THE INTERPLAY BETWEEN ADOLESCENTS’ PERCEPTIONS OF TEACHER-STUDENT RELATIONSHIPS AND THEIR ACADEMIC SELF-REGULATION

יחסי הגומלין בין הדרך בה תופסים מתבגרים את יחסי המורה-תלמיד לבין המוטיבציה האקדמית שלהם: האם לחבב מורה ספציפי ?

למרות שמערכות יחסים מורה-תלמיד חיוביות מסייעות בוויסות העצמי האקדמי של התלמידים, רגשותיו של המורה מוזנחים לעתים קרובות במחקרים שנערכו בתחום. המחקר הנוכחי השתמש במדגם גדול של תלמידי כיתות ז’  + ח’ (N = 1088; MAge = 13.7) בבתי ספר תיכוניים בגרמניה כדי לחקור האם המוטיבציה שתלמידים מקבלים מיחסי הגומלין שלהם עם מורים אותם הם מעריכים ומחבבים (כלומר, ההזדהות של התלמידים) יכולים למתן את הקשר בין תפיסת היחסים של מורים לתלמידים כולל וויסות עצמי אקדמי (מוטיבציה פנימית, הזדהות, וויסות פנימי וחיצוני). באמצעות משוואות מבניות מבוקרות. רמת המוטיבציה של תלמידים המבוססת על הערכה כלפי מורה אחד ספציפי נמצאה כבינונית מבחינת הקשר בין יחסי מורים-התלמידים ומוטיבציה פנימית. המחקר הנוכחי מהווה תרומה למחקרים הקיימים ביחסים בין מורים לתלמידים בוויסות העצמי האקדמי על ידי חקירת המוטיבציה של התלמידים בהקשר למידת ההערכה כלפי מורה מסוים. התוצאות מצביעות על כך שכאשר תלמידים בגיל ההתבגרות המוקדם מזדהים עם מורה מעורך היטב, הם נוטים לפתח בעלי רמות גבוהות יותר של מוטיבציה אקדמית. מכאן עולה, שמוטיבציה מבוססת על הערכה כלפי מורה אחד מפצה על איכות יחסים נמוכה באפן כללי בין תלמיד למורה ואת ההשפעה שלהם על המוטיבציה הפנימית של התלמידים.

בני נוער מבלים את רוב הזמן שלהם בבית הספר, כאשר יום הלימודים שם מתמקד סביב אינטראקציות עם מורים. כמו בכל מערכת יחסים אנושית, חלק מהמורים והתלמידים מסתדרים טוב יותר מאשר אחרים. באופן כללי, יחסים בין מורים לתלמידים הם יוצאי דופן באופן יחסי, הרבה בגלל שהם הירארכיים לחלוטין (Loser & Terhart, 1994) ואינם רצוניים מטבעם (Schweer, 2000). במישור המוסדי, המורים מדריכים ומספקים משוב לביצועים האקדמיים של התלמידים (Becker & Luthar, 2002; Pianta, Hamre, &;  Wentzel, 2009  Stuhlman 2003; Stipek, 2004). במישור הבין-אישי, מורים ממלאים תפקיד חשוב נוסף ומשמשים כמודל חיקוי בוגר, במיוחד לתלמידים שנמצאים במהלך תקופת ההתבגרות                                     (;Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989 Raufelder, 2007,) ובנוסף תורמים לגיבוש תחושת הזהות של התלמידים על ידי מתן אישור או גינוי כללי (Alerby & Hertting, 2007; Birch & Ladd, 1996, 1997,  1998; Jennings & Greenberg, 2009Mohr, 2013 ) לפיכך, מורים בעלי כישורים חברתיים ורגשיים מפתחים מערכות יחסים תומכות ומעודדות עם התלמידים, כמו גם “מעצבים שיעורים שבנויים על החוזקות והיכולות של התלמידים, ומגבשים ומיישמים הנחיות התנהגותיות. בדרכים שמקדמות מוטיבציה פנימית… הם משמשים כמודל לחיקוי לתקשורת ראויה ומכובדת, ומקדמים התנהגות פרו-סוציאלית (Jennings & Greenberg, 2009, עמ’ 492).

יתר על כן, יחסי מורים-תלמידים הוכחו כמשפיעים על התנהגות התלמיד במהלך הילדות וההתבגרות מכמה בחינות. למשל, ילדים שתופסים את המורים שלהם כתומכים מדווחים פחות על תחושה של קורבנות (קרי, הטרדה) מצד תלמידים אחרים ואילו תלמידים שיש להם יחסים בעייתיים עם המורים שלהם, מדווחים שחווים יותר  קורבנות (Lucas-Molina,Williamson,  Pulido, & P´erez-Alb´eniz, 2015). יתר על כן, מתבגרים שמרגישים שהם מקבלים תמיכה חברתית מהמורים שלהם חווים סיפוק גדול יותר מחייהם ומראים פחות התנהגויות פסיכופתולוגיות. (Stewart & Suldo, 2011). באופן כללי, המורים ללא ספק משמשים תפקיד חשוב בחיי הנערים המתבגרים.

בנוסף להשפעה שיש למורים על התלמידים מהבחינות הנ”ל, המחקר הראה גם כי גורמים המשפיעים על הקשר הבינאישי ביחסי מורים-תלמידים משפיע באופן חיובי על המוטיבציה של התלמידים בתוך ההקשר האקדמי ((Colarossi & Eccles, 2003; Federici & Skaalvik, 2013. המוטיבציה הפנימית מתייחסת לרצון להשתתף בפעילות בגלל שהיא מהנה או מעניינת מיסודה, ואילו המוטיבציה החיצונית מתייחסת להתחייבות להשתתף בפעילות משום שהיא מביאה לתוצאה ספרבילית כמו פרס (Ryan & Deci, 2000a,b). לעומת מוטיבציה פנימית, מוטיבציה חיצונית מתוארת כצורה נחותה  של מוטיבציה (deCharms, 1968).

בתאוריית ההגדרה העצמית (SDT), Deci & Ryan (1985) הציעו תת-תיאוריה, המכונה תאוריית האינטגרציה האורגניזמית (OIT), אשר מתארת צורות שונות של מוטיבציה חיצונית הידוע כוויסות עצמי אקדמי. הם הצביעו על קיומם של ארבעה סוגים של מוטיבציה חיצונית בתאוריית האינטגרציה האורגניזמית, אשר שונים באוטונומיה היחסית: (1) התנהגות מווסתת באופן חיצוני, (2) וויסות דרך הפנמה של התנהגות, (3) וויסות באמצעות הזדהות, (4) וויסות משולב. Federici & Skaalvik (2012) גילו במחקר שלהם שהתמיכה האינסטרומנטלית קשורה באופן חיובי עם מוטיבציה פנימית והתנהגות של חיפוש אחר עזרה.

מטא-אנליזה אחת שממחישה את כך שלמורים יש את ההשפעה החברתית הגדולה ביותר על תהליכי המוטיבציה והלמידה של התלמידים, אפילו יותר מהקשרים שלהם עם חבריהם ללימודים, הסביבה הפורמלית בה הם נמצאים וההשפעות מצד ההורים (Hattie,, 2009). בהתאם לכך, מידת המוטיבציה שמונעת על ידי נחישות עצמית של התלמיד מושפעות מהמורים (Deci & Ryan, 1985). בהקשר של מוטיבציה של התלמיד אשר מבוססת על התנהגויות המורה, תיאורית ההגדרה העצמית מציעה כי מורים שנותנים משוב חיובי על העבודה של התלמידים מחזקים את המוטיבציה הפנימית (נחשבת לצורה הגבוהה ביותר של מוטיבציה שמונעת על ידי נחישות עצמית), בעוד שמשוב שלילי מפחית את המוטיבציה (Deci, 1975). ניתן להעביר גם צורות חלשות יותר של וויסות-עצמי אקדמי (וויסות עצמי חיצוני, דרך הפנמה, הזדהות) לתלמידים ולהפנים אותן, במיוחד כאשר התלמידים מרגישים שיש תחושה של מחילה (למשל, על ידי ביסוס קשר מורה-תלמיד חיובי).

התהליך של הנעת המוטיבציה חשוב משום שהתלמידים מסוגלים להמיר מניעים חיצונים לערכים אישיים ובכך להטמיע דפוסי התנהגותיות שנובעים ממקור חיצוני (Ryan, 1995). בעיקרו של דבר, הפנמה היא הנתיב שמוביל למוטיבציה פנימית. ואכן, המוטיבציה הפנימית של התלמידים מושפעת מהדרך בה הם תופסים את סגנון ההוראה של המורים שלהם (Dom´enech-Betoret & G´omez-Artiga, 2014). המוטיבציה הפנימית של הסטודנטים עשויה לגדול אם הם חווים תחושת ביטחון ומזדהים עם המורים בכיתה שלהם (Deci & Ryan, 2000; Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009). לעומת זאת, כאשר התלמידים תופסים את המורים שלהם כחסרי אכפתיות או קרים, הם מראים פחות מוטיבציה מאשר תלמידים המדווחים על קשר חם ואכפתי עם המורים שלהם (Ryan & Grolnick 1986; see Urdan & Schoenfelder, 2006).

בהתאם לכך, המחקר הראה כי תלמידים המדווחים מחדש לקראת מורה נוטים להראות הזדהות וויסות משולב כלפי המשימות המפרכות שמעורבות בלמידה (Ni& Ec Ryan, 2009). לעומת זאת, תלמידים שחשים מנותקים או דחויים על ידי המורים נוטים להתרחק ומפנימים תוך התגובה רק מקרים ובקרות חיצוניים (Niemiec & Ryan, 2009., היום. על מנת לסכם, מערכות יחסים חיוביות עם המורים מסייעות לוויסות העצמי וההפנמה של התלמידים, גם במקרים בהם הם מראים צורות נחותות יותר של מוטיבציה                                (Battistich, Schaps & Wilson,  2004; Birch & Ladd, 1996, 1997, 1998; Hamre & Pianta, 2001, 2006; Harter, 1996; Wentzel, 1996;  Wentzel, Battle, Russell, & Looney, 2010.).

עם זאת, קיימים פערים במחקרים על יחסי מורים-תלמידים. בעיקר מכיוון שישנם רק מחקרים מעטים בוחנים את הקשר בין יחסי מורה-תלמיד שליליים לבין הוויסות העצמי האקדמי של התלמידים                 (Ryan & Grolnick 1986; see Urdan & Schoenfelder, 2006) למרות שהתלמידים עלולים לחוות לעתים קרובות יחסים  שלילים עם המורים שלהם כחיוביים במהלך חיי היומיום בבית הספר. יחסים שליליים של מורים-תלמידים עשויים להיות נפוצים במיוחד במהלך ההתבגרות המוקדמת כאשר התלמידים נכנסים לחטיבת הבינים ותופסים את המורים שלהם כמרוחק יותר וכתוצאה מכך פחות ידידותי, תומך, חם, ואכפתי מאשר מורים בבית הספר היסודי (Eccles et al., 1993; Harter, 1996; Hawkins & Berndt, 1985).

למעשה, מחקרים מראים כי איכות היחסים בין מורה לתלמיד יורדת בגילאים 12 עד 18 (למשל,                      Bokhorst, Sumter, & Westenberg, 2010). שנית, אמצעי המדידה השכיחים של יחסי מורים-תלמידים מומשגים באופן רחב למדי כגון: “אנא חשבו על מוריכם באופן כללי” (Kunter et al., 2002). על-ידי שימוש באמצעי מדידה רחבים, לא ניתן ללכוד היבטים מעניינים של יחסי מורים-תלמידים וככאלה, האמצעים הללו עומדים בספק, שכן עשויות להיות בעיות בתוקף שלהם (Raufelder & Hoferichter, 2015).

כמו כן, מערכות יחסים בין תלמידים למורים משתנות בהתאם למערכות יחסים ספציפיות. למשל, התלמידים יכולים לדווח על יחסים חיוביים עם מורים מסוימים וקשרים שליליים עם מורים  אחרים (Raufelder & Hoferichter, 2015 ). כמשתמע מכך, לא ניתן להכליל רגשות כלפי מורים. יש להבין כי חלק מהתלמידים תופסים את היחסים שלהם עם רוב המורים שלהם כשליליים, אבל באותו זמן יכולים להיות בעלי מוטיבציה בכיתה של מורה המוערך עליהם. בתגובה לפער זה בתוך הספרות, המחקר הנוכחי נערך כדי לבחון האם המוטיבציה של התלמידים מבוססת על הערכה כלפי מורה ספציפי אחד בתחום לימודי מסוים עשוי למתן את הקשר בין התפיסות שלהם של מערכות יחסים מורה-תלמיד כחלשות באופן כללי ולשפר את הוויסות עצמית האקדמי שלהם.

לבסוף, בהתחשב בראיות סותרות על הבדלים מגדרים בתוך הספרות על סביבות למידה, כולל עבודה מבית הספר היסודי עד המכללה, המגדר נלקח בחשבון בתוך מחקר זה. מחקרים מסוימים הראו  כי ישנן יותר תוצאות חיוביות עבור נערות מאשר לנערים מכמה בחינות. למשל, הוכח כי לתמיכת המורה יש השפעה רבה יותר על בנות מאשר על בנים (Goodenow, 1993). בנוסף, הממצאים במחקר של Thibert & Karsenti (1996) הראו כי לנערות יש הגדרה עצמית מגובשת יותר, פחות וויסות חיצוני, ויש להן יותר מוטיבציה להשתתפות בפעילויות אקדמיות מאשר לנערים. תוצאות אלה נמצאו עקביות בכל שכבות הלימוד, החל מכיתה ו’ ועד לאוניברסיטה (Thibert & Karsenti, 1996).

יתר על כן, מבחינת ההבדלים בין מוטיבציה חיצונית לפנימית, בקרב נערות דווח על שיעור גבוה יותר על צורות פנימיות של מוטיבציה, בעוד שהנערים דיווחו על שיעור גבוה יותר של מוטיבציה חיצונית בקרב תלמידים בבית הספר היסודי (Thibert & Karsenti, 1998) ובאוניברסיטה (Karsenti & Thibert, 1995). לעומת זאת, הוכח כי המוטיבציה הפנימית אינה שונה בקרב תלמידים למתמטיקה  בבית הספר היסודי (Gottfried, 1990). בהינתן המחסור והפער של ממצאים על הבדלים מגדרים בספרות, מגדר נכלל כמשתנה בקרה בתוך המחקר הנוכחי.

לסיכום, במחקר הנוכחי נלקחו בחשבון הפערים הנוכחיים בספרות על יחסי מורה-תלמיד. באופן ספציפי, אנחנו כיוונו: (1) להשתמש באמצעים יותר ספציפיים ומדויקים מאשר אלה שבדרך כלל משתמשים בהם,  כדי למדוד תכונה מסוימת (כלומר, הזדהות) ביחסי מורים-תלמידים, (2) לקבוע האם קיימים הבדלים מגדרים ביחסי מורה-תלמיד ובוויסות האקדמי.

המחקר הנוכחי

תאוריית ההתרחבות והבנייה (Fredrickson, 1998, 2001) טוענת כי חוויה של רגשות חיוביים מרחיבה את רפרטואר המחשבה-פעולה של בני אדם (כלומר, הם יכולים לבחור מתוך מבחר גדול יותר של פעולות מאשר אנשים שחווים רגשות שליליים), אשר משמש לבניית משאבים אישיים ארוכי טווח. אלה כוללים משאבים פיזיים, אינטלקטואליים, חברתיים ופסיכולוגיים. כאשר בוחנים את תאוריית ההתרחבות והבנייה בהקשר שיש בין יחסי מורים-תלמידים למוטיבציה, ניתן להניח שתלמידים שמעריכים מורה כלשהו (רגש חיובי) יהיו בעלי יותר מוטיבציה ויפגינו יותר עניין בנושא שהוא מלמד, מה שבהמשך יחזק את הוויסות העצמי האקדמי שלהם  ויגדיל  את המשאבים האישיים שלהם לטווח ארוך. המחקר מספק תמיכה מסוימת לתאוריית ההתרחבות והבנייה בכך שהוא מראה שרגשות יכולים להעצים את המוטיבציה של התלמידים. (Gaulin&McBurney, 2003; Tomkins, 1962; O’Shaugnessy&O’Shaugnessy, 2003, Sonderegger, 2007).

השערת מחקר

בהתבסס על התיאוריות והממצאים האמפיריים שהוזכרו קודם לכן, מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון האם המוטיבציה של התלמידים מבוססת על הערכה כלפי מורה מסוים, תמתן את היחסים בין מורים-תלמידים לבין הוויסות העצמי האקדמי שלהם. באופן ספציפי, המחקר הנוכחי בדק את שתי ההשערות הבאות:

השערה I (ניתוח מתאם): אסוציאציות דו-משתניות (Bivariate associations) קיימות בין המוטיבציה של התלמידים, המבוססת על ההערכה למורה, יחסי מורים-תלמידים, וויסות עצמי אקדמי. אנו שיערנו כי יהיה קשר חיובי בין המוטיבציה של התלמידים בהתבסס על הערכה למורה ספציפי, מורה ומערכות יחסים הכוללת, וכל הצורות של וויסות עצמי אקדמי (וויסות חיצוני, וויסות דרך הפנמה, וויסות באמצעות הזדהות, מוטיבציה פנימית). המגדר נכלל כמשתנה בקרה, משום שמחקרים על היחסים בין מגדר לבין תמיכה במורה, ויסות עצמי אקדמי ומוטיבציה פנימית בבית הספר סותרים. השערה II (ניתוח משתנה ממתן): המוטיבציה של הסטודנטים שמבוססת על ההערכה למורה ממתנת את הקשר בין יחסי מורים-תלמידים לבין הוויסות העצמי אקדמי. בהתבסס על תאוריית ההתרחבות והבנייה, שיערנו שהמוטיבציה של התלמידים מבוססת על ההערכה כלפי מורה מסוים (רגש חיובי), תמתן את הקשר בין יחסי מורים-תלמידים לבין הוויסות העצמי האקדמי. כדי לשקול הבדלים מגדרים פוטנציאליים, מגדר נכלל כמשתנה.

שיטת מחקר

מדגם

תלמידי כיתה ז’ + ח’ (N = 1,088), גילאי 12 עד 15 שנים (קוסמת = 13.70; SD = 0.53), מבתי ספר ציבוריים בגרמניה, השתתפו במחקר זה. תלמידים בקבוצת הגיל הזו נבחרו למחקר בשל הירידה המשמעותית במוטיבציה אקדמית שנצפתה לאחר המעבר לחטיבת הביניים ובמהלך שלוש השנים הראשונות של בית הספר התיכון (Harter, 1996), כאשר רמות המוטיבציה הנמוכות ביותר שדווחו היו במהלך כיתה ט’ (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998; Watt, 2004; Zusho & Pintrich, 2001). המדגם כלל 53.9% בנות                (n = 587) ו 46.1% בנים .(n = 501) 23 בתי הספר התיכוניים שהשתתפו במדגם נבחרו באופן אקראי מתוך 124 בתי ספר תיכוניים ציבוריים בעיר בברנדנבורג בגרמניה. בשל האחוז הנמוך של מיעוטים אתניים בברנדנבורג (2.6%), נתונים לגבי מוצא אתני לא נאספו. יתרה מזאת, מידע על מעמד כלכלי חברתי לא היה זמין בשל חוק גרמני האוסר על אנשים לספק מידע כלשהו על אדם אחר (למשל, לשאול תלמידים על המשכורת של הוריהם).

מדידה

כל כלי המדידה המשמשים במחקר זה מבוססים ומאומתים היטב עבור תלמידים מתבגרים גרמניים. התלמידים התבקשו להשלים את השאלונים על הוויסות העצמי האקדמי שלהם, המוטיבציה הפנימית שלהם, איכות היחסים שלהם עם המורים, ולבדוק את ההשפעה שיש למורים המוערכים על ידם על המוטיבציה שלהם. ערכי האלפא של קרונבאך מתבססים על המדגם הנוכחי. הפריטים המקוריים היו בגרמנית, שתורגמו לעבודה הנוכחית כדי לספק דוגמאות לקוראים בינלאומיים. האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה הפסיכולוגית אינה אחראית לדיוק של התרגום.

משתנים עצמאיים: יחסי מורים-תלמידים. משתנה הקשר בין מורה לסטודנטים (TSR) מגיע מהתוכנית להערכת סטודנטים בינלאומית של הארגון לשיתוף פעולה כלכלי ולפיתוח (Kunter et al., 2002). המדידה כללה חמישה פריטים והראתה אמינות פנימית של α =. 78. התלמידים קיבלו הנחייה להשלים את השאלות כדלקמן: “בבקשה תחשבו על המורים בבית הספר שלכם. עד כמה אתה מסכים עם ההצהרות הבאות: רוב המורים מתייחסים אליי בהגינות, אני מסתדר היטב עם רוב המורים; לרוב המורים, חשוב שהתלמידים ירגישו טוב; רוב המורים מתעניינים במה שיש לי לומר; כאשר אני זקוק לעזרה נוספת, אני מקבל את זה מהמורים שלי בקנה מידה של 1 (לא להסכים בכלל) עד 4 (מסכים מאוד).

משתנים ממתנים: המוטיבציה של התלמידים בהתבסס על ההערכה למורה. סולם המדידה של המוטיבציה של הסטודנטים בהתבסס על מידת למורה SNL (α =. 83) הוא חלק מסולם המדידה מורה ומוטיבציה (TEMO) שפותח על ידי Raufelder & Hoferichter (2015). סולם ה SML כלל ארבעה פריטים, עם טווח תשובות שנע בין 1 (לא להסכים כלל) ל-4 (מסכים מאוד). התלמידים קיבלו הנחיה להשלים את השאלות כדלקמן: “בבקשה תחשבו על מורה שאתם באמת אוהבים והנושא שהוא או היא מלמדים”. המשתתפים קראו והעריכו את ההצהרות הבאות: “קל לי לעבוד קשה בכיתה כי אני אוהב את המורה; אני רוצה ללמוד משהו בכיתה כי אני אוהב את המורה; אני אוהב את הנושא כי אני אוהב את המורה; ואני רוצה לעשות טוב בנושא הזה כי המורה נחמד.

משתנים תלויים: מוטיבציה פנימית וויסות עצמי אקדמי. מוטיבציה וויסות עצמי אקדמי הוערכו באמצעות ארבעה תתי סולמות בגרסה הגרמנית המותאמת של שאלון אקדמי לוויסות עצמי (Ryan & Connell, 1989) אשר פותח ואומת על ידי M¨uller, Hanfstingl, and Andreitz ̈ (2007). הפריטים הוצגו כך: “חשוב על הנושא האהוב עליך ואיך אתה נוטה ללמוד את נושא זה” ואחריו אפשרויות בחירה כגון, “אני עובד ולומד את הנושא האהוב עלי… (1) מוטיבציה פנימית (למשל, “… כי זה כיף “; α =. 79); (2) וויסות באמצעות הזדהות (למשל, “… כי זה יספק לי יותר הזדמנויות עבודה בעתיד “; α =. 89); (3) וויסות דרך הפנמה (למשל, “… כי אני רוצה שהמורה יחשוב שאני תלמידה טובה; α =. 71); ו (4) וויסות חיצוני (למשל, “… כי אני אסתבך עם המורה שלי. α =. 70). כל תת-סולם מורכב מארבעה פריטים. הסולמות דורגו בהתבסס על סולם ליקרט בן 5 נקודות מ -1 (לא מסכים בתוקף) ל -5 (מסכים מאוד).

מבנה והליך המחקר

לפני תחילת המחקר, התקבל אישור מהמחלקה הממשלתית לחינוך, נוער וספורט של ברנדנבורג, כמו גם רשות ההורים. 23 בתי הספר התיכוניים המשתתפים נבחרו באופן אקראי מתוך 124 בתי הספר התיכוניים הציבורים בברנדנבורג. כדי לספק ייצוג הולם לאוכלוסיית התלמידים בברנדנבורג, חמישה מבית הספר המשתתפים ממוקמים בערים הגדולות  במדינה.((  Potsdam, Cottbus, Frankfurt Oder, Brandenburg and Prenzlau בעוד ש 17 בתי הספר הנותרים ממוקמים באזורים כפריים. רק שני בתי ספר דחו את ההזמנה להשתתף במחקר.

היו תלמידים שלא השתתפו, בגלל שהם נעדרו מבית הספר ביום איסוף הנתונים (למשל, בשל מחלה), או מכיוון שהם לא קיבלו הרשאה הורית. בממוצע, 89% מכלל ההורים והסטודנטים שהוזמנו להשתתף במחקר אכן השתתפו. הנתונים נאספו במהלך שני שיעורים בשני ימים רצופים בתקופת הסתיו. השאלונים הוסברו לתלמידים, והוסבר להם כיצד להשלים את סולמות ליקרט. אמצעי המדידה הועברו לכל התלמידים באותו הסדר. יתרה מזאת, הובהר לתלמידים כי ההשתתפות במחקר הינה התנדבותית, ושאין מחויבות לענות על שאלות שהם אינם מעוניינים לתת להן תשובה, וכי כל התשובות יישמרו בסודיות. מכיוון שהיינו מעוניינים במיוחד בהשקפות של התלמידים ובתפיסת מערכות היחסים שלהם עם מורים, כמו גם המוטיבציה שלהם, המחקר הזה התבסס על דיווחים עצמיים. כדי למזער את הבעיות שנמצאות לעתים קרובות בנתונים שנאספים מדיווחים עצמיים, פעלנו לפי הצעות שניתנו על-ידי Chan (2009) והתמקדנו בהם במפורש. השתמשנו במחקר בסולמות מבוססים היטב עם תוקף מבני חזק, שונות השיטה נבדקה עבור משתנים בעלי קורלציה גבוהה. יתר על כן, השאלון הועבר רק בין התלמידים כי התעניינו בהשקפות שלהם, ומחקרים שנעשו בעבר הראו שישנה רק מידה מועטה ביותר של התאמה בין דיווחי התלמידים לבין דיווחי המורים (למשל, Skinner & Belmont, 1993).

ניתוחים סטטיסטיים

באופן ראשוני בנוגע להשערת המחקר 1, נערך ניתוח שונות דו כיווני לבדיקת  היחסים בין כל המשתנים (TSR, SML, ארבעת סולמות המשנה של רגולציה עצמית, מגדר) הניתוח נערך באמצעות Mplus (גרסה 7; Muth´en & Muth´en 1998-2012).

ניתוח גורמים מאשש. כהכנה למשוואות מבניות מבוקרות נסתרות (LMS), נערך ניתוח גורמים מאשש (CFA) כדי לממש את מודל המדידה באמצעות תוכנת הניתוח הסטטיסטי Mplus 7.0.

משוואות מבניות מבוקרות נסתרות. כדי לבדוק את השערה II, השתמשנו במודלים של משוואה מבנית (SEM) בתוכנת Mplus בשילוב עם הערכת הסתברות מקסימלית כדי לבחון את היחסים המשוערים בין כל המשתנים הקיימים, ולחקור את השפעות של אינטראקציות סמויות. במיוחד, את התפקיד הממתן של המוטיבציה של התלמידים בהתבסס על הערכה למורה ספציפי בקורלציה בין איכות היחסים של התלמידים עם מורים והוויסות העצמי האקדמי שלהם נבדק באמצעות נוהל LMS.

בניגוד לשיטות אחרות של LMS, SEM מתחשבת בהשפעות לא ליניאריות. יתרה מזאת, שיטת LMS לוקחת בחשבון אי-נורמליות בפיזור המדגם. ההתחשבות באי-נורמליות חשובה במיוחד למשתנים תלויים סמויים, משום שהם בדרך כלל אינם מופצים באמצעות ההשפעה של האינטראקציה. מחקרי סימולציה הראו כי מערכות למידה הינם פרמטרים יעילים להערכה, כמו גם מודלים אמינים למבחני שונות, ללא עדויות להטיה של שגיאות סטנדרטיות (Dimitruk, Schermelleh-Engel, Kelava, & Moosbrugger, 2007; Klein, 2000; Klein & Moosbrugger, 2000; Schermelleh-Engel, Klein, & Moosbrugger, 1998).

בשל אי הנורמליות של המשתנים התלויים, לא ניתן להעריך את ערכי χ ² ומדדי התאמה אחרים. מסיבה זו, מודל (דגם 1a) ללא משתנה של אינטראקציה ואלגוריתם תוכנן כדי לקבוע את התאמת המודל בשלב הראשון. התאמת המודל הוערך ב Mplus באמצעות ארבעה מדדי התאמה עיקריים, כפי שמומלץ על ידי      Hu & Bentler (1999): מבחן צ’י בריבוע של התאמה למודל (χ ²), ולמודל RMSEA (קירוב לשורש הממוצע של הריבוע), מדד התאמה השוואתית (CFI), מדד טאקר-לואיס (TLI) יתרת שורש ממוצע סטנדרטית (SRMR). כדי להשוות את הדגם 1a ללא משתני אינטראקציה עם המודל הסופי שמתחשב באינטראקציה (דגם 2), שולב אלגוריתם שהתווסף לדגם הראשון שלא כלל  משתני אינטראקציה (דגם 1b). לאחר מכן, דגם 1b הורחב באמצעות משתנה האינטראקציה (דגם 2). מודל 2 הושווה עם מודל 1b על ידי עריכת מבחן שונות                צ’י בריבוע המבוסס על ערכי הסבירות וערכים מתקני קנה מידה באמצעות שימוש בהערכת MLR                  (Satorra & Bentler, 2001).

כדי להסביר את המבנה הקינון של הנתונים (1,088 תלמידים ב 71 כיתות), ערכנו SEM באמצעות גישת סוג -מורכב שנוצרה על ידי Asparouhov (2005) עבור נתוני סקרים מורכבים (Asparouhov & Muth´en, 2006). גישה מדורגת זו מתקנת את השגיאות הסטנדרטיות שנוצרו על ידי האופי המקונן של הנתונים (כלומר, תלמידים בכיתות) (MacKinnon, 2008). כדי להסביר את הנתונים החסרים, המודלים הוערכו עם מידע מלא סבירות מקסימלית ב Mplus.

תוצאות

מתאם פירסון

באמצעות מתאם פירסון נבדקו קשרים בין משתנה ה-TSR, משתנה SML, משתנה מניע פנימי ושלושה סולמות לוויסות עצמית, כמו גם מגדר, הבדיקות נערכו באמצעות תוכנת Mplus. כפי שמוצג בטבלה 1, הבנות דיווחו על מוטיבציה גבוהה יותר מאשר בנים בהתבסס על הערכה כלפי מורה ספציפי (r = – 0.11; p <, 01). לא נמצאו יחסים משמעותיים אחרים בין משתנים של עניין ומגדר. ל- TSR הכללי היה מתאם חיובי עם מוטיבציה פנימית וסולמות המשנה של וויסות עצמי למעט וויסות חיצוני, אשר לא היה קשור באופן משמעותי ל- TSR. מכאן, יחסי מורים-תלמידים באיכות גבוהה היו קשורים לרמות גבוהות של וויסות עצמי אקדמי.

תוצאות דומות נצפו בקשר בין SML לבין המוטיבציה הפנימית, כמו גם בוויסות העצמי האקדמי: כאשר התלמידים היו מונעים על ידי מורה ספציפי שמוערך על ידם באחת מהכיתות שלהם, הם דיווחו על רמות גבוהות יותר של מוטיבציה פנימית וכל סוגי הוויסות העצמי האקדמיים. באופן מעניין, לא היה מתאם משמעותי בין TSR ו-SML. משמעות הדבר היא שתלמידים שדיווחו על היותם מונעים על ידי מורה מסוים לא תופסים באופן אוטומטי את מערכות היחסים שלהם עם המורים כחיוביות לחלוטין. לבסוף, היו יחסי גומלין משמעותיים בין כל תתי הסולמות של הוויסות העצמי האקדמי.

טבלה 1

הערה: הערכים המדווחים הם מקדמים תקניים. TSR = יחסי מורה-תלמיד; SML = המוטיבציה של התלמיד בהתבסס על הערכה למורה; inMot = מוטיבציה פנימית; IdReg = וויסות באמצעות הזדהות; IntReg = וויסות דרך הפנמה; ExReg = וויסות חיצוני; מגדר- בנות = 0, בנים = 1.

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

איור 1-   ההשפעה על המוטיבציה הפנימית כפי שהיא מומחשת על ידי האינטראקציה בין מורים-תלמידים לבין המוטיבציה של התלמידים המבוססת על הערכה כלפי מורה ספציפי. ציר y מראה מוטיבציה פנימית.  TSR = קשרי מורים-סטודנטים, לחבב = מוטיבציה של התלמידים המבוססים על הערכה כלפי המורה.

ניתוח גורמים מאשש

לפני שנערכה בדיקת ה-LMS, נערך ניתוח גורמים מאשש (CFA) באמצעות תוכנת Mplus כדי להעריך את מודל המדידה המוצע. המדדים חשפו התאמה מספקת למודל המדידה:

χ² (df = 255, N = 1088) = 686.677; p < .001; CFI = .94; TLI = .93; RMSEA = .04; 90% CI [.04, .04]; SRMR = .04.

משוואות מבניות מבוקרות נסתרות (LMS)

על מנת לבחון אם המוטיבציה של התלמידים מבוססת על הערכה כלפי מורה מסוים שמתפקד כמתווך בין הקשרים שלהם עם מורים בכלל לבין הוויסות העצמי האקדמי שלהם, נערך הליך שלושה שלבים של משוואות מבניות מבוקרות נסתרות (LMS) .

המודל הראשון ללא שימוש במשתני אינטראקציה ואלגוריתמים תוכנן כדי לקבוע האם המודל מתאים (דגם 1a). המודל הראה התאמה מספקת:

χ² (df = 276, N = 1088) = 746.47; p < .001; CFI =.94; TLI = .93; RMSEA = .04; 90% CI [.04, .04]; SRMR = .04

כדי לחקור האם המוטיבציה של התלמידים מבוססת על הערכה כלפי מורה מסוים ממתנת את הקשר בין תפיסת התלמידים של יחסי מורה-תלמיד והוויסות העצמי האקדמי, תנאי האינטראקציה הסמויים נכללו במודל זה (מודל 2). כדי לבדוק אם המודל מייצג את הנתונים טוב יותר עם או בלי תנאי האינטראקציה הסמויה באמצעות מבחן סבירות לוגריתמית (Satorra & Bentler, 2001), אלגוריתם אינטגרציה נומרית נכלל בדגם 1a והתוצאה היא דגם 1b. בדיקת ההפרש גילתה דרגה מסוימת של משמעות (χ²(df = 4, N = 1088) = 12.692, p = .013), כלומר, המודל שבו יש פחות מגבלות (עם משתני האינטראקציה) מתאים לנתונים לא פחות מאשר המודל השני (ללא משתני אינטראקציה).

השפעות ממתנות. כפי שהתוצאות הראו, SML מתפקד רק כמנחה בקשר בין TSR לבין המוטיבציה הפנימית (איור 1: (B = –0.42, SE = 0.13, p < .001 לעומת זאת, SML לא מיתן את הקשר בין TSR לבין וויסות באמצעות הזדהות, וויסות דרך הפנמה, וויסות חיצוני.

השפעות ישירות  של רגרסיה. במודל הסופי, ההשפעות הישירות בין TSR לבין מוטיבציה פנימית                                 (B = 0.72, SE = 0.07, p < .001),  SML ומוטיבציה פנימית (B = 0.26, SE = 0.05, p < .001),                                             TSR וויסות באמצעות הזדהות (B = 0.43, SE = 0.08, p < .001), SML וויסות באמצעות הזדהות                                       (B = 0.14, SE = 0.06, p = .020), TSR וויסות דרך הפנמה (B = 0.24, SE = 0.06, p < .001), SML וויסות דרך הפנמה  (B = 0.39, SE = 0.07, p < .001), SML וויסות חיצוני (B = 0.19, SE = 0.03, p < .001) נמצאו כמשמעותיים. לעומת זאת, ההשפעה הישירה בין TSR לבין הוויסות החיצוני לא היה משמעותי. יתרה מזו, לא הייתה למגדר השפעה משמעותית על הוויסות העצמית האקדמי (איור 2).

איור 2

שונות משותפת

במודל הסופי, השונות המשותפת בין המוטיבציה הפנימית והוויסות באמצעות הזדהות (r = 0.31, p < .001), מוטיבציה פנימית וויסות דרך הפנמה (r = 0.17, p < .001), מוטיבציה פנימית וויסות חיצוני                       (r = 0.07, p =. 003), וויסות באמצעות הזדהות וויסות דרך הפנמה (r = 0.19, p < .001), רגולציה מזוהה ורגולציה חיצונית (r = 0.21, p < .001), וויסות דרך הפנמה וויסות חיצוני (r = 0.25, p < .001) נמצאו כמשמעותיות. באופן מעניין, השונות המשותפת בין TSR ל-SML לא הייתה משמעותית, למרות שנמצא אפקט משמעותי מינימלי בניתוחי המתאם (טבלה 1).

דיון

כדי לקדם את הבנתנו של איכות היחסים מורה-תלמיד ואת השפעותיהם על המוטיבציה של התלמיד, המחקר הנוכחי בדק אם המוטיבציה של התלמידים מבוססת על הערכה למורה ספציפי תמתן את הקשר בין התפיסה שלהם של יחסי מורים-תלמידים לבין מערכות יחסים כלליות והוויסות העצמי האקדמי. תוצאות ניתוח המתאם היו זהות להשערה הראשונה שלנו. הן הראו שישנו קשר חיובי בין התפיסה הכללית של התלמידים של יחסי מורים-תלמידים, מוטיבציה פנימית ושתי הצורות של וויסות עצמי אקדמי (וויסות באמצעות הזדהות, וויסות דרך הפנמה). כמו כן, נמצאו קשרים חיובים בין המוטיבציה של התלמידים המבוססת על הערכה כלפי מורה מסוים (SML בקנה מידה של מאזני ה-TEMO) ומוטיבציה פנימית, כמו גם כל הצורות של וויסות עצמי אקדמי (וויסות באמצעות הזדהות, וויסות דרך הפנמה, וויסות חיצוני;(1985 ,Deci & Ryan.

בניגוד להשערה שלנו, לא היה קשר משמעותי בין המוטיבציה של התלמידים בהתבסס על הערכה כלפי מורה מסוים, לבין  התפיסה שלהם של מערכות יחסים בין מורים לסטודנטים באופן כללי. מכאן עולה שהתלמידים מבחינים בין התפיסה המופשטת של יחסים בין מורה לתלמיד לבין היחסים שלהם עם מורה יחיד שאותו הם מעריכים ותופסים כגורם מניע וממריץ. התפיסה הכללית של יחסי הגומלין תומכת באמונה שלנו כי רגשות הם מרכיבים חיוניים בתוך יחסי מורה-תלמיד, במיוחד בנוגע להשפעה שלהם על המוטיבציה והמחויבות של התלמידים (Colarossi & Eccles, 2003; Federici & Skaalvik, 2013). מכיוון שנמצא שני המשתנים שמתייחסים למורה (TSR ו-SML) קשורים באופן חיובי לוויסות עצמי אקדמי, ניתן להסיק שהתפקיד שמורים ממלאים בחיזוק המוטיבציה האקדמית של התלמידים הינו משמעותי ובעל חשיבות.

ההשערה השנייה שלנו נתמכה באופן חלקי, מכיוון שהמוטיבציה של התלמידים שמבוססת על הערכה כלפי מורה מסוים מיתנה את הקשר בין יחסי מורים-סטודנטים לבין מוטיבציה. כאשר התלמידים תופסים את יחסי המורה-תלמיד שלהם כחלשים באופן כללי , אבל מתקיים לפחות קשר אחד עם מורה ספציפי שהם מעריכים ומניע אותם, המוטיבציה הפנימית שלהם עולה. במילים אחרות, קיומה מוטיבציה שמבוססת על הערכה כלפי מורה אחד יכולה לפצות על איכות נמוכה כוללת של יחסי מורה-תלמיד בהקשר של מוטיבציה פנימית. הממצאים שלנו מרחיבים את המחקר Colarossi & Eccles (2003), Federici & Skaalvik (2013), ושל  Hamre & Pianta (2006) שזיהו כי התמיכה הרגשית של מורים חיונית למוטיבציה של התלמידים; לדוגמה, קשר רגשי שמבוסס על הערכה של תלמיד כלפי מורה ספציפי יכול להגביר את המוטיבציה הפנימית. התוצאה הזאת עולה בקנה אחד גם עם תיאורית ההרחבה והבניה (Fredrickson, 1998, 2001), אשר מבססת את הרגשות החיוביים (למשל, הערכה כלפי מורה) מרחיבה את רפרטואר המחשבה-פעולה (למשל, מוטיבציה ותהליכי למידה בכיתה), אשר בתורו משמש לבניית משאבים אישיים מתמשכים (למשל, מוטיבציה פנימית). התוצאות משלימות את המחקר שנערך על-ידי Montalvo, Mansfield, & Miller (2007), אשר הראו כי הערכה כלפי המורה מקושרת לרמות גבוהות יותר של מאמץ והתמדה, הצבת מטרות למידה והישגים אקדמיים גבוהים יותר (ציונים טובים יותר).

לא נמצאו אינטראקציה משמעותיות אחרות. לא נמצא קשר בין מגדר לכל צורה של וויסות עצמי אקדמי, ולא זיהינו כל קשר מגדרי ספציפי, מלבד SML. בנות נוטות לדווח על מוטיבציה גבוהה יותר בהתבסס על הערכה כלפי מורה ספציפי לעומת בנים. ממצא זה בשורה עם ממצאים של Goodenow (1993), שדיווח כי לתפיסת התמיכה של המורה יש השפעה גדולה יותר על בנות מאשר על בנים. מלבד האפקט המגדרי הזה, אנו מסיקים כי אין שונות בין בנים ובנות בתפיסת היחסים בין מורים לתלמידים או בוויסות העצמי האקדמי שלהם. ממצאים אלה מספקים תמיכה נוספת למחקר שטוען כי אין שונות בין בנים ובנות שונות בממדים אקדמיים שונים (למשל, מוטיבציה פנימית במתמטיקה; Gottfried,, 1990). עם זאת, התוצאות שלנו אינן תומכות במספר מחקרים המעידים כי יש שונות בין בנים ובנות במוטיבציה האקדמית (למשל, Thibert & Kar, 1996, 1998). מחקרים נוספים בעתיד שיתמקדו באופן ספציפי במרכיבים הרגשיים של היחסים בין מורה לתלמיד עשויים להבהיר שהבנות נוטות לפתח יותר מוטיבציה שמתבססת על יחסים עם  מורה אחד ספציפי מאשר בנים.

השלכות מעשיות ליישום עבור פסיכולוגים חינוכיים, מורים ומחנכים

הממצאים שהוצגו במאמר הנוכחי ממחישים כי הערכה למורה ספציפי קשורה לרמות גבוהות יותר של מוטיבציה פנימית. אנו מאמינים כי תוצאות אלה מרמזות כי מוטיבציה של התלמידים מבוססת על הערכה למורה ספציפי יכולה באופן פוטנציאלי לשמש כחוצץ בין מערכות יחסים חלשות באופן כללי של מורים-תלמידים וההשפעות השליליות שלהן לבין המוטיבציה הפנימית של התלמיד. לכן אנו מציעים שהמורים יקדישו תשומת לב מיוחדת ליחסים הבינאישיים שלהם עם התלמידים. חשוב שמורה לא רק ידע היטב את החומרים המועברים בשיעור שלו ויספק מידע יעיל, חיוני גם שלמורים ייצרו קשרים רגשיים עם הצעירים שהם מלמדים (Liu, 1997; McEwan, 2002; Pianta, 1999). לדברי Hargreaves (1994): “הוראה טובה מואשמת ברגש חיובי” (עמ’ 835).

יצירת קשרים רגשיים עם מורים חשובה במיוחד לנוער מוחלש, כי ייתכן שיש להם קשרים חלשים עם מבוגרים באופן כללי (Knoell&Crow, 2013). חשוב במיוחד בגיל ההתבגרות, כאשר התלמידים תופסים את המורים שלהם כמרוחקים יותר וכתוצאה מכך כפחות ידידותיים, תומכים, חמים ואכפתיים מאשר מורים בבית הספר היסודי (Eccles et al., 1993; Harter, 1996; Hawkins & Berndt, 1985). פסיכולוגים בבית הספר יכולים לסייע בזיהוי בעיות רגשיות בתוכנית TSR, כמו גם לתמוך במורים ולסייע להם להבין ולהתמודד עם הדרישות הרגשיות השונות שעלולות להיות לתלמידים. מורים ובתי ספר מתמקדים בדרך כלל בהישגים אקדמיים והם מתעלמים מכלי מפתח: רגשות חיוביים (למשל, חיבה) במסגרת היחסים בין מורה לתלמיד.

בסיכום, הממצאים שלנו תומכים בתיאוריית ההרחבה והבנייה, שניתן לקשרו להקשר של בית הספר: מטא-ניתוח מהתקופה האחרונה הראה שתוכניות חברתיות, רגשיות ו/או התנהגותיות שמטרתן לקדם את התלמידים מעבר לאקדמיה ולידע המועבר יש מספר של השפעות חיוביות על בני נוער הכוללים פיתוח של כישורים חברתיים-רגשיים טובים יותר, ויצירת שיפור משמעותי בדימוי העצמי של התלמיד                                            (Sklad, Diekstra, De Ritter, Ben, & Gravesteijn, 2012).

תחום נוסף שיש לטפח בתוך בתי הספר כדי לסייע רווחתו האישית של התלמיד הוא המודעות העצמית, בדגש על קבלה ועל וויסות הקשב (Felver, Doerner, Jones, Kaye, & Merrell, 2013). ייתכן כי תרגול של מודעות עצמית על ידי מתבגרים יכול לסייע בטיפוח מוטיבציה בבית הספר על ידי הפחתת רגשות שליליים. מספר תכניות הדרכה מבוססות-מודעות למתבגרים זמינות כרגע (לדוגמה, הפחתת מתח המבוססת על מודעות עבור בני נוער (Biegel,, 2009), ונערך מחקר על היתרונות של תכניות כאלה. העדויות מצביעות על כך שתוכניות מבוססות מודעות יעילות בשיפור בריאות הנפש בגיל ההתבגרות, במיוחד את ההערכה עצמית והגמישות פסיכולוגית, הן באופן מידי והן אחרי התערבות  בקרב בני נוער עם הפרעות נפשיות שונות                   (Tan & Martin, 2015). מתבגרים במחקר הנ”ל למדו להגביר את המודעות, ולהימנע ממחשבות ורגשות  שליליים במהלך תוכנית קצרה של  5 שבועות.

למרות שהוכח שהגברת המודעות עצמית מסייעת למתבגרים עם הפרעות קליניות, דגימות של מתבגרים בקהילה הוכיחו כי ניתן להפיק תועלת מאימון. בביקורת הספרות שלהם, Felver ושות’ (2013) הוכיחו כי התערבות של מודעות עצמית יכולה לשמש בשילוב עם ייעוץ פסיכולוגי בבית הספר, ולהביא לתוצאות מועילות בעבודה עם התלמידים. לכן, כאשר בוחנים את המוטיבציה האקדמית ותחושת הרווחה האישית במהלך גיל ההתבגרות, על ידי קידום המודעות העצמית בתוך בתי הספר, מתבגרים יכולים להיות מסוגלים לחזק את המיקוד האקדמי שלהם, ולהגדיל את הסבירות לחיזוק המוטיבציה הפנימית והמעורבות.

חוזקות, מגבלות, ומחקר עתידי

כמו בכל מחקר, קיימות הן חוזקות והן מגבלות בפרויקט זה. חוזקה אחת היא המספר הגדול של תלמידים ובתי ספר שנכללו במחקר זה; לפיכך, ניתן להכליל את התוצאות לכלל התלמידים הגרמנים בגיל ההתבגרות בברנדנבורג. עם זאת, במחקרים עתידיים יהיה ניתן לשקול לבחון קבוצות גיל שונות מאחר ויחסים בין מורים לתלמידים משתנים מתקופת בית הספר היסודי (כלומר, ילדות או גיל ההתבגרות) לתיכון (כלומר, בגיל ההתבגרות; Azmitia, Kamprath, & Linnet, 1998; Harter, 1996; Hawkins & Berndt, 1985). יתרה מזאת, הממצאים עשויים להיות שונים עבור מתבגרים ממדינות אחרות (למשל, ארצות הברית, אפריקה, אסיה, אוסטרליה) או קבוצות אתניות שונות (למשל, אפריקאים אמריקאים, לטינים) בשל שונות תרבותיות בסביבות ההוראה והלמידה.

ישנן גם מספר מגבלות למחקר זה. למרות שמטרתו של המחקר הייתה להבין את תפיסת עולמם של התלמידים, ניתן להתנגד לשימוש בכלי מדידה של דיווח עצמי. התנגדות כזו תתאים לטרנד הביקורת כנגד נתונים שנאספים מדיווחים עצמיים .(Spector, 2006) כהכנה למחקר זה, בחנו מכשולים פוטנציאליים שעלולים להיות בעת שימוש בנתונים בדוח עצמי כפי שמומלץ על ידי Chan (2009). בנוסף, מחקרים עתידיים עשויים להשתמש בשיטות רבות נוספות (כגון שיטות איכותניות וכמותניות), ריבוי-משתמשים (לדוגמה, מורים, עמיתים), כדי לשפר את התוקף והמהימנות.

מגבלה נוספת עשויה להיות האופי היחסי של ניתוח הנתונים. לכן, אנחנו לא יכולים להסיק מסקנות סיבתיות ולהסיק במפורש כי יחסי מורה-תלמיד באיכות גבוהה גורמים לרמות גבוהות של וויסות עצמי אקדמי או להיפך. יתרה מזאת, ההשפעות ארוכות הטווח של מוטיבציה המונעת רגשית על-ידי מורה מוערך על הוויסות עצמי האקדמי של התלמידים, נשארות לא ברורות. לכן, ישנה הצדקה לקיום מחקר אורך בעתיד. בנוסף, מחקר עתידי על יחסי מורה-תלמיד, הערכה או חוסר הערכה כלפי מורה ספציפי, וגם וויסות עצמי אקדמי צריכים להיבדק בקרב תלמידים מקבוצות גיל שונות (למשל, יסודי, חטיבת ביניים, מכללה) ובתי ספר שונים סוגים (למשל, פרטיים, ציבוריים). לפיכך, ניתן להשתמש בציונים במבחן הישגים הסטנדרטי (למשל, ציון ממוצע) כדי  לכמת  את ההשפעות של מוטיבציה לתוצאות כמותניות של הישגים אקדמיים. לבסוף, יש לערוך מחקרים עתידיים שידגלו בגישה מוכוונת אדם וירחיבו את המחקר קיים על דפוסי מוטיבציה באמצעות הכללת הרכיבים הרגשיים של יחסי מורים-תלמידים, כגון חיבה וחוסר חיבה. דיפרנציאליות (Corpus & Wermington, 2014; Korpershoek, Kuyper, & van der Werf, 2015;  Raufelder, Jagenow, Drury, & Hoferichter, 2013)

למרות המגבלות הללו, המחקר הנוכחי מרחיב את המחקרים הקיימים בנוגע ליחסי מורה-תלמיד והוויסות העצמי האקדמי על ידי חקירת תפקיד המוטיבציה של התלמידים הקשורים לטעמו של מורה מסוים באגודה זו. התוצאות מעידות על כך שכאשר תלמידים בגיל ההתבגרות המוקדם מזדהים עם מורה מוערך, הם נוטים להראות רמות גבוהות יותר של מוטיבציה אקדמית, גם כאשר מערכות היחסים הכלליות שלהם הן חלשות. לסיכום, הממצאים שלנו מספקים ראיות על הצורך לבחון את המושג של וויסות עצמי אקדמי לאור ההיבטים הסוציו-רגשיים הקיימים בתוך מערכת היחסים של המורה-תלמיד.

הפניות

Alerby, E., & Hertting, K. (2007, November). Reflections on the meaning of social relations between teachers and students.

Paper presented at the meeting of the Australian Association for Research in Education (AARE) 37th Annual International

Education Research Conference, Fremantle, Australia.

Asparouhov, T. (2005). Sampling weights in latent variable modeling. Structural Equation Modeling, 12, 411–434.

Asparouhov, T., & Muth´en, B. O. (2006). Multilevel modeling of complex survey data. Proceedings of the Joint Statistical

Meeting in Seattle, August 2006, ASA section on Survey Research Methods, 2718–2726.

Azmitia, M., Kamprath, N. A., &Linnet, J. (1998). Intimacy and conflict: The dynamics of boys’ and girls’ friendships during middle childhood and early adolescence. In L. H. Meyer, H.-S. Park, M. Grenot-Scheyer, I. S. Schwarzt, & B. Harry (Eds.), Making friends: The influences of culture and development (pp. 171–187). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

Battistich, V., Schaps, E., &Wilson, N. (2004). Effects of an elementary school intervention on students’ “connectedness” to school and social adjustment during middle school. Journal of Primary Prevention, 24, 243–262.

Becker, B. E., & Luthar, S. S. (2002). Social-emotional factors affecting achievement outcomes among disadvantaged students: Closing the achievement gap. Educational Psychologist, 37, 197–214.

Bielgel, G. M. (2009). The stress reduction workbook for teens: Mindfulness skills to help you deal with stress. Oakland, CA: New Harbinger.

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1996). Interpersonal relationships in the school environment and children’s early school adjustment: the role of teachers and peers. In J. Juvonen & K. Wentzel (Eds.), Social motivation – Understanding children’s school adjustment (pp. 199–225). New York, NY: Cambridge University Press.

Birch, S. H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61–79. 5

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34, 934–946.

Bokhorst, C. L., Sumter, S. R., & Westenberg, P. M. (2010). Social support from parents, friends, classmates, and teachers in children and adolescents aged 9 to 18 years: Who is perceived as most Supportive? Social Development, 19, 417– 426.

Chan, D. (2009). So why ask me? Are self-report data really that bad? In C. E. Lance, & R. J. Vandenberg (Eds.), Statistical and methodological myths and urban legends (pp. 309–336). New York, NY: Routledge.

Colarossi, L. G., & Eccles, J. S. (2003). Differential effects of support providers on adolescents’ mental health. Social Work Research, 27, 19–30.

Corpus, J. H. &Wermington, S. V. (2014). Profiles of intrinsic and extrinsic motivations in elementary school: A longitudinal analysis. The Journal of Experimental Education, 82, 480–501.

DeCharms, R. (1968). Personal causation. New York, NY: Academic Press.

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York, NY: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R.M. (Eds.). (2000). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Dimitruk, P., Schermelleh-Engel, K., Kelava, A., & Moosbrugger, H. (2007). Challenges in nonlinear structural equation modeling. Methodology, 3, 100–114.

Dom´enech-Betoret, F., & G´omez-Artiga, A. (2014). The relationship among students’ and teachers’ thinking styles, psychological needs and motivation. Learning and Individual Differences, 29, 89-97.

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Miller Buchanan, C., Reuman, D., Flanagan, C., &Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and families.

The American Psychologist, 48, 90–101.

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, A. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (pp. 1017–1095). New York, NY: Wiley & Sons.

Federici, R. A., & Skaalvik, E. M. (2013). Students’ perceptions of emotional and instrumental teacher support: Relations with motivational and emotional responses. International Education Studies, 7, 21–36.

Felver, J. C., Doerner, E., Jones, J., Kaye, N. C., & Merrell, K. W. (2013). Mindfulness in school psychology: Applications for intervention and professional practice. Psychology in the Schools, 50, 531-547.

Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300–319.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden- and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218–226.

Gaulin, S. J. C., & McBurney, D. H. (2003). Evolutionary Psychology. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79–90.

Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82, 525–538.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2006). Student-teacher relationships as a source of support and risk in schools. In G. G. Bear& K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 59–71). Bethesda, ML: National Association of School Psychologists.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teacher’s work and culture in the postmodern age. New York, NY: Teachers College Press. Psychology in the Schools DOI: 10.1002

Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem, and level of voice in adolescents.

In J. Juvonen & K. Wentzel (Eds.), Social motivation – Understanding children’s school adjustment (pp. 11–42). New

York, NY: Cambridge University Press.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon Oxon, UK:

Routledge.

Hawkins, J. A., & Berndt, T. J. (1985). Adjustment following the transition to junior high school. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Toronto, Canada.

Hu, L. T., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1–55.

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491–525.

Karsenti, T., & Thibert, G. (1995). The influence of gender on within-term changes in junior-college student motivation.Higher education Abstracts, 30(2), and 141.

Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19, 429–442.

Klein, A. (2000). Moderatormodelle. Verfahren zur Analyse von Moderatoreffekten in Strukturgleichungsmodellen [Techniques to analyse moderator effcts in structurale equation modeling]. Hamburg, Germany: Dr. Kovac. Klein, A., & Moosbrugger, H. (2000). Maximum likelihood estimation of latent interaction effects with the LMS method. Psychometrika, 65, 457–474.

Knoell, C., & Crow, S. R. (2013). Exploring teacher influence on the lives of students from diverse elementary schools in a rural Midwestern community. International Journal of Psychology: A Biopsychosocial Approach, 13, 31–48.

Korpershoek, H., Kuyper, H., & van derWerf, G. (2015). Differences in students’ school motivation: A latent class modelling approach. Social Psychology of Education, 18, 137–163.

Kunter, M., Sch¨umer, G., Artelt, C., Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Weiß, M. (2002). Dokumentation der Erhebungsinstrumente (Vol. 72) [Documentation of the measures]. Berlin, Germany: Max-Planck-Institut f¨ur Bildungsforschung.

Liu, J. (1997). The emotional bond between teachers and students: Multi-year relationships. Phi Delta Kappan, 79(2), 156–157.

Loser, G., &Terhart, E. (1994). Schule ALS Lebensraum – Sch¨uler und Lehrer. [School as a living place – students and teachers]. In L. Roth (Ed.), P¨adagogik. Handbuch f¨ur Studium und Praxis (pp. 895–868). M¨unchen, Germany: Ehrenwirth.

Lucas-Molina, B., Williamson, A. A., Pulido, R., & P´erez-Alb´eniz, A. (2015). Effects of teacher-student relationships on peer harassment: A multilevel study. Psychology in the Schools, 52, 298–315.

MacKinnon, D. P. (2008). Introduction to statistical mediation analysis. Mahwah, NJ: Erlbaum.

McEwan, E. (2002). 10 traits of highly effective teachers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. Child Development, 60, 981–992. https://dx.doi.org/10.2307/1131038.

Montalvo, G. P., Mansfield, E. A., & Miller, R. B. (2007). Liking or disliking the teacher: Student motivation, engagement and achievement. Evaluation and Research in Education, 20, 144–158.

M¨uller, F., H., Hanfstingl, B., & Andreitz, I. (2007). Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen von Sch¨ulerinnen und Sch¨ulern (Adaptierte und erg¨anzte Version des Academic Self-Regulation Questionaire nach Ryan & Connel).

Wissenschaftliche Beitr¨age aus dem Institut f¨ur Unterrichts- und Schulentwicklung. Klagenfurt, Germany: Alpen- Adria-Universit¨at.

Muth´en, L. K., &Muth´en, B. O. (1998-2012). Mplus user’s guide: Los Angeles, CA: Muth´en & Muth´en.

Niemiec, C. P., &Ryan, R.M. (2009).Autonomy, competence, and relatedness in the class-room: Applying self-determination theory to educational practice.

Theory and Research in Education, 7, 133–144. O’Shaugnessy, J., & O’Shaugnessy, N. J. (2003). The marketing power of emotion. New York, NY: Oxford Press.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Stuhlman, M. W. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, & G. E. Miller (Eds.), Educational psychology. Comprehensive handbook of psychology, 7. (pp. 199–234). New York, NY: Wiley.

Raufelder, D. (2007). Von Machtspielen zu Symapthiegesten. [From power to sympathy]. Marburg, Germany: Tectum.

Raufelder, D., & Hoferichter, F. (2015). Development and validation of the Teacher and Motivation (TEMO) Scale: A self-report measure to assess students’ perception of liked and disliked teachers as motivators. International Journal of

School & Educational Psychology, 3, 97–106.

Raufelder, D., Bukowski, W. M., & Mohr, S. (2013). Thick description of the teacher-student relationship in the educational context of school: results of an ethnographic field study. Journal of Education and Training Studies, 1, 1–18. Doi: 10.11114/jets.vli2.108