שעתיים באותו היום בו הושלמו השאלונים. במהלך התצפית המורים היו חופשיים לקיים את  מערכי השיעור הרגילים שלהם.  ביקשנו מהם לא לקבוע מבחנים, כי לרוב לא מתקיימת אינטראקציה במהלך מבחנים, וכן מצגות אישיות, מכיוון שהאינטראקציה בדרך כלל סובבת סביב התלמיד המציג, וכתוצאה מכך כמות לא מייצגת של התנהגות דיפרנציאלית. לאחר איסוף כל הנתונים, קיבלו המורים סיכום של הממצאים לגבי הכיתות שלהם.

2.5 ניתוח הנתונים

ראשית, בדקנו את הנתונים לגבי נורמליות, הימצאותם על אותו קו ישר (multicollinearity)  וחריגים (רב-משתנים) ולא מצאנו הפרות. לאחר מכן נותחו הנתונים באמצעות ניתוח רגרסיה מרובה-משתנים בגרסת (MPlus version 7.2  M. (Muthén & Muthén, 2014. בגלל גודל המדגם המוגבל, לא ניתן היה לבדוק את כל מדדי סביבת העמיתים במודל אחד. במקום זאת, נבדקו שלושה מודלים נפרדים, אחד לכל אחד ממדדי סביבת העמיתים. מודלים אלה כללו את כל המִתאמים בין תמיכת מורים ועימות. לבסוף שלטנו בגודל הכיתה, מכיוון שמדדי צפיפות וריכוזיות אינם לחלוטין בלתי תלויים במספר התלמידים המספקים מועמדויות (ראה Gest & Rodkin, 2011).

3. תוצאות

3.1 סביבת עמיתים

טבלה 2 מציגה את הנתונים הסטטיסטיים התיאוריים עבור משתני סביבת העמיתים. סביבות העמיתים היו בממוצע חיוביות יותר משליליות; צפיפות אהדה הייתה גבוהה יותר מאשר חוסר אהדה, t (57) = 8.78, p <.001, והמועמדויות להתנהגות פרו-חברתית היו שכיחות יותר מאשר מועמדויות של אגרסיביות, t (57) = 18.30, p <.001.הפופולריות הייתה מרוכזת גבוה יותר מאשר אהדה, t (57) = 20.47, p <.001.

היה קשר חיובי בין צפיפות אהדה ללא אהדה, r = .52, p <.001. מתאם זה היה פחות חזק אך עדיין ניכר לפי בקרת גודל הכיתה, r = .46, p <.001. למראית עין, בכיתות שבהן התלמידים הצביעו על אהדה לעמיתים רבים יותר, הם ציינו גם שהם חוסר אהדה ליותר עמיתים. היררכיה ביכולת להתחבב ובפופולריות הייתה מתואמת באופן חיובי, r = .47, p <.001. יתר על כן, היררכיית היכולת להתחבב קשורה באופן חיובי לצפיפות אהדה, r = .32, p = .013. לכן, בכיתות שבהן התלמידים ציינו שהם אוהדים יותר עמיתים, המועמדויות הללו התמקדו יותר בקבוצה קטנה של תלמידים. לבסוף, התנהגות פרו-חברתית ואגרסיביות לא היו בקורלציה כאשר גודל הכיתה נשלט, r = .15, p = .273.

3.2. תמיכת המורה ועימות

טבלה 3 מציגה את הנתונים הסטטיסטיים התיאוריים עבור משתני תמיכת מורה ועימות. מורים תפסו עצמם בדרך כלל פחות תומכים ממה שתלמידיהם תפסו אותם,  t (57)t  = -6.25, p <.001. גם המורים וגם התלמידים ראו תמיכה מורים כללית יותר מאשר עימות, שכן שני הערכים היו מעל 0, t (57) = 14.82, p <.001 ו- t (57) = 28.48, p <.001 עבור מורים ותלמידים, בהתאמה. באופן עקבי, תמיכת מורים לתלמיד ספציפי נתפסה בעיני התלמידים כשכיחה יותר מאשר עימות , t (57) = 13.97, p <.001. עם זאת, ציון התמיכה הממוצע שנצפה היה נמוך מ- 0, t (56) = -2.22, p = .030, כך שעל פי המקודדים המורים הביעו מעט יותר עימות מאשר תמיכה באינטראקציות  שלהם עם תלמיד ספציפי. לבסוף, התמיכה הייתה פחות ריכוזית לקבוצה קטנה של תלמידים מאשר עימות t(57)=13.76,p<.001.

טבלה 2 סטטיסטיקה תיאורית למדידות סביבת עמיתים.

טבלה 3 נתונים סטטיסטיים תיאוריים לתמיכת מורה  ומדדי עימות 

נמצאו מספר קורלציות חיוביות בין תפיסת המורים והתלמידים לגבי רמת  התמיכה הכללית, r = .46 p <.001 ובין תצפיות ודירוג תלמידים של תמיכת מורים ספציפית לתלמיד, r =. 31 p’= .018. גם תמיכה כללית ותמיכת מורה בתלמיד ספציפי היו מותאמים בכיוונים הצפויים; ככל שהתלמידים תפסו את המורה כתומך באופן כללי, כך הם דיווחו על יותר תמיכת מורה בתלמיד ספציפי, r = .34 p = .009, ויותר אינטראקציות תומכות לתלמיד ספציפי נצפו. , r = .35 p =. 007. ייתר על כן, תמיכה כללית הנתפסת על ידי מורה הייתה קשורה באופן שלילי לנורמות כיתתיות של תפיסת העמיתים לגבי עימות. r = -. 26 p= .046. המדדים להתנהגות דיפרנציאלי של המורה לא היו קשורים זה לזה או למדדים של תמיכה כללית או נורמטיבית של מורים.

3.3. תמיכת מורה ועימות וסביבת עמיתים בכיתה

לבסוף בוצעו ניתוחי רגרסיה מרובי-משתנים, אחד לכל היבט של סביבת השווים.

3.3.1. עושר הקשרים האישיים

בחלק השמאלי של טבלה 4 מוצגות התוצאות עבור מדדי עושר הקשרים הבין אישיים. כצפוי, בכיתות בהן התלמידים העניקו יותר מועמדויות לעמיתים המקבלים תמיכה מהמורה, תלמידים ציינו גם אהדה לעמיתים רבים יותר, β = .66, p <.001. גם כצפוי, בכיתות בהן התלמידים הצביעו על יותר עימות מורה עם תלמיד ספציפי, התלמידים דיווחו חוסר אהדה ליותר עמיתים, β = .43, p = .001. באופן מפתיע, צפיפות חוסר אהדה נקשרה גם באופן חיובי לנורמות כיתתיות של תמיכה ספציפית בתלמיד, β = .33, p = .005. המודל הכללי הסביר 37.5%, ו -45.0% מהשונות בצפיפות אהדה וצפיפות חוסר אהדה, בהתאמה.

3.3.2. היררכיית סטטוס

החלק האמצעי בטבלה 4 מציג את התוצאות עבור משתני היררכיית הסטטוס. בכיתות בהן התלמידים תפסו יותר תמיכה מורה כללית היה מבנה אהדה שוויוני יותר, β = -. 32, p = .042. בניגוד למציאה זו ולציפיות, גם בכיתות עם נורמות גבוהות יותר של עימות בין מורה לתלמיד ספציפי מועמדויות נטו להתפלג בצורה שווה יותר, β = -. 33, p = .028. יתר על כן, כצפוי, כאשר מורים על פי התלמידים סיפקו תמיכה באופן דיפרנציאלי יותר, המועמדויות לאהדה הופצו באופן יותר היררכי, β = .32, p = .015. באופן מפתיע, היררכיה בפופולריות לא נקשרה לאף אחד ממדיי תמיכת המורים. המודל הסביר 19.0% ו- 5.5% מהשונות בהיררכיה באהדה ובפופולריות, בהתאמה.

3.3.3. התנהגות חברתית

כפי שמוצג בחלק הימני של טבלה 4, בכיתות עם נורמות גבוהות יותר של תמיכת מורים ספציפית לתלמיד, התלמידים דיווחו באופן משמעותי על התנהגות פרו-חברתית.                       β = .63, p < .001 באופן מפתיע, גם כאשר תמיכה במורים ניתנה באופן דיפרנציאלי יותר (כלומר, במידה רבה יותר מרוכזת רק בכמה תלמידים) דווח על התנהגות יותר חברתית,                        β = .22, p = .027. בכיתות בהן התלמידים דיווחו על נורמות גבוהות יותר של עימות של מורה עם תלמיד ספציפי, התלמידים דיווחו על התנהגות אגרסיבית יותר, β = .45, p <.001. המודל הסביר 55.2% ו- 49.8% מהשונות בהתנהגות פרו-חברתית ואגרסיביות, בהתאמה.

4. דיון

במחקר הנוכחי נבדקו קשרים בין תמיכת מורים ועימות לבין האקולוגיה הכיתתית. על ידי התמקדות בסביבת העמיתים ברמת הכיתה, הייתה לנו ההזדמנות לחקור כיצד תמיכת המורה ועימות קשורים למבנה החברתי של כיתה שבתוכה מתרחשים למידה והתפתחות תלמידים (Bronfenbrenner & Morris, 2006). תמיכת מורה כללית ודיפרנציאלית לתלמידים ספציפיים ועימות היו צפויים לתפקד כמודל (ראה Farmer et al., 2011) וכרפרנט חברתי ליחסי עמיתים (see Hughes et al., 2001), המציג בפני התלמידים כיצד להתנהג באינטראקציה חברתית באופן כללי וכיצד להעריך ולגשת לעמיתים ספציפיים. לצד רמות התמיכה והעימות הכלליים, כללנו התנהגות דיפרנציאלית במודלים שלנו, כדי לקבוע באיזו מידה מורים חילקו את תשומת ליבם, באופן חיובי ושלילי, כלפי תלמידיהם. ואכן, נראה היה שמורים מפעילים יד בלתי נראית, שכן מתן התמיכה והעימות קשורים לכל שלושת ההיבטים של סביבת העמיתים: עושר הקשרים הבין אישיים, היררכיית הסטטוס והתנהגויות חברתיות.

טבלה 4 עושר הקשרים בין אישיים, היררכיית סטטוס והתנהגויות חברתיות מוסבר על ידי תמיכה ועימות מצד מורים.

4.1 עושר קשרים אישיים

כאשר מורה הראה תמיכה ליותר תלמידים, התלמידים דיווחו על אהדה רבה יותר זה לזה, ואילו כאשר מורה גילה יותר עימות, התלמידים דיווחו על יותר חוסר אהדה זה כלפי זה. ממצאים אלה תומכים ברעיון של תמיכת מורה לתלמיד ספציפי ועימות  היא רפרנט חברתי ליחסי עמיתים (Hughes et al., 2001; McAuliffe et al., 2009). עם זאת, בניגוד לציפיותינו, תמיכת מורה בתלמיד ספציפי הייתה גם קשורה באופן חיובי לחוסר אהדה לעמיתים. זה יכול להיות בגלל אפקט “חביב המורה”  (Babad, 1995; 2009), כאשר מספר תלמידים נתפסים על ידי בני גילם כחביבי המורה וכתוצאה מכך הם לא אהודים. באופן חשוב, בכיתות בהם למורה יש תלמיד מועדף שאינו פופולרי בקרב התלמידים האחרים קיימת נטייה לאקלים כיתתי שלילי יותר ולהפחתה בתחושת שביעות הרצון והמורל של התלמידים (Babad, 2009), דבר שככל הנראה מתבטא בחוסר אהדה לחבריהם. לחלופין, ממצא זה יכול  להיות תוצאה של התלמידים שחשים ביטחון ביחסיהם עם המורה ולכן מרגישים יותר חופש להצביע על עמיתים שהם לא אוהדים. אפשרות אחרת עשויה להיות שבאקלים כיתתי חיובי כללי, תחושה מעט שלילית עשויה להתבטא במועמדויות לחוסר אהדה מוקדם יותר מאשר בכיתה בה שליליות היא במידה רבה יותר הנורמה, בגלל אפקט ניגודיות. כלומר, הסף (Terry, 2000) המצביע על חוסר אהדה כלפי מישהו עשוי להיות נמוך יותר, דבר המקשה על השוואה אובייקטיבית של העושר האמיתי של קשרים שליליים בסביבת עמיתים. למחקר עתידי כדאי יהיה למדוד בנוסף חוסר אהדה בין עמיתים ואגרסיביות מנקודת מבט של גורם חיצוני.

4.2. היררכיית סטטוס

כצפוי, בכיתות שבהן המורה השפיע בצורה ברורה יותר השפעה חיובית מרוכזת על תלמידים ספציפיים, נצפתה יותר היררכיה בסביבת העמיתים, אך רק לאהדה ולא לפופולריות. הממצא עבור היררכיה בסטטוס אהדה מתאים לתפישת המורה כרפרנט חברתי, כלומר, המורה מציג לכיתתו הערכה דיפרנציאלית כלפי תלמידים. באופן מפתיע, ככל שהתלמידים דיווחו על עימותים בין מורים לתלמידים, כך תפוצת הסטטוס “היכולת להתחבב” הייתה פחות היררכית (יותר שוויונית). תוצאה זו עשויה להצביע על כך שכאשר למורה יש יותר יחסי עימות עם התלמידים, התלמידים מגיבים נגד או מפצים על השליליות הזו בכך שהם תומכים יותר בעמיתים רבים יותר.

היררכיה בפופולריות לא הייתה קשורה לתמיכת מורה ועימות במחקר זה. מבנה הפופולריות בכיתה עשוי להיות קשור יותר למאפייני התלמידים והקבוצות או להיבטים אחרים של ההוראה מאשר עימות ותמיכה. יכול להיות גם שעל ידי התייחסות לסיביבת השווים בכיתה כיחידת ניתוח, מתעלמים מהשפעת תתי קבוצות. לדוגמא, Moore, Shoulberg, and Murray-Close ((2012  מצאו כי תמיכת מורים ועימות השפיעו על פופולריות באופן שונה אצל בנים ובנות. למחקר עתידי נראה שיש להעמיק בסוגיית הפופולריות, ולגלות עוד יותר כיצד המורה עשוי להשפיע על סוג זה של מעמד בתוך סביבת העמיתים.

4.3. התנהגות חברתית

בעקבות ההשערה שלנו, בכיתות עם נורמות גבוהות יותר של תמיכת מורה, התלמידים דיווחו על התנהגות פרו-חברתית. דבר זה עשוי להצביע על כך שאכן התמקדות המורה במאפיינים חיוביים של התלמידים מדגימה גם אינטראקציה חיובית של התלמידים. כמו כן, בכיתות עם נורמות גבוהות יותר של עימות עם המורה, התלמידים דיווחו על יותר אגרסיביות, ולכן האינטראקציות השליליות של המורים עשויות לסלול את הדרך להתנהגות שלילית של התלמידים. כמובן שאסוציאציה זו יכולה לנבוע גם מכך שהמורה צריך להתערב בתדירות גבוהה יותר כאשר התלמידים מגלים התנהגות אגרסיבית.

באופן לא צפוי, גם תמיכה דיפרנציאלית של מורים נקשרה באופן חיובי להתנהגות פרו-חברתית. יכול להיות שהמורים מראים תמיכה דיפרנציאלית במתכוון בכדי להתאים עצמם לתלמידים עם צרכים ספציפיים. מורים שעושים זאת עשויים להדגים עבור תלמידיהם נטייה לעזור ולשתף פעולה זה עם זה, כלומר להפגין התנהגות פרו-חברתית. לחלופין, תוצאות אלו עשויות להצביע על כך שבמצבים מסוימים עמיתים מפצים על ההשלכות השליליות של מורה דיפרנציאלי בהתייחסותו על ידי  תמיכה מוגברת  זה בזה. למחקר עתידי יכול להיות מעניין לחקור הבדלים בין כיתות לא רק בכמות, אלא גם באופי ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה.

4.4. תמיכה ועימות לתלמיד ספציפי לעומת תמיכה ועימות כלליים

בהתאם לניתוחים של (Den Brok et al.  (2006 ו- (Wubbels et al. (2015 אנו מסיקים כי הרעיון של תמיכה ועימות שמביע המורה כלפי תלמידים ספציפיים או באופן כללי יותר ראוי, להתייחסות. כצפוי, תמיכה כללית מצד המורה ונורמה כיתתית של תמיכה ספציפית של המורה נקשרו באופן חיובי, אך המתאמים היו, במקרה הטוב, רק בינונים בחוזקתם (טווח r .19 –35). לכן נראה כי מדדים אלה מתפרשים בצורה הטובה ביותר כשני היבטים מובחנים של תמיכת מורה. זה התבטא גם בתוצאות שלנו לגבי מדדי התמיכה לתלמיד ספציפי ומדדי תמיכה כללית. למחקר עתידי חשוב לזכור הבחנה זו ולהמשיג ולהפעיל מדדים כיתתיים של תמיכת  מורה ועימות על פי מושא המחקר המסוים.

4.5. תמיכה ועימות שדווחו על ידי המורה ושנצפו

לא מצאנו אסוציאציה בין סביבת העמיתים לבין התצפיות שלנו או דיווחי תמיכה ועימות  שהמורים דיווחו בעצמם בכיתה. יתכן שתפיסות התלמידים לגבי אקלים תומך קשורות קשר הדוק יותר לסביבת השווים מאשר לתפיסות המורה או גורם חיצוני. כפי שתואר קודם לכן, ציפינו שמכניזם הדגמה וההתייחסות חברתית מרמזים על כך שהמורה משפיע על סביבת העמיתים באמצעות צפיית התלמידים במה שהמורה עושה. בספרות רחבה יותר לגבי אקלים כיתתי, חשיבות התפיסות והייחוס הסובייקטיבי של התלמידים התגלתה זה מכבר (e.g., Fraser, 1989; Wubbels et al., 2015). הנימוק הכללי הוא שתוצאות תלמידים כיחידים, כגון מעורבות בבית הספר, רווחה כללית או התנהגות מוחצנת, עשויות להיות חשובות יותר אם תלמיד מרגיש שהוא נתמך על ידי המורה ולא כיצד המורה התייחס לתלמיד. אין זה אומר שתפיסת המורה או הצופה איננה רלוונטית, אך היא עשויה להסביר את הממצא שהתצפיות והפרספקטיבה של המורה לא הוסיפו להסבר  של כמה תוצאות הקשורות באקולוגיית עמיתים.

במיוחד עבור התצפיות, היעדר תוצאות משמעותיות יכול להיות בגלל העובדה שהצלחנו להקליט רק שעתיים של חומר וידאו לכיתה. לכן יתכן כי חומר זה לא היה מייצג, לדוגמא מכיוון שצפינו במורה ביום חיובי או לא מוצלח במיוחד. אפשרות נוספת היא שווידאו באורך שעתיים לא כלל התרחשויות נדירות, אך בעלות השפעה של התנהגות המורה. עם זאת, תפישות התלמידים, התבססו על שפע של פעולות גומלין נצפות בין המורה לתלמידים, כולל אינטראקציות  נדירות אך בעלות השפעה. לדוגמא, מחקרים על הטיה שלילית (e.g., Rozin & Royzman, 2001; Vaish, Grossman, & Woodward, 2008) מצביעים על כך שלאינטראקציה שלילית אחת עשויה להיות השפעה חזקה בהרבה מאשר אינטראקציות חיוביות רבות. לכן, אינטראקציה מצומצמת אחת בין המורה לתלמיד עשויה להשפיע על תפיסת עמיתים ברמת העימות עם תלמיד זה, אך לא הוקלטה במצלמה. הסבר אפשרי נוסף הוא שתפיסות עמיתים אינן נקבעות רק על ידי התנהגות מורים שנצפו, אלא עשויות להיות מוטות על ידי שיפוטים קודמים של התלמידים על עמיתיהם (Mikami et al., 2012), ולכן עשויות להיות קשורות יותר לסביבת עמיתים, מאשר התנהגות שנצפתה. המִתאמים החיוביים בין מדדי התמיכה בתלמיד ספציפי  וגם האינטראקציות שנצפו והתמיכה הקולקטיבית הנתפסת של התלמיד, לעומת זאת, מצביעים על כך שמועמדויות אלה קשורות לפחות בחלקן לאינטראקציה בפועל של המורה עם התלמידים. לפיכך שונות שיטת המדידה הנפוצה לא נראית כמקור היחיד להשתנות משותפת.

4.6. מגבלות והמלצות לעתיד

לסיכום, המחקר שלנו מראה כי במיוחד הרמה והביצוע של התמיכה ועימות  של מורים לתלמיד ספציפי קשורות למספר היבטים של סביבת השווים. יש לפרש תוצאות אלה לאור מגבלות מסוימות. ראשית, במחקר זה הסברנו בעיקר על האסוציאציות במונחים של תפקוד המורה כמודל או כרפרנט חברתי וככזה משפיע על סביבת העמיתים. עם זאת, בהתחשב בתכנון המתאם בו נעשה שימוש, לא ניתן להצהיר על סיבתיות. יחסי הגומלין בין משתני המורה למשתני עמיתים הם כנראה מורכבים יותר ממה שהם מוצגים כאן. אם המורה והעמיתים יוצרים יחד מערכת המתפתחת לאורך זמן עם אלמנטים המשפיעים זה על זה (Sabol & Pianta, 2012), סביבת העמיתים משפיעה גם היא על התנהגות המורים. כיתה שבה התלמידים אוהדים זה את זה ומתנהגים יפה מקלה ככל הנראה על מורים לפעול בצורה תומכת, ואילו בכיתות שבהן בריונות והתלהמות שכיחות יותר, מורים עשויים להתעמת עם תלמידים לעיתים קרובות יותר. למרות שהסבירות של השפעות דו-כיווניות זוהתה על ידי החוקרים (למשל, Bierman, 2011; Gest & Rodkin, 2011), המחקר האמפירי בתחום זה נמצא רק בשלבים הראשונים שלו. אתגר חשוב למחקר עתידי הוא לחקור באיזו מידה קשרים בין תמיכת המורה לבין עימותים מצד אחד וסביבת עמיתים מצד שני הם תוצאה של אינטראקציה מתמשכת בין שני ההיבטים של האקלים בכיתה. ובכל זאת, הדדיות בקשרים בין פרקטיקות מורים לסביבת עמיתים אינה משנה את האפשרות (או ההכרח) עבור המורה, כאיש מקצוע אחראי, לנקוט בפעולה ולהשתמש בהשפעתה כדי להנחות את התפתחות סביבת העמיתים בכיוון הרצוי.

שנית, למרות שמועמדויות עמיתים הוכיחו את ערכם בהרחבה במחקרים קודמים (ראה Cillessen, 2009; Rubin et al., 2006), מדדי סביבת העמיתים הנגזרים מהם עשויים לספק תמונה חד צדדית. לדוגמא, מסקנות לגבי התנהגויות חברתיות יכולות להיגזר רק מתפיסות התלמידים לגבי כל אחד מעמיתיהם, ולא לגבי הרמה המוחלטת יותר של התנהגות פרו-חברתית או אגרסיביות באקלים הכיתתי בכלל. בקשה ישירה מצד משתתפים לדרג את האקולוגיה כשלעצמה יכולה לשפר ולהעשיר את ההמשגה של סביבת עמיתים (cf. Boor-Klip, Segers, Hen-drickx, & Cillessen, 2015).

מגבלה אחרונה היא גודל המדגם. אף על פי שרוב ערכי הנתונים התבססו על מידע שנאסף מכמעט 1500 תלמידים, הנתונים על המיקוד העיקרי שלנו באקולוגיות כיתה ועמיתים ותמיכת המורים התייחסו ל -58 המקרים ברמה הגבוהה יותר. דבר זה בהחלט צמצם את הכוח כוח הסטטיסטי המוגבל בעליל לכן אפשר היה לזהות רק השפעות חזקות יחסית. ובכל זאת גילינו שחלק ממדדי התמיכה והעימות של המורים היו קשורים באופן משמעותי לתוצאות אקולוגיית העמיתים. לכן אנו ממליצים על מחקר עתידי לגבי תהליכים אלה באמצעות מדגם כיתות גדול יותר. רק אז ניתן למצוא את האסוציאציות העדינות יותר בין המורה לסביבת העמיתים בכיתה וכך להסביר באופן מלא מהי השפעת המורה.

4.7. השלכות לגבי פרקטיקות ביצוע

ממצאי המחקר מצביעים על כך שמבחינת מורים, גילוי תמיכה והימנעות מעימותים חשובים  לסביבת השווים שבתוכה התלמידים מתקשרים זה עם זה. חינוך והתערבות המתמקדים בדינמיקה החברתית בכיתה עשויות להרוויח מהאופן שבו העלאת רמת התמיכה בכיתה עשויה לתפקד כהתערבות יעילה לשינוי הדרך בה התלמידים מתייחסים ומעריכים זה את זה. במובן זה, הפרקטיקות היומיומיות של המורה יכולות להפוך לאסטרטגיות הוראה הקשורות לרשת זו (ראה Gest & Rodkin, 2011), כאשר המורים מיישמים אותן באופן מכוון כדי להשפיע על סביבת העמיתים. כדוגמה (Reinke, Lewis-Palmer, and Merrell (2008  חקרו התערבות בשם (Classroom Check-Up (CCU  בה כיוונו להגביר את ההערות התומכות של המורה ולהפחית בנזיפות ועימותים. CCU אכן שינתה את התנהגות המורים, וכתוצאה מכך גם ההתנהגות האגרסיבית בקרב התלמידים פחתה.

בנייה ושמירה על קשרים תומכים עם כל התלמידים עשויים לא תמיד להיות קלים עבור המורים (Newberry, 2010). תלמידים תובעניים מבחינה רגשית או התנהגותית מטילים יותר לחץ יחסי על מורים מאשר על אלה שמנוהלים בקלות (Newberry & Davis, 2008). אי נזיפה בתלמידים אלה, אלא מתן תמיכה במקום, עלולה להפריע ליעדי ניהול הכיתה, כגון מניעה או צמצום התנהגות משבשת.

בעקבות המחקר שלנו, פתרון יכול להיות לא להעיר לתלמידים בפומבי על התנהגותם, אלא באופן פרטי יותר. מכיוון שבמחקר שלנו במיוחד מדדי המורה הנתפסים על ידי תלמידים ומדדי עימות היו קשורים לסביבת העמיתים, המורים צריכים להיות מודעים לאינטראקציות תמיכה או עימות הנראות ו/או נשמעות לתלמידים האחרים בכיתה. לכן, השילוב בין נזיפה פרטית שמטרתה להקטין התנהגות משבשת והבעת תמיכה ציבורית בפעם אחרת עשוי לשרת הן את ניהול הכיתה והן את סביבת העמיתים, לטובת התפתחות האינדיבידואלית של התלמידים.  

5. מסקנות

מחקר זה ממחיש כי בכיתה, תמיכת המורה ועימות וסביבת עמיתים אינן מבנים מבודדים  אלא קשורים זה בזה. מחקר שמטרתו לחקור את הדינמיקה החברתית בכיתה והתפתחות התלמידים, אך גם מורים ומחנכים להוראה, צריך להיות מיודע על שני המבנים. ממצאינו תומכים בתפיסה שפעולות המורה מתפקדות כמודל או כרפרנט חברתי לתלמידים בנוגע לאינטראקציות וליצירת קשרים עם אחרים. כאשר מורים מודעים לכך, הם יכולים להשתמש באופן מכוון באינטראקציות היומיומיות שלהם עם תלמידים כאסטרטגיות הוראה הקשורות לרשת הקשרים. מחקר עתידי בתחום זה עשוי לבנות על תובנות אלה ולחשוף עוד יותר את ידו הבלתי נראית של המורה.