Student and teacher perceptions on student-teacher relationship quality

Student and teacher perceptions on student-teacher relationship quality: A middle school perspective

Sara L. Prewett, David A. Bergin, Francis L. Huang

תקציר

מחקר זה חקר 336 תלמידי חטיבת הביניים של כיתות ה ‘, ו’ עם עשרה מורים למתמטיקה שלהם. המחברים השתמשו ברגרסיה לינארית רב-שלבית בת חמישה שלבים כדי לבחון מהם הגורמים הקשורים לאיכות היחסים של התלמידים עם המורים. מחקרים מראים שתפיסות חיוביות של המורים לגבי הקשר שלהם עם התלמידים מנבא את את התפיסות של התלמידים שלהם והדיווחים של התלמידים על העניין שלהם במתמטיקה והערכה עצמית חיובית מנבא את את הקשר עם המורים. התנהגות פרו-חברתית של המורים בכיתה ותמיכה רגשית-חברתית היו המנבאים החזקים ביותר של השקפותיהם של תלמידים על יחסים איכותיים עם מוריהם; הן התנהגויות כיתתיות פרו-חברתיות והן תמיכה חברתית-רגשית ניתנות לחישוב, והמחברים דנים בהשלכות על האופן שבו התנהגויות המורים מעצבות את השקפותיהם החיוביות של התלמידים על יחסי התלמיד-מורה שלהם.

מחקר על החשיבות של איכות גבוהה של מערכות יחסים מורה-תלמיד קיבל תשומת לב גוברת במשך 20 השנים האחרונות (רורדה, קומן, ספליט ואוארט, 2011). איכות גבוהה של יחסי מורה-תלמיד מספקים בסיס תומך ללמידת תלמידים לטווח ארוך (Hamre & Pianta, 2001). כאשר התלמידים מרגישים שהמורים שלהם מחבבים אותם, הם נוטים לביצוים טובים יותר מבחינה אקדמית ומעורבות בית ספרית גדולה יותר (Wang & Eccles, 2013). מחקרים רבים מצאו כי תלמידים עם יחסי מורים קרובים יותר צפויים לחוות עניין באקדמיה, מעורבות, הישגים, יעילות עצמית ומוטיבציה בהשוואה לתלמידים בעלי קשרים רחוקים יותר ((Fast et al., 2010; Sakiz, Pape, & Hoy, 2012; Tosto, Asbury, Mazzocco, Petrill, & Kovas, 2016; Wen tzel, Battle, Russell, & Looney, 2010)).  יתר על כן, איכות היחסים בין התלמיד למורה יכולה להיות חשובה במיוחד בחטיבת הביניים (Eccles et al., 1993; McCollum & Yoder, 2011; Wentzel et al., 2010). לדוגמה, כאשר תלמידי חטיבת ביניים חווים תמיכה חברתית חיובית מן המורים שלהם, הם מראים עניין אקדמי מוגבר ורמות גבוהות של מעורבות לעומת עמיתים ללא יחסים כאלה (Raufelder, Scherber, & Wood, 2016; Roorda et al., 2011; Wentzel, Baker &

Russell, 2012; Wentzel et al., 2010). מחקר מטא-אנליזה שהתמקד בתלמידים מתבגרים מצא גודל אפקט של 0.40 בין יחסי מורה-תלמיד ומעורבות בית ספרית, וגודל אפקט של 0.20 בין מערכות יחסים בין תלמידים למורה להישגים (Roorda et al., 2011). רמות גבוהות יותר של תמיכה המורים הובילו להתעניינות אקדמית גבוהה ומעורבות, קשורות גם ליעילות עצמית גוברת באקדמיה והישגים לימודיים לתלמידים המתבגרים (Bergin, 2016; Sakiz et al., 2012; Upadyaya & Eccles, 2014).

מטרת המחקר הייתה לחקור את הגורמים של תלמידים ומורים שמנבאים את התפיסה של תלמידי התיכון על איכות היחסים שלהם עם מורים למתמטיקה. חקרנו במיוחד תלמידים בשיעורי מתמטיקה כי מתמטיקה הופכת להיות מאתגרת יותר ויותר מופשטת בחטיבת ביניים ((Feldlaufer, Midgley, & Eccles, 1988; McCollum & Yoder, 2011; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Murayama, .(Pekrun, Lichtenfeld, & Vom Hofe, 2013 בנוסף, התעניינות בהוראת המתמטיקה גדלה בארצות הברית כפי שהחקיקה הפדרלית מרוכזים יותר ויותר בהעלאת ההתעניינות וההישגים של התלמידים במתמטיקה. מחקר זה מרחיב מחקר קודם על יחסי תלמידים-מורים על ידי שילוב של תפיסות מורים ותלמידים כאחד על היחסים שלהם זה עם זה. מחקר קודם נטה לבחון את נקודות המבט של המורים או התלמידים, אך לא את שניהם (Claessens et al., 2017).  על ידי בחינה אמפירית של שתי נקודות מבט, היינו יכולים לספק תמונה הוליסטית יותר של דפוסי היחסים הנתפסים על ידי המורים והתלמידים שלהם.

משום שהתעניינותם של התלמידים ויעילותם העצמית עשויים להשפיע על תפיסתם לגבי המורים (Fast et al, 2010; Wang & Eccles, 2013), כללנו את התפיסות של התלמידים ועניין ויעילות עצמית במתמטיקה. יתר על כן, התנהגויות המורים מנבאות קשרים איכותיים (Upadyaya & Eccles, 2014; Wentzel et al., 2010) וכך, בחנו את השקפתם של התלמידים המשתתפים, על התנהגויותיהם החברתיות של המורים, תמיכה רגשית חברתית וקונפליקט.

בנוסף, תפיסות היחסים של המורים מנבאות את ההישגים ומעורבות התלמידים בטווח הארוך  (Gregory, Allen, Mikami, Hafen, & Pianta, 2014; Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & (Pianta, 2009; Roorda et al., 2011 לכן, ביקשנו מהמורים לדווח על תפיסותיהם שלהם לגבי כמות התמיכה הרגשית החברתית ואיכות היחסים עם כל אחד מתלמידיהם. חקירת מנגנונים פוטנציאליים אלה

שתומכים באיכות היחסים חשובה להבנה טובה יותר מה תורם ליחסים באיכות גבוהה בין תלמידים למורים; ידע כזה יעזור לאנשי חינוך להבין טוב יותר כיצד לטפח רווחת התלמיד, מעורבות בכיתה, והצלחה אקדמית.

יחסי מורים-תלמידים באיכות גבוהה

מחקרים רבים על יחסי תלמידים-מורים התמקדו בתלמידי בית ספר יסודי וסיפקו הבנה בסיסית חשובה לגבי האופן שבו מערכת היחסים המוקדמת של התלמידים עם המורים מתבטאת לאורך ההתפתחות של התלמידים (Hamre & Pianta, 2001, 2005, Jerome et al., 2009). באופן מיוחד, כאשר לתלמידים בגן יש יחסים קרובים עם המורים שלהם, הם מפגינים הישגים גבוהים על פני ציונים בבית הספר היסודי שלהם מאשר תלמידים ללא יחסים קרובים כאלה (Hamre & Pianta, 2001). מעבר להישגים אקדמיים, בניית יחסי מורה-תלמיד  קרובים יכולה להיות גורם מגן מפני דיכאון והפרעות חיצוניות לתלמידים בעלי מערכת יחסים הורית קונפליקטואלית (Olivier & Archambault, 2017; Wang, Brinkworth & Eccles, 2013) ותוצאות פסיכו-סוציאליות אחרות (Huang, Lewis, Cohen, Prewett & Herman, 2018). כאשר התלמידים גדלים לתוך גיל ההתבגרות, פחות ידוע על ההשפעות של תחושת הקרבה של התלמידים עם מוריהם, למרות שיחסי מורה-תלמיד נשארים חשובים לתוצאות ההתקשרות וההישגים שלהם (Roorda et al., 2011).

בחוויית התלמידים בבית הספר, היחסים הם תהליכים דינאמיים המוטבעים בתוך מערכות גדולות יותר, ואת מערכות יחסים רבות שיש לילדים עם בני משפחה, עמיתים ומורים תורמים לסכמה מערכת היחסים שלהם(Davis, 2003, 2006; Wang et al., 2013)  . למרות שהרקע וההתנהגויות של הילדים תורמים לאיכות היחסים שלהם עם המורים, למורים יש יותר כוח מלילדים לקבוע את הטון (Ladd, Birch, & Buhs, 1999) של האוירה בכיתה, מורים מובילים את הדרך בפיתוח מערכות יחסים עם כל אחד מתלמידיהם (Swanson, Valiente, & Lemery-Chalfant, 2012; Wang et al., 2013). מרכיב  מפתח  של היחסים בין התלמיד למורה הוא קונפליקט, שבו נדון בהמשך.

קונפליקט  בין תלמידים למורה

תלמידים שפיתחו קשרים קונפליקטואליים עם הגננות שלהם  נוטים להיות בעלי שיעור גבוה יותר של בעיות התנהגות בכיתה א ‘ לעומת אחרים (Ladd, Birch, & Buhs, 1999) וממשיכים להיות בעלי יחסים קונפליקטואליים עם המורים לאורך הכיתות Crosnoe et al., 2010; Hamre & Pianta, 2001, Spilled) Hughes, Wu & Kwok, 2012 (. בפרט, מחקר אחד מצא שמכיתות גן עד כיתה ו ‘ היו דירוגי הקונפליקט של התלמידים עם מוריהם עקביים מעבר למורים ולרמות כיתה (Jerome et al., 2009). הם ציינו שתלמידים אשר הציגו רמות גבוהות של התנהגות מוחצנת בכיתות מוקדמות, היו בסבירות רבה לכך שהמורים דיווחו על קונפליקט גבוה על פני רמות כיתה.

במחקר אורך, קרוסנו ועמיתיו (2010) מצאו כי בקרב תלמידים בסיכון למאבקים אקדמיים, מורה תומך רגשית, ללא קונפליקט עם מורים בכלליות, ואוירה חמה בכיתה ניבאו מסלול גדילה אקדמאי חיובי ככל שהתלמידים גדלו לכיתות גבוהות יותר. יחד עם זאת, מורים עשויים למצוא שזה קשה לפתח קשרים איכותיים עם ילדים המציגים התנהגויות קשות, חווים חוסר אמון במודלים של עבודה פנימית, או מפגינים הטיית ייחוס עוינת. לדוגמה, Murry and Zvoch (2010) מצאו, כי בקרב מדגם חתך בסיכון גבוה של תלמידים בייסודי (כלומר, עוני גבוה, מעמד מיעוט, עם התנהגויות מוחצנות), ללא הבדל גיל, תלמידים אשר הוציא וציונים גבוהים בהתנהגויות מוחצנות דיווחו שיש להם אמון נמוך ביחסים עם המורים שלהם. יתר על כן, המורים דיווחו על קונפליקט גבוה יותר ביחסים עם תלמידים אלה לעומת אחרים (Murray & Zvoch, 2010).

מערכת יחסים בין תלמיד למורה בחטיבת ביניים

בעוד שראיות חזקות על איכותם של תלמידי בתי הספר היסודיים עם המורים שלהם הן חשובות, הרבה פחות ידוע על מה תומך מערכת יחסים איכותית עבור תלמידים בחטיבת ביניים ותיכון. תלמידים בחטיבת ביניים מדווחים כי היחסים שלהם עם המורים שלהם בבית הספר התיכון אינם קרובים כפי שהיו בבית הספר היסודי, אשר יכול להיות מושפע ממספר מורים רב בכל יום ופחות זמן עם כל מורה; כך שלתלמידי החטיבה יש פחות הזדמנויות לפתח קשרים קרובים עם המורים (Eineder & Bishop, 1997, Jerome et al., 2009; Lynch & Cicchetti, 1997). קירבה מופחתת יכולה להיות גם מושפעת מהשינוי ההתפתחותי שחווים הילדים כאשר הם הופכים להיות יותר מכוונים לחברים, ומבזבזים פחות זמן עם מבוגרים Ellis,) (Rogoff, & Cromer, 1981; Lam, McHale, & Crouter, 2014).

חטיבת ביניים הוא זמן חשוב במיוחד עבור היחסים של התלמידים עם המורים למתמטיקה שלהם. מחקרים מראים כי תפיסת תלמידים שנכנסו לבית ספר חדש היא  שהמורים למתמטיקה שלהם פחות דואגים להם ופחות ידידותיים לעומת המורים הקודמים שלהם ביסודי (Feldlaufer et al, 1988). בנוסף, הערכת התלמידים של המתמטיקה מושפעת מהתפיסה שלהם לגבי תמיכת המורים, עלייה בהערכת המתמטיקה קשורה עם מורים תומכים יותר (Midgley et al. 1989). לפיכך, בית ספר תיכון נראה הגיל המתאים להתמקד בתפיסותיהם של התלמידים ביחסיהם עם המורים למתמטיקה שלהם.

תמיכה רגשית חברתית של המורים

התמיכה הרגשית חברתית נראית כמרכיב חשוב בתוצאות התלמידים, כולל תמיכה ביחסים איכותיים עם המורים. תמיכה רגשית חברתית מתייחסת להתנהגויות המורה שמובילות את  התלמידים להרגיש נתמכים ומטופלים. התנהגויות כאלה כוללות את היכולת לסייע לצרכים הרגשיים והחברתיים של התלמידים, להכיר את משפחות התלמידים ולהיות זמינים כאשר התלמידים זקוקים לעזרה נוספת (Jeffrey, Auger & Pepperell, 2013; Sakiz et al., 2012; Wentzel, 1997). התמיכה הרגשית החברתית של המורים לתלמידים המתבגרים שלהם קשורה למספר תוצאות חיוביות לתלמידים, כגון מעורבות בכיתה גבוהה יותר, עניין במתמטיקה, התנהגויות המבקשות עזרה, ויעילות עצמית אקדמית; ופחות התנהגויות לא מסתגלות (Conner, Miles, & Pope, 2014, Martin & RimmKaufman, 2015; Ryan, Gheen & Midgley, 1998; Wang et al., 2013). לדוגמה, מחקר אחד הראה כי כאשר התלמידים דיווחו על הרגשה שיש להם תמיכה של המורים שלהם, היה סיכוי גבוה יותר שהם יבקשו  עזרה מהמורים שלהם (Ryan et al., 1998). ההתעניינות האקדמית של התלמידים המתבגרים והיעילות האקדמית שלהם קשורה בחיוב עם חיפוש עזרה רגשית חברתית מהמורים שלהם (ריאן & שין, 2011). יתר על כן, תוצאות חיוביות של תלמידים מהתחושה כי יש להם את התמיכה הרגשית החברתית של המורים שלהם נמשכת מעבר לשנת הלימודים, במיוחד לתלמידי בתי הספר היסודיים. לדוגמה, התמיכה הרגשית החברתית של המורים בכיתות ז ‘ ניבאה מעורבות אקדמית והתנהגותית גבוהה יותר בסוף תלמידי כיתה ח ‘ (Wang & Eccles, 2013). כאשר לתלמידים עם יעילות עצמית אקדמית נמוכה היו מורים שסיפקו רמה גבוהה של תמיכה רגשית חברתית, המעורבות בכיתה הייתה גבוהה יותר מאשר אחרים בעלי מורים עם רמות נמוכות יותר של תמיכה חברתית רגשית .(Martin & Rimm-Kaufman, 2015)  תלמידי תיכון אשר דיווחו כי יש להם תמיכה רגשית חברתית ממספר מורים גם דיווחו על סימני הפנמה נמוכים יותר, פחות דאגה אקדמית ופחות בעיות פיזיות (Conner et al., 2014). תפיסות תלמידי מתמטיקה בחטיבה על התמיכה הרגשית החברתית של המורים שלהם קשורה באופן חיובי הן ליעילות עצמית מתמטית והן למאמץ מתמטי (Fast et al., 2010; Sakiz et al. 2012). לפיכך, התמיכה הרגשית החברתית של המורים לתלמידיהם ממלאת תפקיד חשוב בהתעניינות התלמידים, באינטרסים האקדמיים, ביעילות העצמית האקדמית שלהם וביחסים עם המורים.

התהגות פרו חברתית בכיתה

התנהגות פרו-חברתית מתייחסת להתנהגות התנדבותית המביאה תועלת לאחרים או מטפחת יחסים חיוביים בין אחרים (Bergin, 2018). התנהגויות פרו חברתיות ברורות שהוצגו על ידי המורים הם ככל הנראה מנגנון חשוב המקדם יחסים הרמוניים בין תלמידים ומוריהם (Bergin, 2014, Bergin, 2018). כשהתלמידים רואים את המורים שלהם מתנהגים בדרכים פרו-סוציאליות המעידות על טיפול בהם ובחבריהם לכיתה, התלמידים מרגישים תמיכה רגשית חברתית חזקה יותר ויחסים קרובים יותר עם המורים שלהם (Luckner & Pianta, 2011; Wentzel, 1997; Wentzel et al., 2010).  התנהגויות טיפול של המורים, כגון טיפול בתלמידים בצורה הוגנת והכרה באינדיווידואליות של התלמידים, עשויים לעודד יחסים חיוביים עם תלמידים (Wentzel, 1997), אך מעט מחקרים בחנו בפועל התנהגויות פרו חברתיות המנבאות יחסי תלמיד-מורה איכותיים. ישנן מספר ראיות שהתנהגויות כיתתיות של מורים כגון הצגת התנהגויות אכפתיות ועידוד התנהגויות פרו-סוציאליות של תלמידים קשורות ליחסים חיוביים בין תלמידים למורים (Luckner & Pianta, 2011, Spivak & Farran, 2012, Wentzel, 1997). התנהגויות אכפתיות המתוארות על ידי התלמידים כללו הדרכה, מתן שיעורים מעניינים, הקשבה לתלמידים, מתן משוב על עבודה אקדמית, וכבוד לתלמידים (Wentzel, 1997). הראיות מעידות כי כאשר תלמידי חטיבה תופסים התנהגויות פרו חברתיות ממוריהם, הם מראים עניין אקדמי גובר ורמות גבוהות יותר של התנהגות פרו חברתית בכיתה שלהם. התנהגויות (Wentzel et al., 2010). בנוסף, מחקר בכיתה ה’  מצא כי כאשר המורים הפגינו רמות גבוהות של תמיכה רגשית בכיתות, התלמידים התנהגו בצורה חברתית יותר (Luckner & Pianta, 2011). כאשר התלמידים מתבוננים במורה שלהם בעקביות מתנהג בצורה אדיבה ודואגת כלפיהם, הם עשוים לראות בפעולות אלה אינדיקציה לכך שהמורה “אוהב” אותם; וכך, אנו כוללים התנהגויות פרו-סוציאליות במודל שלנו כמנגנון פוטנציאלי לתמיכה ביחסים חיוביים בין תלמידים למורים (Bergin, 2018).

יעילות עצמית במתמטיקה של התלמידים

בנוסף להתנהגויות פרו-סוציאליות, יעילות עצמית ספציפית לתחום אקדמי יכול לסייע או לעכב את התפתחות היחסים החיוביים עם המורים שלהם. היעילות העצמית האקדמית מתייחסת לאמונתם של התלמידים כי הם יכולים להיות מומחים בתוכן האקדמי Bandura, 1993; Fast et al., 2010; Sakiz et al.,) 2012; Usher & Pajares, 2008)). היעילות העצמית האקדמית של התלמידים תורמת להתמדה בכיתה, מעורבות, התמדה (Bandura, 1993). המורים מעצבים את הסביבה החברתית שבה לומדים התלמידים, ומשפיעים על היעילות העצמית של התלמידים ועל איכותם. יעילות עצמית של תלמידים במתמטיקה הוכחה כמתווכת בין איכות היחסים בין תלמידים למורה לבין 1) הישגים במתמטיקה (Fast et al, 2010) ו- (2) מאמץ ללמוד מתמטיקה (Sakiz et al, 2012). סקייז ועמיתיו (2012) הראו שתפיסותיהם של התלמידים לגבי המורים, תמיכה רגשית הן במישרין והן בעקיפין ניבאו את היעילות העצמית המתמטית של התלמידים, והיעילות העצמית במתמטיקה של התלמידים ניבאה את מאמציהם במתמטיקה. Fast et al. (2010)  מצאו כי יחסי התלמידים עם מורים, יעילות עצמית וציונים במתמטיקה היו קשורים באופן חיובי. תלמידים שמוריהם מבטאים אמונה ביכולתם, נוטים להשיג יעילות עצמית אקדמית גבוהה יותר (Goodenow, 1993; Murdock & Miller, 2003).

מחקרים מראים כי יעילות עצמית היא תחום ספציפי יחסית (Bong, 2001); לפיכך, תלמידים יכולים להרגיש יעילות גבוהה בתחום כמו מתמטיקה ויעילות נמוכה בתחום אחר כמו אוריינות. באופן דומה, יעילות עצמית במתמטיקה של התלמידים נמצאה במתאם חזק עם הישגי במתמטיקה, אך מושג עצמי כללי נמצאה בהתאמה חלשה עם הישגים במתמטיקה (Swann, Chang-Schneider, & McClarty, 2007). מאחר ואמונות עצמיות כמו יעילות עצמית נוטות להיות ספציפיות לתחום, חשבנו שזה חשוב למדוד את היעילות עצמית במתמטיקה בהקשר של תפיסת התלמידים את איכות היחסים שלהם עם המורים למתמטיקה שלהם.

עניין התלמידים במתמטיקה

מדדנו את העניין במתמטיקה של התלמידים משום שעניין תלמידים בתחומים אקדמים קשור לממדים חברתיים כגון יחסי סטודנט-מורה והצורך של התלמידים לשייכות (Bergin, 1999, 2016; Raufelder et al., 2016; Walton, Cohen, Cwir, & Spencer, 2012). התעניינות סטודנטים בתחומים אקדמיים קשורה גם עם מעורבות אקדמית, יעילות עצמית, והישגיות (Bergin, 2016; Tosto et al., 2016; Upadyaya & Eccles, 2014). במחקר של תלמידי כיתה ז ‘, התמיכה הרגשית של המורים הייתה קשורה לאינטרסים האקדמיים של התלמידים (Wang et al., 2013). במחקר של תלמידי תיכון, התפיסות של התלמידים בתמיכת המורים בסביבת הכיתה  היו קשורות בעניין במתמטיקה (Tosto et al., 2016).

מטרת המחקר

התמקדנו בהיבטים של חוויות בכיתה, תוך שימוש בדיווחים של  המורים והתלמידים, שעשויים להיות קשורים לתפיסתם של תלמידים בגיל ההתבגרות ליחסים שלהם עם המורים שלהם. המשתנים שדווחו על ידי התלמידים היו התפיסות שלהם לגבי התמיכה הרגשית החברתית של המורים, קונפליקט, והתנהגויות חברתיות בכיתה, כמו כן את העניין שלהם במתמטיקה ואת היעילות העצמית מתמטיקה. בנוסף, דיווחו על ידי המורים כלל תפיסות של מורים על מתן תמיכה רגשית חברתית ותפיסתם על היחסים החיוביים

עם כל תלמיד משתתף. בדקנו:

1. האם התלמידים מתעניינים במתמטיקה, יעילות עצמית במתמטיקה, והאם דיווח עצמי על התנהגויות פרו חברתיות בכיתה מנבאים את התפיסות של מערכות היחסים שלהם עם המורה למתמטיקה שלהם? ההנחה שלנו שהשקפותיהם של התלמידים לגבי יכולתם המתמטית, העניין שלהם, והאם הם עוסקים

בהתנהגויות פרו חברתיות יהיה קשור לרגשות שלהם כלפי המורה למתמטיקה שלהם. כאשר התלמידים מרגישים מוכשרים ובעלי עניין בנושא, סביר יותר שהם יתמכו ביחסים קרובים עם המורה שלהם.

2. לאחר שליטה על המשתנים הנדונים בשאלה 1, , האם התפיסות של התלמידים לגבי התנהגויות פרו חברתיות של המורים שלהם, תמיכה רגשית חברתית, וקונפליקט, מספקים ניבוי נוסף של התפיסות של היחסים שלהם עם המורים? שיערנו שהשקפתם של התלמידים על התנהגויות פרו חברתיות של המורים שלהם, תמיכה רגשית חברתית ותחושות של קונפליקט ינבאו כיצד הם הרגישו בקשר לקרבה של היחסים שלהם עם המורה שלהם.

3. לאחר שליטה על המשתנים הנדונים 1, האם תפיסות המורים לגבי מתן תמיכה רגשית חברתית ויחסים עם תלמידיהם מנבאים את התפיסה של תלמידיהם לגבי היחסים שלהם עם המורה? מעל ומעבר לתפיסותיהם של התלמידים את מוריהם, הנחנו שתפיסות היחסים של המורים לגבי תלמידיהם היו קשורים ככל הנראה לתפיסתם של תלמידיהם את קשריהם עם המורים.

4 כאשר משתנים מדווחים של מורים ותלמידים משמשים לניבוי התפיסות של התלמידים לגבי יחסיהם עם המורה, מה הם החזקים ביותר? המודל המלא כולל את כל ההיבטים הבולטים של התמקדות התלמיד והתמקדות המורה בתפיסות שלהם לגבי היחסים שלהם.

שיטה

משתתפים

336 תלמידים השתתפו בכיתות ה ‘ו-ו’ (בגילאי 10 עד 13) בחטיבת ביניים Midwestern rural. התלמידים המשתתפים היו מעט יותר ממחצית בנים (54%), הרוב היו קווקזים (70%), 13% קיבלו לימודי אנגלית (ELL), ו -63% קיבלו ארוחת צהריים בחינם או במחיר מוזל (FRPL), שימוש נפוץ בנציג עבור מעמד סוציו-אקונומי בארה”ב. מחקר זה השתמש בתהליך הסכמת הורה פעיל. מתוך כלל האוכלוסייה של תלמידי כיתות ה ‘ו-ו’, 50% מהוריהם ותלמידיהם הסכימו להשתתף. שיעור הסכמה זה היה דומה לזה המדווח במחקרים (כהן, גרסיה, Apfel, & Master, 2006, Dee, 2015).

במחקר זה גויסו 11 מורים למתמטיקה בחטיבות הביניים של תלמידי כיתות ה ‘ו-ו’. כל המורים חתמו על טופס הסכמה; עם זאת, מורה אחד בכיתה ה ‘ לא להשתתף, מה שהשאיר 10 מורים סה”כ במחקר.

אמצעי מדידה

הן שדווחו על ידי המורה והן האמצעים הנתמכים על-ידי תלמידים היו נתונים לסדרה של אנליזה נפרדת וניתוח גורמים (CFA) באמצעות lavaan (Rosseel, 2012) ב R. כדי להסביר את האופי הקטגורי של הסולמות, מודלים CFA נערכו באמצעות שקלול ממוצע  ריבועים עם ואומדן מתוקן (WLSMV) (Finney & DiStefano, 2006). כמה התאמות נערכו במדדים על מנת להעריך את התאמת המודל: השורש הממוצע בקירוב של שגיאה ריבועית (RMSEA), מדד (TLI) ומדד ההתאמה ההשוואתית (CFI). עבור TLI ו- CFI, ערכים ב -0.90 או יותר מרמזים על כך שיש התאמת מודל טובה (Hu & Bentler, 1995) והן עבור RMSEA, ערכים <0.08 נחשבים סבירים (Kline, 2011).

נקודת המבט של המורים על היחסים שלהם עם התלמידים שלהם. מחקר זה השתמש בשישה פריטים של  Hughes and Kwok’s (TRI; (פורמן & בורמסטר , 1985 יוז, 2011). לכמה מהמורים היו מעל 60 תלמידים ולכן, סקר ארוך היה מסורבל מדי. דוגמה לפריט קרבה הוא: ‘אני מאושרת עם האופן שבו הדברים ביני לבין סטודנט זה’. דוגמה לפריט של סכסוך היא, “תלמיד זה ואני לעתים קרובות מתרגזים אחד על השני’. על סולם ליקרט של חמש נקודות, המורים בחרו בין 1 = ‘לא נכון בכלל’ ו 5 = “נכון מאוד”. ניתוח הגורמים הראה כי מודל של שני גורמים מתאים לנתונים היטב ((x 2 [8] = 18.8, RMSEA = 0.06, CFI = 1.00, TLI = (0.99. למרות זאת, בשל המתאם הגבוה בין גורמים (r = -0.65) וכדי למנוע בעיות בניתוחים המוצלחים, כל הפריטים שולבו על סולם אחד. פריטי הסכסוך היו מקודדים לאחור ומשולבים עם פריטי  ‘יחסים קרובים’ כדי ליצור ‘יחסי תלמידים’ אחידים (α= 0.82).

תמיכה רגשית חברתית של המורים. שאלת התמיכה הרגשית החברתית עבור המורים היו “לבדוק שכל זה חל” פריט זה ביקש מהמורים לזהות, עבור כל תלמיד, בין אם הם עזרו לכל תלמיד עם תמיכה רגשית קונפליקטים משפחתיים, כישורים חברתיים, מאבקים התנהגותיים, ולימודים מחוץ לכיתה (α = 0.71). סולם זה נוצר על ידי המחברים על בסיס עבודה הקשורה בלמידה רגשית חברתית, המפיצה יכולות של תלמידים בבניית מערכות יחסים, מודעות חברתית, רגולציה רגשית וניהול עצמי (טיילור, אוברלה, Durlak, & Weissberg, 2017). ממוצע התשובות שנוצר נתן ציון רגשי חברתי ממוצע לכל תלמיד כפי שנתמך על ידי CFA ( ײ [2] = 3.43, RMSEA = 0.05, CFI = 1.00, TLI = 0.99).

דיווחים של תלמידים על יחסי מורים. השתמשנו במלאי רשת של מערכות יחסים  (NRI) כדי למדוד את היחסים של התלמידים עם המורים שלהם, כי פריטי התלמידים היו דומים לפריטי הסקר של המורים עבור TRI (Furman & Buhrmester, 1985; Hughes, 2011). במחקר הנוכחי, שישה פריטים היוו את משתני תוצאה, יחסי קירבה של התלמיד עם המורה (α = 0.90). ארבעה פריטים כללו את מערכת היחסים ‘קונפליקט’ (α= 0.70). דוגמה של פריט חיובי ביחסי המורה הוא, “עד כמה אתה מרוצה ממערכת היחסים שלך עם המורה שלך?” דוגמה לסכסוך היא “כמה אתה והמורה שלך מתרגזים או כועסים אחד על השני? הסקאלה הייתה בסולם ליקרט של חמש נקודות עם אפשרויות תגובה החל מ 1 = ‘לא בכלל’, ל 5 = ‘הרבה מאוד’.

תפיסות תלמידים לתמיכה רגשית חברתית. חמש שאלות שאלו את התלמידים לגבי התפיסות שלהם לתמיכה רגשית חברתית מהמורים למתמטיקה שלהם. הפריטים השתמשו בסולם של ליקרט בעל חמש נקודות עם אפשרויות תגובה, החל מ 1 = ‘לעולם לא’ 5 = ‘כל יום של הכיתה’ (α= 0.81). פריטים לדוגמה הם ‘המורה שלי במתמטיקה עוזר לי עם התחושות או הרגשות שלי ‘, ו’המורה שלי במתמטיקה עוזר לי לדעת איך לפעול או להתנהג במצבים שונים’.

היעילות העצמית של המתמטיקה. חמשת הדגמים של סגנונות למידה מותאמים (PALS) יעילות אקדמית בקנה מידה עצמי הותאמו לחול על מתמטיקה (Anderman, Urdan, & Roeser, 2005; Midgley et al., 2000) דוגמה של פריט שהותאם, “אני בטוח שאני יכול להשתלט על כישורי לימוד המתמטיקה השנה”. התלמידים הגיבו על סולם ליקרט של חמש נקודות (למשל, 1 = “בהחלט לא”, 5 = “בהחלט אני יכול”).

עניין התלמידים במתמטיקה. בהתבסס על סולם אקלס, “ילדות ומעבר להיקף המוטיבציה הפנימית” (Anderman et al, 2005; Durik, Vida, & Eccles, 2006) שלושה פריטים העריכו את עניין המתמטיקה של התלמידים (α= 0.79). פריט לדוגמה שאל, “כמה אתה אוהב מתמטיקה? “התלמידים הגיבו בסולם של חמישה ליקרט מ 1 = ‘בכלל לא’ ל 5 = ‘זה הנושא האהוב עלי’.

התנהגויות פרו חברתיות. ארבעה פריטים בחנו את תפיסתם של התלמידים את עצמם בהתנהגויות פרו חברתיות וארבעה פריטים מדדו את תפיסותיהם לגבי התנהגות החברתית של המורים (Bergin, Wang, & Bergin, 2013). התלמידים הגיבו בארבעה פריטים של דיווח עצמי על תפיסתם העצמית את התנהגויותיהם החברתיות, וארבעה פריטים על תפיסתם את התנהגויותיהם של המורים. לדוגמה, פריט של תלמיד, “בכיתת המתמטיקה שלי, אני מחמיאה ומעודדת אחרים”, ופריט המקביל למורה, “בכיתת המתמטיקה שלי, המורה שלי מחמיאה ומעודדת אחרים’. התלמידים הגיבו על סולם ליקרט של חמש נקודות מ -1 = ‘כמעט אף פעם לא, 5= ‘כל יום בכיתה’. מערך נתונים זה היה בעל מהימנות אלפא α = 0.67 עבור התלמידים, דיווחים עצמיים של התנהגויות פרו סוציאליות בכיתה שלהם, וα = 0.74 עבור התלמידים ” תפיסות של התנהגויות פרו סוציאליות של מורים”.

עבור סולמות דיווח של התלמיד, לחיסכון, נבדק מודל CFA כללי אחד עבור שבעה סולמות לתלמיד המאפשר את הקשר אחד עם השני. באופן כללי התאמה המודל היה מקובל ײ [384] = 705.4, RMSEA = 0.05, TLI = 0.95, CFI= 0.95.

משתנים דמוגרפיים. נתונים דמוגרפיים וממוצע הציון של התלמידים בכיתה (GPA) נאספו מן הנהלת בית הספר. הנתונים הדמוגרפיים של התלמידים כללו את מצב לימוד האנגלית, מגדר, מין,  מצב ארוחת צהריים במחיר מוזל או חינם. הנתונים הדמוגרפיים של התלמידים נכללו על מנת לשלוט על מאפייני הרקע של התלמידים. בנוסף, מחוז בית הספר סיפק את GPA הכולל של התלמידים ((M = 3.3; SD = 0.56; range 0.83–4.0)).

תהליך

ניהול הסקר. המחבר הראשי העביר את הסקר למשתתפים בכיתה החמישית והשישית בחודש ינואר 2016. המורים השלימו סקרים אלקטרוניים. סקרי המורים כללו שאלות עבור כל תלמיד המשתתף בשיעורים.

ניתוח נתונים

 נורמליות ו multicollinearity. הנתונים עמדו בהנחות של הנורמליות, וצידוד סטנדרטי היה 0.58 ו kurtosis היה 1.18, אשר היה בתוך הקווים המצודדים ו kurtosis של <2.00 (למשל, Lomax & Hahs-Vaughn, 2012). בנוסף, נבדקו רב – משתנים בין משתנים בלתי תלויים על ידי בחינת גורמי האינפלציה השונים (VIF) אשר היו כולם פחות מ 10, מה שמרמז כי multicollinearity לא היה עניין. מרחק Mahalanobis לא הצביע על חריגות בנתונים. הממוצעים וסטיות תקן למשתנים מובאים בלוח 1.

שיוך מרובה. מבין 336 התגובות, 289 (86%) מהסקרים היו ללא נתוני חסרים.
בסקרי המורים היה שיעור השלמה של 100% עבור כל אחד מתלמידיהם.
עבור סקר הפריטים עם נתונים חסרים, ברוב הפריטים בסקר היו רק תגובה אחת חסרה.
כדי להסביר את הערכים החסרים, אליסון (2009) המליצה להפעיל את המספר
של שיוכים המבוסס על אחוז המקרים עם תשובות חסרות לאומדן הטוב ביותר וערכים וטעויות תקן עבור המשתנים החסרים. בנתונים הנוכחיים היו 14% מהמקרים בהם חסר ערך אחד לפחות; לכן, באמצעות SPSS גרסה 24, הרצנו 14 שיוכים של נתונים. לאחר מכן, לאחר ש 14 הערכות נתונים, אנחנו הרצנו ניתוחים על כל 14 מערכי השיוך והשתמשו בתוצאות המאוגדות. הקורלציות וההירארכיות של ניתוח רגרסיה מרובה חושבו תוך שימוש בנתוני השיוך המשולבים.

תוכנית אנליטית

מודל אפקטים קבועים. מכיוון שהתלמידים היו בלולאה מקוננת בתוך המורים, אנחנו החשבנו עבור אפקט אשכולות פוטנציאלי באמצעות מודל השפעה קבוע עם קודי דמה עבור כל מורה (פחות קבוצת התייחסות) במחקר. כאשר המשתנים של העניין הם ברמה אחת ואפקט אשכולות אינו עניין, חוקרים יכולים למעשה להסביר את אפקט קינון באמצעות מודל השפעה קבועה עם דמה קודים עבור כל מורה כולל המורים במודל הרגרסיה הסופית (Huang, 2016). המתאם בתוך הכיתה, המייצג את כמות השונות

שניתן לייחס לאשכול או לרמת הקיבוץ, היה 0.05 למרות השונות היה לגמרי נחשב באמצעות מודל ההשפעה הקבוע.

רגרסיה כפולה הירארכית. ניתוח רגרסיה מרובה של חמישה שלבים שימש לחיזוי המשתנה התלוי, קרבת היחסים של התלמידים עם המורים שלהם. המשתנים הבלתי תלויים של התלמיד כללו נתונים דמוגרפיים, עניין במתמטיקה, יעילות עצמית במתמטיקה, התנהגויות פרו חברתיות, וקונפליקט עם מוריהם. משתנים הבלתי תלויים של המורה כללו התנהגויות פרו-חברתיות, תמיכה רגשית חברתית כלפי תלמידים וקירבה לכל תלמיד.

הצעד הראשון כלל את משתני הבקרה של התלמידים הדמוגרפיים ונתוני הישגים. השלב השני ענה על שאלת המחקר מספר 1 על איך תפיסות עצמיות של התלמידים לגבי העניין המתמטי שלהם, יעילות עצמית מתמטית, והתנהגויות פרו-חברתיות קשורות לתפיסתן של מערכות היחסים שלהם עם מוריהם, תוך שליטה על מידע דמוגרפי והישגים. השלב השלישי ענה על שאלת המחקר מספר 2 והוסיף את תפיסות התלמידים על הרגשתם לגבי התנהגויות הכיתה הפרו חברתיות של המורים, תמיכה רגשית חברתית  ותפיסת הקונפליקט עם מוריהם. בשלב הרביעי התמקד בפריטי היחסים עם המורים וענה על שאלת מחקר מספר 3. לבסוף, הצעד החמישי היה המודל המלא עם כל המשתנים הכלולים וענה על שאלת  מחקר מספר 4. בניית המודל על פני כמה שלבים אפשר לנו לחקור שינויים במקדמים ולראות שינויים מצטברים ב R².

תוצאות

תוצאות תיאוריות

האמצעים, סטיית התקן וקורלציה מוצגים בלוח 1. מתמטיקה מתואמת באופן חיובי עם יעילות עצמית מדווחת ועם תפיסות התלמידים לגבי היחסים עם מורים. בנוסף, תלמידים שדיווחו על המורים שלהם בעלי פרו- חברתיות גבוהה דיווחו גם על קשרים איכותיים יותר עם המורים. תלמידים שבתפיסתם המורים שלהם סיפקו תמיכה רגשית, נטו לדווח על יחסים חיוביים עם המורים שלהם ויותר התנהגויות פרו בחברתיות של המורה. לבסוף, תפיסות יחסי המורים והתלמידים היו בקורלציה חיובית אחת עם השנייה.

מודל רגרסיה רב היררכי

השתמשנו בנתונים כדי להפעיל מודלים היררכיים רבים של רגרסיה לינארית כדי לחזות את תפיסות היחסים בין התלמידים והמורים (ראה טבלה 2). דגם 1 נכנס לנתונים הדמוגרפיים וההישגים של התלמידים המהווים כ -12% מהשונות כאשר מנבאים את תפיסות היחסים של מורי התלמידים, 0.12R² =

p <0.001. תוך שמירה על משתנים דמוגרפיים קבועים, GPA היה מנבא חיובי של תפיסות התלמידים של המורים שלהם (β = 0.29, p <0.001), וגיל התלמידים היה מנבא שלילי של תפיסות התלמידים(0.18-=β <0.001 P).

מודל 2, אשר בדק את שאלת המחקר 1, היוו כ 33% השונות, R²=0.33, p <0.001. המשתנים שדווחו על ידי התלמידים היו חיוביים הקשורים לתפיסותיהם של התלמידים ביחסיהם עם מוריהם. דיווחים עצמיים של התלמידים על התנהגויותיהם החברתיות (β= 0.18, p <0.001), עניין מתמטיקה (β= 0.32, p<0.001), ויעילות עצמית במתמטיקה (β= 0.16, p <0.01) ניבאו באופן חיובי את תפיסותיהם ביחס ליחסים עם המורה תוך שמירה על כל המשתנים האחרים קבועים.

מודל 3, שבדק את שאלת המחקר 2, היווה 57% מהשונות, R² =0.57, p <0.001, והוסיף תפיסות של תלמידים על התנהגות פרו חברתית של המורים, קונפליקט ותמיכה רגשית חברתית. תלמידים שתפסו את המורים כמורים פרו חברתיים בכיתה נטו לדווח על יחסים חיוביים עם המורים שלהם (β = 0.42,  p<0.001). תלמידים שדיווחו על קונפליקט עם המורים דיווחו על יחסים פחות חיוביים; עבור כל עלייה ביחידה בדירוג התלמידים של הסכסוך עם המורים שלהם, דירוג היחסים שלהם צפוי לרדת 0.26 יחידות (β = 0.26-, p <0.001). במודל 3, עניין התלמידים במתמטיקה ותחושת יעילות העצמית נותרו מנבאים חיוביים לתפיסתם את היחסים שלהם עם המורים.

מודל 4, אשר בדק שאלת המחקר 3, היוו כ 36% של שונות, R²=0.3 p <0.001. דיווחים של המורים על היחסים שלהם עם שלהם התלמידים היו מנבאים חיוביים של תפיסות התלמידים על היחסים שלהם עם המורים שלהם (β= 0.20, p <0.001), אבל תפיסות המורים על התמיכה הרגשית שלהם לא היו.

לבסוף, מודל 5, שבדק את שאלת המחקר 4 וכלל את כל המשתנים F (22, 298) = 21.05, היוו כ 58% מהשונות, R²  = 0.58, p <0.001. תפיסות היחסים של המורים נותרו מנבא משמעותי לתלמידים, תפיסות של היחסים שלהם עם המורים שלהם (β= 0.14, p <0.001). המשתנים שדווחו על ידי התלמידים, עניין המתמטיקה של התלמידים (β= .19, p <.001) ויעילות עצמית במתמטיקה (β= 0.11, p <0.001) נותרו מנבאים חיוביים. התנהגויות פרו-סוציאליות של המורים נותרו מנבא חיובי ( β= 0.42, p <0.001), ותפיסות התלמידים לגבי קונפליקט עם המורים נותרו מנבא שלילי (  β=-0.22, p <0.001).

דיון

התוצאות שלנו ייחודיות בכך שחקרנו גורמים מרכזיים אצל התלמידים והמורים שתורמים לתפיסות התלמידים לגבי קרבה  ביחסים בין התלמידים למורים במתמטיקה. הקרבה במערכת היחסים בין התלמיד למורה חשובה לתמיכה באינטראקציה של התלמידים בכיתה וכמו כן להישגים האקדמיים (Roorda et al., 2011). היו לנו כמה ממצאים בולטים.

ראשית, תלמידים שחשו שיש להם קשר קרוב עם המורה שלהם היה להם מורה שגם כן דיווח על יחסים קרובים זה עם זה. בשל חשיבותם של מערכת היחסים למען רווחת התלמיד, מורים צריכים לנסות לטפח יחסים טובים עם תלמידיהם. הממצא שלנו שונה מיוז ‘(2011) שדיווח על הניתוק בין תלמידי כיתות א ‘ לבין תפיסות מערכת היחסים עם המורים; התאמה של התפיסות ראויה לתשומת לב מחקרית עתידית, במיוחד עם מתבגרים. כצפוי, אישור תלמידים לגבי קונפליקט עם מורים (כגון תדירות המשמעת) היו קשורים בקשר שלילי עם אישור של תלמידים לגבי קשרים איכותיים עם המורים שלהם.

שנית, אחד הממצאים הבולטים ביותר הוא שכאשר התלמידים תופסים שהמורים שלהם עוסקים בהתנהגויות פרו חברתית, הם דיווחו על איכות גבוהה יותר של יחסי תלמיד-מורה. התנהגויות פרו חברתיות של המורה בכיתה שנמדדה במחקר זה כלל האם המורים חולקים חומרים המספקים עידוד ושומרים על מצב רוח קל בכיתה. אנו מניחים כי התנהגות פרו חברתית קונקרטית היא אינדיקאטור לתלמידים שהמורה “אוהב” אותם. לכן, אחת הדרכים לטפח יחסים טובים בין התלמיד למורה היא דרך התנהגות פרו-חברתית של המורה; נראה שכיתה פרו חברתית הינה מרכיב חשוב בטיפוח רווחת התלמיד וקידום יחסים חיוביים בין תלמידים למורה.

שלישית, תלמידים שתפסו כי המורים שלהם סיפקו תמיכה רגשית חברתית, נטו לתפוס כי המורים שלהם הציגו רמות גבוהות של פרוצדורה התנהגותית פרו חברתיות בכיתה. מורים תומכים חברתית ורגשית יכולים לטפח נקודת מבט של תלמידים לגבי יחסים קרובים עם המורה.

עניין של תלמידים במתמטיקה ויעילות עצמית ניבאו יחסי מורים תלמידים קרובים בהשוואה  לתלמידים בעלי עניין מועט במתמטיקה. המורים יכולים למצוא שזה קל יותר לבנות קשרים איכותיים עם תלמידים שכבר מעוניינים בנושא. זה הגיוני לאור מחקרים על עניין ויעילות, אם כי מחקרים קודמים השתמשו בתפיסות יחסים כמנבאים במקום כתוצאות (Fast et al., 2010).

השלכות על העוסקים במקצוע

אנו התמקדנו  בשתי השלכות חשובות על הפרקטיקה שהתגלתה במחקר זה. ראשית, מחקר זה מעדכן את המתמחים על סוגים ספציפיים של התנהגות פרו חברתית ותמיכה חברתית ורגשית, מורים העוסקים בכך קשורים ליחסי תלמיד-מורה קרובים. בפרט, נראה שמתבגרים מחפשים רמזים התנהגותיים מהמורים שלהם על האם הם חווים יחסים קרובים איתם. זה חשוב עבור המתמחים בגלל שהתנהגות המורה גמישה וניתן לשנותה לתמיכה טובה יותר ולבנות מערכות יחסים עם התלמידים שלהם. לדוגמה, מורים יכולים להפגין התנהגויות פרו חברתיות ספציפיות כמו להחמיא, לעודד, לנחם, להקל על יחסי גומלין שלווים כדי לטפח את רווחת התלמיד. כמה התנהגויות פרו חברתיות יכולות לכלול שינוי סגנון המורים בחינוך למשמעת באמצעות הכללה (Bergin, 2018). לבסוף, התערבות להכשרה על בניית מערכת יחסים יכולה להיות דרך פשוטה ובולטת המקדמת מערכת יחסים איכותית עם תלמידים בגיל ההתבגרות.

שנית, תפיסות המורים ביחס ליחסי התלמיד היו קשורות להשקפותיהם של התלמידים. המורים צריכים להיות מודעים לכך שהם עשויים להיאבק כדי לבנות מערכת יחסים באיכות גבוהה עם תלמידים מאתגרים. הם יכולים להפיק תועלת בידיעה על האסטרטגיות שהם יכולים להשתמש בהם עבור יחסי אומנה (כמו יחסים עם הורים), כמו שימוש בסגנון משמעת יעיל  שנזכר בפיסקה הקודמת. מודעות המורים לחשיבות בניית מערכת יחסים והתערבות מוקדמת עשויה להיות חשובה במיוחד לתלמידים בסיכון לאיכות ירודה או ליחסים קונפליקטואליים עם מוריהם. זה היה המקרה במחקר של  Murry Zvoch & (2011) המחקר שמצא כי במיוחד תלמידי פגיעים, (מיעוט,עוני גבוה והתנהגויות מוחצנות) היו בעל יחסים קונפליקטואליים עם מוריהם. מתן כלים למורים לפתח קשרים עם תלמידים כאלה עשוי להקל על ההוראה, למשוך את התלמידים ללימודים, ומשמשים כגורם מגן לתלמידים בסיכון לתוצאות חלשות (Olivier & Archambault, 2017; Wang et al., 2013).

מגבלות

מחקר זה כולל מספר מגבלות שניתן לשפר במאמצי המחקר העתידיים. ראשית, נתוני הסקר נאספו בנקודת זמן אחת, ואילו יחסים עשוים להשתנות לאורך שנת הלימודים. השלב הבא שלנו הוא סקירת תלמידים ומורים מספר פעמים על פני שנת הלימודים. שנית, הנתונים הוגבלו למיקום בית ספר אחד ותחום נושא אחד – מתמטיקה. מחקר עתידי יבחן מגוון תחומים, סוגי בתי ספר, רמות משאבים, ודמוגרפיה של התלמיד והמורה. לבסוף, מחקר זה היה בקורלציה; ולכן, קשה לדעת את כיוון ההשפעה.

מסקנה

מחקר זה סיפק תובנה כיצד תלמידים ומורים בגיל ההתבגרות רואים את יחסיהם זה עם זה, כמו כן מספר התנהגויות התומכות באיכות יחסים גבוהה בין התלמיד למורה. בפרט, התנהגויות בכיתה של המורים כגון שיתוף ועידוד תמיכת תלמידים התומכים במערכות יחסים חיוביות עם מוריהם. מחקר עתידי צריך לבחון את היחסים הסיבתיים על ידי יישום התערבויות בכיתה במטרה לשפר את היחסים בין תלמידים למורים. לדוגמה, התערבות יכולה להכשיר קבוצת מורים ניסיוניים כדי להגדיל את ההתנהגויות הפרו חברתיות שלהם בדרכים ספציפיות כגון הגדלת התנהגויות השיתוף שלהם, מודל להומור טוב, לזהות ולשבח את ההתנהגויות החברתיות של התלמידים. התערבויות כאלה יכולות להתמקד בהבנה טובה יותר של תוצאות כגון הישגים, מיומנויות לא קוגניטיביות, תחושת רווחה ותפיסות תמיכה רגשית חברתית של המורה, במיוחד עבור תלמידים אשר בסיכון לתוצאות גרועות.