The relationship between teacher burnout and student motivation

הקשר בין שחיקה של מורים ולמוטיבציה של התלמידים

שחיקת מורים הינה נחשבת כבעיה חמורה במסגרת בית-הספר.  חוקרים מארצות שונות( CARSON PLEMMONS TEMPLIN&WEISS 2011: KOUSTELIOS&TSIGILIS 2005: MASLACH SCHAUFELI&LEITER 2001 ) תיעדו במסקנה ששחיקת מורים יכולה להקטין באופן דרמטי את איכות חייהם של המורים ולהוביל להידרדרות ביעילות ההוראה. תחושות של שחיקה הינם גורם מכריע הקשור להיעדרות מורים ולהחלפת המקצוע ( WHIPP TAN&YEO 2007 ).  עד עתה, מחקרים בתחום לחץ ושחיקה של מורים התרכזו בעיקר  על המאפיינים האישיים של המורים, סוציאליזציה (תהליך חיברות) והתנהגויות, אולם, מחקרים מעטים חקרו את הקשר בין שחיקת מורים ולמוטיבציה של התלמידים, דרך תפיסתם לגבי התנהגות המורים והרווחה הרגשית. המחקר הזה תוכנן לטפל בחוסר המחקרים הללו. באופן מוגדר, החוקרים אימצו תיאוריות מחוקרים בשם: ( MASLACH ועמיתיו, 2001)מבני שחיקה בעבודה ותיאוריית ההגדרה העצמית ( SDT ) חוקרים בשם: ( DOCI&RYAN 2000), כדי לחקור את הקשרים בין שחיקה של מורים בחינוך הגופני והמוטיבציה העצמית של תלמידיהם בחינוך הגופני.

שחיקת מורים.

שחיקה הינה תסמין של תשישות רגשית, הקטנת האישיות והקטנת ההישגיות האישית אשר יכולה להתרחש בקרב פרטים (בני אדם) אשר עובדים עם קבל ביכולת מסוימת. (MASLACH ועמיתיו, 2001). זו תוצאת תהליך הדרגתי של אשליה. זו תוצאת תהליך הדרגתי של אשליה. תשישות רגשית הינה המאפיין המרכזי של שחיקה, המייצגת תחושות של רגשנות יתר ותשישות.  מתוך שלושת ההיבטים של השחיקה, תשישות הינה המאפיין המדווח באופן הנרחב ביותר. וקנה מידה הכרחי לאבחון תשישות.  הקטנת האישיות (העצמית) הינה פיתוח גישות שליליות, קשוחות וציניות כלפי הצרכנים שמקבלים שירות. זהו ניסיון להרחיק ולהציג את האדם מבחינה קוגניטיבית ורגשית מהצרכנים ע”י התעלמות מהאיכויות הייחודיות שלהם. בנוסף לכך, הקטנת ההישגיות האישית משקפת תחושה שלילית של יכולת והישגיות ונטייה להעריך את האישיות באופן שלילי ביחס לעבודה. חוקר בשם (MASLACH ועמיתו 2001), הציעו שהקטנת ההישגיות האישית נובעת באופן סביר כתוצאה מחוסר משאבים רלבנטיים או חוסר יעילות, בעוד שתשישות והקטנת האישיות נובעות מעומס בעבודה וקונפליקט חברתי.

חוקרים בחנו את ההשלכות השליליות של השחיקה. השחיקה מופיעה לא רק בהיבט האישי, אלא גם ברמה הבין-אישית. ברמה האישית, השחיקה מערערת את המוטיבציה הפנימית המקצועית, הקנאות, התלהבות והאידיאל לגבי הקריירה. ברמה הבין-אישית, המשבר של המוטיבציה שמושרש באופן עמוק הינו משתקף  ע”י תחושת אדישות וחוסר עידוד. בנוסף לכך, חוקרים בשם ” SWIDER&ZIMMERMAN” (2010) חקרו היבטים של תשישות כמתווכים של הקשר בין אישיות ובין ביצועים בעבודה.

במסגרת החינוכית, חוקרים בשם “MASLACH &LEITER (1999) פיתחו מודל עבודה של שחיקת מורים, בהצביעם על כך, ששחיקה תורמת להתנהגויות ולהתנסויות גם של מורים ותלמידים.  המודל מניח שישנו תהליך שבו ההתנסות  של תשישות רגשית, הקטנת האישיות והקטנת השגיות אישית מעצבים את ההתנהגות של המורים.  כששחיקת המורים גדלה, גם ההכנה המקיפה של הכיתה ומעורבות הפעילויות בכיתה יורדות, בעוד שביקורות התלמידים גדלה. בתגובה לכך, סביר להניח שהתלמידים משנים את תפיסתם לגבי המורה, את תחושותיהם כלפי המורה ואת התנהגותם בתוך הכיתה. כתוצאה מכך, תחושת התלמידים לגבי היעילות בביה”ס יורדת לעתים קרובות. יותר מכך, השחיקה של המורה מקטינה את המוטיבציה המהותית הפנימית של התלמידים, אשר יכולה לגרום להקטנת הלמידה. הביטוי בשחיקת המורים בהתנהגות בהוראה נחקרו, למשל, בשימוש דיווחים עצמיים של מורים לגבי תסמינים בשחיקתם ולגבי דירוג התלמידים לגבי השחיקה של המורים שלהם. חוקרים בשם: ” EVERS TOMIC&BROUWERS ” (2004), הדגימו שתסמיני שחיקת מורים הינם מוכרים ע”י תלמידים. יותר מכך, חוקרים בשם ” KLUSMANN KUNTER TRAUTWEIN LUDTKE&BAUMERT ” (2008) דיווחו על מתאמים משמעותיים בין תשישות רגשית של מורים ודירוג התלמידים לגבי איכות ההוראה של המורים. בהשוואה לעמיתיהם הסובלים משחיקה נמוכה, מורים שהיו בעלי רמה גבוהה של תשישות, רגשית, היו בעלי סבירות יותר לקבל מצד תלמידיהם דירוג נמוך בניהול השיעור, דירוג נמוך בקצב המתאים של השיעור ודירוג נמוך לגבי עזרה אישית ע”י המורים שלהם.

לסיכום:  מחקרים אמפיריים מראים שלשחיקת מורים יש השלכות אישיות ובין-אישיות. אולם, עדיין ישנו צורך להבין טוב יותר את המודל של שחיקת מורים, כפי שהוצע ע”י חוקרים בשם: ” MASLACH&LEITER (1999).  בפרט, למיטב ידיעתנו, ישנה הוכחה כמותית מעטה התומכת בקשרים המזיקים  בין שחיקת מורים ומוטיבציה עצמאית , או מוטיבציה לתמוך בתלמידים. כדי להבין את האופי והמידה של אותם שינויי התנהגות, חשוב לחקור את הקשר בין שחיקת מורים והמוטיבציה העצמאית של סטודנטים ולגבי התפיסה שלהם לגבי תמיכה חברתית מצד המורים.

מוטיבציה עצמאית ותמיכה בהדרכה עצמאית.

תיאורטיקנים התומכים בתיאוריית ההגדרה העצמית ( חוקרים בשם: DECI&RYAN 2000) מבחינים בין אוטונומיה לבין צורות מבוקרות של מוטיבציה בהתבסס על מידת האוטונומיה הנתפסת של ההתנהגות.  מוטיבציה עצמאית מאפשרת לאנשים להבין את האותנטיות  העצמית שלהם, בעוד שמוטיבציה מבוקרת הינם במשמעות של לחץ פנימי או חיצוני. תיאוריית ההגדרה העצמית מציבה 5 סוגים של מוטיבציה/תקנות (כלומר, מקורות או סיבות לכוונת הפעולה), אשר ניתן למקם אותם לאורך ציר של אוטונומיה שנתפסת. בסוף הציר של האוטונומיה המבוקרת, המוטיבציה העצמאית נחשבת לחיצונית. ההתנהגות הינה מוגדרת ע”י אפשרויות חיצוניות הכרוכות באיומים או בעונשים, או תגמולים חומריים.  רגולציה מופנמת מתרחשת כאשר ההתנהגויות נשלטות ע”י השאיפה להימנע מתחושת אשמה, בושה, או חוסר ערך, כמו כן בשאיפה לזכות בהערכה עצמית גבוהה. בניגוד לכך, בסוף האוטונומיה על הציר, מוטיבציה פנימית הינה משתלבת ומזהה את הרגולציות השוכנות אחד ליד השני. המוטיבציה העצמאית ביותר, מכונה מוטיבציה פנימית. מוטיבים פנימיים כרוכים בעיסוק לטובת האדם עצמו, כגון: הנאה ואינטרס עצמי בלי אילוץ חיצוני, או בדברים שתלויים בכך.  ויסות המזוהה מדגישה את החשיבות של ההתנהגות ביחס לערכים ולמטרות של האדם. הויסות המשולב  נמצא בין המוטיבציה הפנימית לבין הוויסות המזוהה, שנובעת מהידמות הדדית עם היבטים אחרים בדימוי העצמי של האדם.

חוקרי תיאוריית ההגדרה העצמית יוצרים הנחות חשובות לגבי האופי של ההקשרים החברתיים ביחס לסביבה הנזקקת לתמיכה. גורמים חברתיים-סביבתיים (כלומר, סגנון ההוראה של המורה, יחסים עם עמיתים, תנאי עבודה), אשר מספקים את הצרכים המהותיים הפסיכולוגיים של האוטונומיה  (האמונה שאדם הינו המקור והמווסת את פעולותיו), יכולת  (האמונה שאדם יכול באופן יעיל ליצור קשר גומלין עם הסביבה ), התייחסות ( חיפוש ופיתוח ביטחון ולקשור קשרים עם אחרים) , עוזרת לשמר, או להגדיל את המוטיבציה הפנימית ולקדם זיהוי של וויסותים חיצוניים. בניגוד לכך, סביבות חברתיות אשר מסכנות את הצרכים הפסיכולוגיים, נוטות לערער את המוטיבציה הפנימית ולגרום נזק להזדהות.

תחושות האוטונומיה משמשות בעיקר להעריך גורמים סביבתיים וחברתיים בתיאוריית ההגדרה העצמית (חוקרים בשם: BLACK&DECI 2000 NTOUMANIS 2005 ). הקשרים לגבי תמיכה אוטונומית הינם אלו שמספקים את הבחירה וההזדמנויות לכיוון עצמי, עם מידה מינימאלית של לחצי הערכה, מטרות ודרישות שנכפות על האדם. בתמיכה האוטונומית המורה יכול לספק לתלמידיו מידע הכרחי ולעודד אותם להשתמש במידע כדי לפתור בעיות בעצמם, בעוד שהמורה המבוקר, עלול ללחוץ על התלמידים להתנהג בדרכים  פרטניות, דרך שיטות אילוץ, אשר כוללות תגמולים מרומזים או ברורים ועונשים. (חוקרים בשם: BRYAN&SOLMON 2007 ).  החשיבות של ההקשר בתמיכה-אוטונומית על המוטיבציה והלמידה של תלמידים הוכרה בחינוך הגופני. חוקרים בשם: “SHEN MCCAUUGHTRY MARTIN&FAHLMAN (2009) חקרו את ההשפעות של תפיסת תלמידים בתיכון בארה”ב, לגבי הבנתם בתמיכת המורה האוטונומי (TAS ), על הסתגלות שביעות הרצון שלהם, השגיות בלימודים וסיבולת לב-ריאה.  הם גילו שהבנת תמיכת המורה האוטונומי ניבאה באופן משמעותי את  הסתגלות הצורך בשביעות רצון והובילה להישגיות בלימודים, בייחוד לגבי תלמידים אשר לא הייתה להם מוטיבציה ללמוד בחינוך הגופני. תוצאות דומות הוכחו במחקרים של SHEN (2010).

מטרת המחקר.

חוקרים בשם: ROTH ASSOR KANAT-MAYMON&KAPLAN (2007) טענו שמצבים פסיכולוגיים או הכוונות יכולים להתפשט ממורים לתלמידים.  ע”י הסקת מסקנות לגבי מצבים פסיכולוגיים של המורים והסיבות לעיסוק בהוראה, התלמידים יכולים לעורר ציפיות ביחס לאיכות המשימה שמבוצעת ואיכות הקשרים הבין-אישיים.  בהתחשב בעובדה ששחיקה הינה תסמין פסיכולוגי בתגובה ללחצים בין-אישיים כרוניים בעבודה ( חוקרים בשם: MASLACH ועמיתיו- 2001 עמ’ 399),  הגיוני להניח שתשישות רגשית ופסיכולוגית של מורים יכולות לזהם את תפיסת התלמידים לגבי קשר הגומלין החינוכי ולהקטין את המוטיבציה האוטונומית שלהם.

מטרת המחקר הייתה לחקור את הקשרים בין שחיקת מורים והמוטיבציה העצמאית של התלמידים בחינוך הגופני.  הוצבו שתי שאלות מחקר. 1. ראשית, לאיזו מידה שחיקת מורים תנבא את תפיסת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים?  בהתחשב בכך שתפיסת הבריאות הרגשית של המורים לגבי המקצוע שלהם הינו גורם חשוב שמשפיע על סגנון ההוראה שלהם, החוקרים יצרו השערה ששחיקת מורים תביא לתפיסה נמוכה של התלמידים  לגבי התמיכה האוטונומית של המורים שלהם. 2. שנית, לאיזו מידה השחיקה של המורים תנבא מוטיבציה אוטונומית מצד התלמידים?  בהתבסס על הטענה שהנכונות של תלמידים ללמוד משימה הינה דבר רגיש התלוי באיכות הקשרים הבין-אישיים, החוקרים שיערו שלשחיקת מורים תהיה משתנה עצמאי וייחודי בהסבר לגבי מוטיבציה אוטונומית של תלמידים, אפילו אם ישנה  בקרה לגבי הבנתם את התמיכה האוטונומית של המורים.

שיטות.- משתתפים.

המשתתפים כללו תלמידים מכיתות ט-י ( מספרם 1452) (מתוכם- 754 בנות ו- 698 בנים, ממוצע בגילאים = 14-18 ממוצע גיל= 15.9),  אשר גויסו למחקר, בזמן שהשתתפו במהלך שיעורי החובה בחינוך גופני בביה”ס התיכון ו- 33 המורים שלהם לחינוך גופני ב- 20 בתי ספר תיכוניים משני אזורים של בתי-ספר באזור בין עירוני עיקרי במער ב התיכון בארה”ב.  שני מחוזות בתי הספר היו דומים מבחינה דמוגרפית. רוב התלמידים באו מרקע חברתי-כלכלי  נמוך, או מהמעמד הבינוני-נמוך. המדגם היה מייצג מבחינה אתנית-דמוגרפית לגבי אוכלוסיית התלמידים באזור (55% קווקזים, 35% אפרו-אמריקאים, 8% היספאניים-אמריקאים ו 2%  ממוצא אחר. מבחינת המורים, ( 14 נשים, 19 גברים: 60% אפרו-אמריקאים ו- 40% קווקזים) אשר היו בעלי תעודת הוראה והיה להם ניסיון בהוראה, שנע בין 8-30 שנים. מתוך 1452 התלמידים שהשתתפו בזמן 1- (T1 ), 150 מהם לא השתתפו בזמן 2 (T2 : 4 חודשים לאחר מכן), בגלל שעברו לבתי-ספר או לכיתות אחרות. ניתוח מקדים גילה שההבדלים הממוצעים לא היה נוכח באף אחד ממשתני המחקר, לגבי אלו שהשלימו, או אלו שלא השלימו בזמן 1- (T1 (. המדגם הסופי כלל 1302 תלמידים (673 בנות ו- 629 בנים).

המחקר הזה היה חלק מפרויקט שתוכנן לבחון את היעילות של התוכנית החינוכית למופת לחינוך גופני במישיגן – (EPEC ) במסגרת ביה”ס התיכון. EPEC הינה תוכנית לימודים שתוכננה ע”י מועצת הממשל במישיגן לגבי אימון גופני, בריאות, וספורט, כדי לקדם את ידע הלמידה, מיומנויות וגישות בכיתות החינוך הגופני. מועצת הממשל במישיגן לגבי אימון גופני, בריאות, וספורט, כדי לקדם את ידע הלמידה, מיומנויות וגישות בכיתות החינוך הגופני.  התלמידים זכו לקבל שיעור חינוך גופני במשך 90 דקות כל יומיים לאורך הסמסטר וגודל הכיתה נע בין 28-40 תלמידים.

תהליך.

ההיתר לערוך את המחקר הוענק לפני תחילת המחקר מוועדת הביקורת של האוניברסיטה, הוועד המנהל של בתי-הספר, המורים לחינוך גופני, התלמידים וההורים של התלמידים.  שיעור ההיענות הכללי לתלמידים המשתתפים היה 80.7%. איסוף המידע מהתלמידים נערך במהלך שיעורי הספורט הרגילים. כדי לתמוך בהימצאות הקשר בין שחיקת מורים ותפיסת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית ומוטיבציה אוטונומית, תוכנן מחקר ארוך טווח הכולל מודל השפעה אוטו-רגרסיבי (מודל רגרסיה שבו הערכים המשתנים המסבירים הם ערכי המשתנה המוסבר בעבר). היו שני נקודות זמן כדי לאסוף את הנתונים מהתלמידים. הערכת T1 (כלומר ב- T1 תפיסת התלמידים את התמיכה האוטונומית במורים והמוטיבציה האוטונומית) שנערכו במהלך השבועיים הראשוניים בתחילת סמסטר הסתיו.  הערכת T2  (כלומר, תפיסת התלמידים בתמיכה האוטונומית של המורים והמוטיבציה האוטונומית) נערכו במהלך השבועיים האחרונים בסמסטר הסתיו ( 4 חודשים לאחר T1 ). הנתונים משחיקת המורים נאספו במהלך ההשתתפות הנדרשת בסדנאות לפיתוח מקצועי, אשר נערכו במהלך החודש הראשון של הסמסטר. הסדנאות התמקדו בדרכים כיצד ליישם את התוכנית למופת לדוגמא בחינוך הגופני במישיגן (EPEC ) וכיצד להגדיל את המוטיבציה של התלמידים וההשתתפות בשיעורי הספורט בביה”ס.

צוות איסוף הנתונים כלל 8 מורים לחינוך גופני שהיו בפנסיה. הצוות היה אחראי לחלק עפרונות ושאלונים בתחילת השיעור ולאסוף ולבדוק אותם לאחר מילוי השאלונים.  עודדו את המשתתפים לענות באופן המהימן ביותר שהם יכולים. הובטח להם שהתשובות שלהם לא ישפיעו על הציונים ולמורים שלהם לא תהיה גישה לתשובות שלהם.

משתנים ומדידות.- שחיקת מורים.

הגרסה של המחנכים כללה את שאלון השחיקה של “MASLACH” שהינו בעל 22 סעיפים (MBI-ES , 2001) , שימש כדי למדוד את תפיסות המורים לגבי שחיקה. הסעיפים התאימו כדי להיות ישימים לשיעורי הספורט בכיתות. חוקרים (כגון: BOLES DEAN RICKS SHORT&WANG 2000 KOKKINOS 2007 ) אישרו את התוקף של המרכיבים המוצעים בשאלון השחיקה ברמות חינוכיות שונות.

השאלון כלל שלושה תתי-דירוגים, כדלקמן: תשישות רגשית, הקטנת הערך העצמי והישגים אישיים.  כל אחד משלושת הדירוגים נמדד בשימוש שאלות אשר היה צריך לענות עליהם בסולם של 7 נקודות שכיחות והתשובות נעו מ- 0-6 ( 0- מעולם, 1=מספר פעמים בשנה, 2=פעם בחודש, 3= מספר פעמים בחודש, 4= פעם בשבוע, 5= מספר פעמים בשבוע, 6= כל יום). לתת השאלון שעוסק בתשישות הרגשית היו 9 שאלות שמדדו את הדברים הבאים: תשישות, תסכול ולחץ במהלך הוראת שיעורי הספורט. דוגמא לסעיף מתת השאלון הינו כדלקמן: ” אני חש תשוש כאשר אני מתעורר בבוקר ואני צריך לעמוד ביום נוסף של הוראת שיעור הספורט”. תת השאלון של הקטנת הערך העצמי כלל 5 סעיפים שתיארו חוסר של רגשות ותגובה לא אנושית כלפי התלמידים. דוגמא לסעיף כזה הינה כדלקמן: ” אני מרגיש מאוים מצד חלק מהתלמידים בשיעורי הספורט שלי, כמי שהם כמו חפצים לא אנושיים”.  8 הסעיפים בתת-השאלון בהישגיות האישית מתארת תחושות של יכולת ויעילות בעבודתם של המורים. דוגמא לסעיף כזה הינה כדלקמן: “השגתי דברים רבים הראויים לציון בהוראת שיעורי הספורט”. החוקרים הפכו את הקודים של הקטנת ההישגיות האישית, כדי להתאים לעקביות התוצאות. תוצאות גבוהות בכל תת-שאלון, התאימו לרמות גבוהות יותר של שחיקה., בעוד שממוצעים נמוכים יותר התאימו לשחיקה נמוכה יותר. מדד העקביות הפנימית ( CRONBACH ALPHA ) (מדידה של קבוצות משתנים) היה 76 לגבי תת-השאלון של התשישות הרגשית, 70 להקטנת הערך העצמי, 73 להקטנת ההישגיות במחקר הזה.

תפיסת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים.

שאלון סביבת הלמידה שמורכב מ- 6 סעיפים (LCQ ) (פותח ע”י חוקרים בשם: WILLIAMS&DECI 1996 ), אומץ כדי להעריך את התפיסה של התלמידים המשתתפים בשיעורי החינוך הגופני, לגבי התפיסה האוטונומית בתמיכה של המורים. באופן מוגדר, המדד בדק את תפיסת התלמידים , האם המורים לחינוך גופני, סיפקו בחירה ורציונל לגבי החינוך הגופני, כמו כן, לגבי ההיבטים הקשורים לידע האישי והענקת אמון, לגבי היכולות האישיות של התלמידים, כדי לפתור בעיות בדרכם בחינוך הגופני. דוגמא לסעיף מסולם המדידה, הינו כדלקמן: “אני מרגיש שהמורה שלי לספורט נותן לי אפשרויות בחירה”.  התשובות נעו מסולם “ליקרט” של 76 נקודות, המסומנים כך:  1- (לא מסכים במידה רבה מאוד) עד ל- 7 (מסכים במידה רבה מאוד). חוקרים בשם: WILLIAMS&DECI “(1996) גילו לשאלון יש גורם מדגיש יחיד עם מדד עקביות פנימי גבוה. במחקר הזה מדד העקביות של קבוצת משתנים (CRONBACH ALPHA ) היו 83 ו- 87 בהתאמה ב- T1 T2 .

מוטיבציה אוטונומית.

שאלון תפיסת המוקד של סיבתיות והפנמה בן 12 סעיפים אומץ מחוקרים בשם: “RYAN&CONNEL ” (1989), שימש כדי להעריך את מידת המוטיבציה האוטונומית של התלמידים בחינוך הגופני. בהתחשב  במידות תפיסת האוטונומיה, כל אחת מוויסות ההתנהגויות, (כלומר: חיצונית, מופנמת, מזוהה, פנימית) נמדדו עם שלוש סעיפים אשר כל אחד התחיל עם המשפט: “אני משתתף בספורט…, סעיפים לדוגמא: ” בגלל שאתקל בצרה אם אני לא אשתתף ( וויסות חיצוני), “בגלל שאני רוצה שהמורה שלי יחשוב שאני תלמיד טוב (וויסות מופנם), “בגלל ששיעורי הספורט הינם חשובים לי (וויסות מזוהה) ובגלל “ששיעורי הספורט הם מהנים ( מוטיבציה פנימית).  מקדם “אלפא” ל- 4 תתי הסולמות נעו מ- 72 עד ל- 85 לגבי T1 ו- מ- 74 ל- 88 ב- T2 .

כדי להשיג קנה מידה כולל של מוטיבציה אוטונומית יחסית לגבי למידה, החוקרים השתמשו במדד האוטונומיה היחסית ( RAI ), בשיטת השקלול, חוקרים בשם: (DECI&RYAN 2000 ROTH 2007 RYAN&CONNEL 1989 ). בשיטה הזו, המוטיבציות השונות מעניקים משקלים המייצגים תחושה של אוטונומיה שהם אמורים לשקף לגבי וויסות חיצוני ומופנם ( – 1 -2  ו + 1 + 2 לוויסות מזוהה וויסות מופנם). מדד האוטונומיה היחסית (RAI ) חושב בדרך הבאה: RAI = ( 2X  וויסות פנימי) + (וויסות מזוהה) – (וויסות מופנם) – ( 2X וויסות חיצוני).

ניתוח הנתונים.

בתחילה, המידע סונן מהערכים החסרים, ערכים חריגים והתפלגות החלוקה ע”י בדיקת הסטיות ומדד התפלגות ההסתברות של משתנה אקראי אמיתי. החוקרים גילו שכל התוצאות היו בטווח ההתפלגות התקינה. המהימנות לגבי המידע מהשאלונים נבחנו בשימוש מקדם “CRONBACH ” (1951) לגבי עקביות פנימית. עם האופי המאורגן של התלמידים יחד עם המורים בנתונים, בוצע ניתוח של מודל היררכי ליניארי בשימוש “HLM6 ” חוקרים בשם: ” ( RAUDENBUSH&BRYK , 2002) (תוכנה מדעית).  בגלל המספר הקטן של המורים במדגם, המודלים במחקר הזה התאימו להגבלת ההערכות של ההסתברות.  כצעד מקדים, נערך מודל ליירוט-בלבד (אפקט אקראי) כדי לחלק את השונות של המשתנה התלוי (כלומר, מוטיבציה אוטונומית של תלמיד ב T2 ), מדד האוטונומיה היחסי למרכיבים בין ובתוך הכיתה.  המודל הינו ללא תנאי, כדי לחשב את ההתאמה בין הכיתות. המתאם בין הכיתות היה 16, למוטיבציה האוטונומית של T2.  נרמז שמעל ל- 16% מהשונות של המשתנים התלויים ב- T2 היו בין המורים. המתאם בין הכיתות שאינו בתחום האפס סיפק הצדקה לשימוש המודל ההיררכי, כדי לענות על שאלות המחקר. כדי לבחון את המידה שבה שחיקת המורים ניבאה את תפיסת התלמידים ב- T2  לגבי התמיכה האוטונומית של המורים, החוקרים בחנו את מודל 1 ברמה 1 וברמה 2 מצד המנבאים (נוסחה לקביעת ערכים נוספים)  כולל בו זמנית. במודל 1, החוקרים הוסיפו תלמידים פרטניים מבחינת התפיסה בתמיכה האוטונומית של המורים, גיל ומגדר כמנבאים ברמה 1 ונוספו 3 מימדים לגבי שחיקת המורים (כלומר, תשישות רגשית, הקטנת הערך העצמי והקטנת הישגים אישיים) ונוספו ממוצעים של T1 בתפיסת התמיכה האוטונומית של המורים, כמו מנבאים ברמה 2.  המדד שנוסף ב T1 , תפיסת תמיכת המורים נוספה בגלל שזה יכולה להניב הערכה  מקיפה יותר של הבנת סביבת הכיתה מאשר גורמים פרטניים. הממוצע של תפיסות פרטניות מצד התלמידים בתמיכה האוטונומית של המורים חושבה לגבי כל מורה. כדי לבחון את המידה שבה השחיקה של המורים ניבאה את המוטיבציה האוטונומית ב- T2 (שאלת מחקר 2), החוקרים בחנו את מודל 2, עם תלמידים פרטניים ב- T1, לגבי תפיסת התמיכה האוטונומית של המורים. מוטיבציה אוטונומית של תלמידים ב- T1 , גיל מגדר כמו המנבאים ברמה 1, בעוד ששלושת המימדים של שחיקת המורים והממוצע שנצבר ב- T1′ , לגבי תפיסת התמיכה האוטונומית של המורים, כמו המנבאים ברמה 2.

תוצאות- ניתוחים מקדימים.

סטטיסטיקה תיאורית (סיכום סטטיסטי) ומתאמים דו-כיווניים הינם מוצגים בטבלה מס’ 1 (עמ’ 526). לאורך יחידות ההתניה האישית, התלמידים הציגו רמה מתונה של הבנת התמיכה האוטונומית של המורים ומוטיבציה אוטונומית, כפי שהוצג ע”י מדד היחסיות האוטונומית (RAI ). בינתיים, מורים דיווחו על רמות מסוימות של שחיקה. בהתאם לתיאוריית ההגדרה העצמית (SDT ), נתגלו התאמות משמעותיות בין הבנת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים ומדד היחסיות האוטונומית שלהם כמו ב T1 ו- T2

ברמת המורה, הייתה התאמה מתונה בין התשישות הרגשית של המורים והקטנת הערך העצמי.  אולם, הקטנת ההישגיות האישית , לא הייתה מותאמת עם מימדים אחרים של שחיקה.

שחיקת מורים והבנת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים.

כדי לבחון את המידה שבה שחיקת מורים יכולה לנבא את הבנת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים, החוקרים ניתחו את התמיכה האוטונומית של המורים ב- T2 כפונקציה של סדר גבוה יותר (רמה 2), הצטרפות משתנים של שחיקת מורים ורמה פרטנית (רמה 1) ומשתנים (מודל 1). משוואת הרמה הראשונה אשר מייצגת את השונות בתוך הכיתה (הינה מוצגת בעמ’ 526).

התוצאות מוצגות בטבלה מס’ 2 בעמ’ 527. מקדם השיפוע לגבי T1 והתמיכה האוטונומית של המורים היו חיוביים ומשמעותיים מבחינה סטטיסטית, דבר המצביע על-כך שתמיכה אוטונומית מוקדמת במורים ב- T1 הייתה קשורה לתמיכה אוטונומית של המורים ב- T2 . המשתנה (R בריבוע) המוסבר ע”י משתנה המנבא ברמה 1 היה 187, דבר המצביע על-כך, שרקע המאפיינים של התלמידים המסבירים היה 18.7% של המשתנה ב- T2 בתמיכה האוטונומית של המורים ברמה הבין-כיתתית.  ברמה הבין-כיתתית הייתה מקדם רגרסיה שלילית משמעותית ביחס שבין התשישות הרגשית של המורים והתמיכה האוטונומית של המורים ב- T2 .  כמו כן, נתגלה מקדם רגרסיה חיובי בין הממוצע הנצבר של T1 בתמיכה האוטונומית של המורים ו T2 פרטני בתמיכה האוטונומית של המורים. השונות המוסברת (R בריבוע) בתוצאת המשתנה ע”י משתנה המנבא ברמה 2 היה 131.

שחיקת המורים והמוטיבציה האוטונומית של התלמידים.

עם התפקיד המנבא המשמעותי של שחיקת המורים לגבי הבנת התלמידים בתמיכה האוטונומית של המורים, החוקרים בחנו בנוסף את המידה שבה השחיקה של המורים, ניבאה את המוטיבציה האוטונומית ב- T2 . החוקרים בחנו את מודל 2, עם הבנת התלמידים פרטנית לגבי התמיכה האוטונומית של המורים, מוטיבציה אוטונומית של תלמידים ב- T1 , גיל, מגדר, כמו המנבאים ברמה 1.

התוצאות מוצגות בטבלה מס’ 3 (עמ’ 528). מקדם השיפוע אשר מייצג את השפעת T1 בתמיכה האוטונומית של המורים, היה גם קשור ל- T2 במדד האוטונומיה היחסי. השונות הכללית ( R בריבוע), המוסברת ע”י משתני המנבא ברמה 1 היו 251, דבר המצביע על-כך שרקע מאפייני התלמידים המוסברים ב- 251 דל השונות ב- T2 במדד האוטונומיה היחסי ברמה הבין-כיתתית. ברמה הבין-כיתתית, נתגלה מקדם רגרסיה שלילי בין הקטנת הערך העצמי של מורים ו- T2 במדד האוטונומיה היחסי. ישנו מקדם רגרסיה חיובי בקשר שבין הממוצע המצטבר של התמיכה האוטונומית של המורים ב- T1 ל- T2 במדד האוטונומיה היחסי. השונות המוסברת ( R בריבוע) ב- T2 במדד האוטונומיה היחסי, ע”י משתני המנבא ברמה 2 היה 075.

דיון.

המטרה של המחקר הייתה לחקור את הקשר בין שחיקת מורים לבין המוטיבציה האוטונומית של התלמידים. הנתונים ברמות מרובות הדגים, ששחיקת מורים הייתה קשורה באופן שלילי עם המוטיבציה האוטונומית של התלמידים. המחקר תמך בכך, ששחיקת מורים הינה גורם סביבתי חשוב, המסביר את השינויים במוטיבציה של התלמידים בחינוך גופני. למיטב ידיעתנו, זהו המחקר הראשון שמשתמש בניתוח ברמות מגוונות ומרובות כדי לבחון את הקשר בין שחיקת מורים והמוטיבציה של תלמידים. התכנון ההיררכי של הנתונים, עזר לזהות גם מאפיינים הקשרים ופרטניים, אשר תרמו למוטיבציה אוטונומית של התלמידים.

ראשית, בחנו את הקשר בין שחיקת מורים לבין הבנת התפיסה של התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים. הממצאים גילו שהתשישות הרגשית של המורים, ניבאה באופן שלילי את הבנת התמיכה האוטונומית בסוף התוכנית לחינוך גופני. הקשר הזה נמצא גם כאשר השונות המיוחסת לתשובה הראשונית של התלמידים הייתה מבוקרת. מוצע גם שהתשישות הרגשית של המורים, לא רק ניבאה את הבנת התפיסה הסופית בתמיכה האוטונומית של המורים, אלא גם תרמה באופן ישיר להבנת ההסתגלות בתמיכה האוטונומית של המורים. בניגוד לכך, מורים עם רמות נמוכות של תשישות רגשית, סייעה לתחושות של התלמידים בתמיכה אוטונומית והיו מועדפים יותר לכלל התלמידים.

הקשר השלילי יכול להיות מיוחס לשני תהליכים אפשריים, הקשורים למורים-תלמידים. ראשית, חוקר בשם “PINE ” (1993), דיווח שתחושת המורים לגבי שחיקה, יכולים להקטין את תחושת המשמעות שלהם לגבי הוראה. באשר למאפיין המרכזי של השחיקה (חוקרים בשם “MASLACH ” ועמיתיו- 2001) , התשישות הרגשית יכולה לגרום לחוסר רצון מצד המורים, להבין את הערך של המשימות, שהם מלמדים והשיטות שהם משתמשים והמורים עלולים להיות חסרי סבלנות, לספק לתלמידים שלהם הסברים משכנעים ודוגמאות לגבי הערך והרלבנטיות של החינוך הגופני ולגבי השיטות שלהם לגבי הוראה. תנאים כאלו, שהם הרבה מעבר לתשישות הרגשית, יכולים להפריע למורים מלספק בחירה לתלמידים שלהם.  התהליך השני שבו התשישות הרגשית של המורים, הובילה לתמיכה אוטונומית נמוכה, הייתה קשורה בבסיס ההבנה האישית וניסיון המוטיבציה האוטונומית והיתרונות שלה.

חוקרים בשם  (ROTH ועמיתיו 2007) הציעו שלמורים אשר חשים תחושה של תשישות שמי שהולכים לאיבוד, יש מוטיבציה נמוכה ללמד. סביר להניח שמורים אשר יש להם תשישות רגשית, משתמשים בהתנסותם במוטיבציה כבסיס להסקת למידה. יכול להיות שאין להם רצון להבהיר את הרלבנטיות של המשימות למטרות התלמידים וכך, מאפשרים לתלמידים לבחור פעילויות למידה אשר הם מוצאים בהם עניין.

לגבי הקשר בין שחיקת מורים והבנת התלמידים לגבי התמיכה האוטונומית של המורים, החוקרים בחנו בנוסף את השונות הייחודית והעצמאית של שחיקת המורים בהסבר לגבי המוטיבציה האוטונומית של התלמידים, אפילו כאשר זה מבוקר, לגבי המוטיבציה המקורית של התלמידים והבנת התמיכה האוטונומית של המורים. התוצאות הדגימו שהבנת התמיכה האוטונומית של המורים, ניבאה באופן חיובי את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים בסוף המחקר לגבי החינוך הגופני. אולם, היה קשר ישיר בין הקטנת הערך העצמי של המורה והמוטיבציה האוטונומית של התלמידים. מקדם הרגרסיה השלילי המשמעותי, מצביע על-כך, שלמרות שזה מוחלש ע”י המוטיבציה המקורית האוטונומית והבנת התמיכה האוטונומית של המורים, חוסר הרגש של המורים ותגובה לא אנושית, יכולים לפגוע בהתפתחות המוטיבציה האוטונומית של התלמידים. בצירוף התוצאות ששחיקת המורים ניבאה באופן שלילי את הבנת התמיכה האוטונומית של התלמידים, החוקרים טוענים שהשפעת השחיקה של המורים עם המוטיבציה האוטונומית של התלמידים מותנה באופן חלקי ע”י הבנת התמיכה האוטונומית של המורים. סביר להניח ששחיקת מורים, סיכנה את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים באופן ישיר ובאופן עקיף. בחינוך, חוקרים בשם: “MCCARTHY ” ועמיתיו (2006), הצהירו שהקטנת הערך העצמי , הינה ניסיון של המורים לייצור מרחק בינם ובין התלמידים, ע”י התעלמות פעילה מהאיכויות, אשר גורמות לתלמידים להיות ייחודיים. המרחק הקוגניטיבי והתפתחות אדישות, או גישות ציניות, הן הסימן הבולט ביותר להקטנת הערך העצמי.  התוצאות תומכות בזיהום ההתנהגותי (התפשטות רעיונות, עמדות, או דפוסי התנהגות), בין מורים ותלמידים בחינוך. חוקרים בשם: “HASSIN AARTS&FERGUSON ” (2005), דיווחו שאנשים מתאמצים להבין מדוע אנשים פועלים, בייחוד כאשר זה משמעותי לאחרים. הגיוני להניח שהתלמידים היו סוכנים פעילים  הסורקים את סביבת הכיתה, המפיקים באופן ספונטני רמזים מההקשר הכיתתי (כלומר: סגנון היררכי, משוב למורים), כדי לפתח הסקת מסקנות לגבי המצבים הפסיכולוגיים והרגשיים של המורים. הציפיות הללו מהמצבים הפסיכולוגיים הללו של המורים שלהם (כלומר: מרחק קוגניטיבי, חוסר עידוד), הופנמו כדי לפגוע בהתפתחות המוטיבציה האוטונומית.

ראוי לציון שעוצמת הקשרים בין שחיקת מורים והמשתנים של התלמידים היו קטנים, או מתונים לפחות. החוקרים ציפו לתוצאה הזו, בגלל שלא הייתה שום שיטת שונות משותפת, בין הדיווחים העצמיים של המורים והתלמידים וגם לא ציפו מהמורים והתלמידים לדווח על אותה תופעה. בהתחשב בעובדה שגורמים הקשרים ואישיים רבים יכלו להשפיע על מצב המוטיבציה של התלמידים, החוקרים מאמינים שהדימויים שהושגו אינם חיוניים.  הו סיפקו הוכחה משמעותית לתמוך בקשר ביסודו, בין שחיקה של מורים ומוטיבציה של תלמידים. באופן שקל להבחין בו, התפקיד המנבא של הקטנת ההישגים האישיים (חוסר יעילות), לגבי מוטיבציה עצמאית של תלמידים לא נמצאה. חוקר בשם “MASLACH ” ועמיתיו (2001), הדגיש שהקטנת ההישגים האישיים, יכול להיות כתוצאה מתשישות, או ציניות, או צירוף של השניים.  בגלל מקורות שונים, שלושת המימדים של השחיקה יכולים למלא תפקידים שונים במעבר ממורים לתלמידים. כמו כן, החוקרים חשדו שהתלמידים היו רגישים יותר להבין את הרגשיות של המורים וגישות ההוראה (כמו: טון הקול ורמזי תקשורת אחרים), מאשר את תחושות המורים שלהם, לגבי הקטנת ההישגים האישיים. הם יכולים לפרש את הקטנת הערך העצמי של המורים ותשישות רגשית באופן מדויק יותר ולכן, היו מושפעים על-ידם באופן פוטנציאלי יותר. נדרש מחקר נוסף, כדי לאשר את ההשערה הזו.

ישנם מספר מגבלות למחקר הזה. ראשית,  המחקר הזה היה מתאמי באופיו. בגלל שלא הייתה קבוצת ביקורת, לא ניתן להסיק באופן סיבתי, שהשינויים שהחוקרים היו עדים להם, היו באופן בלעדי, תוצאה של התערבות מבנית. שנית,  המחקר הזה נערך באזור עירוני נרחב במערב התיכון בארה”ב. חשוב לשקול את המאפיינים של המורים והתלמידים באזורי המחקר, לפני שהקוראים מכלילים מסקנות, לכל מסגרת אחרת של ביה”ס.  שלישית,  החוקרים אספו את גל המידע הראשוני בהתחלת הסמסטר. סביר להניח שלתלמידים היה ניסיון מזערי עם התנהגות ההוראה של המורים באותו זמן. במחקר עתידי, איסוף המידע בנקודות מרובות, מוצע, כדי לשקף טוב יותר את שינוי תפיסות התלמידים. לבסוף,  בגלל שיש שונות חשובה לאורך הכיתות, מורים ותלמידים במונחים של השפעה שלילית לגבי השחיקה, מחקר עתידי צריך לבחון את שחיקת המורים והשפעותיה, על הלמידה בגישה הוליסטית יותר ולהשוות את ההבדלים בחינוך גופני ומורים במקצועות אחרים בביה”ס.

מסקנה.

כאחד ממספר מחקרים, אשר חקר את הקשר הישיר בין שחיקת מורים ומוטיבציה עצמאית של תלמידים, המחקר הזה העשיר את ההבנה שלנו לגבי שחיקת מורים והקשר שלה עם המוטיבציה של התלמידים. המחקר מאשר נושא חשוב, כדלקמן: השחיקה של המורים תוביל לערעור המוטיבציה של התלמיד. שלושת המימדים של שחיקת מורים, הינם קשורים ביניהם במידה מסוימת, אולם, כל אחד מהם יכול למלא תפקיד שונה בקשר לערעור התפתחות המוטיבציה של התלמידים.  סביר להניח שמורים יכולים להשפיע על המוטיבציה של התלמידים בחינוך, לא רק בסגנונות ההוראה, אלא גם דרך הרגשות והמוטיבציה האישיים כלפי חוץ. המסקנות של התלמידים כלפי המורים שלהם לגבי ההוראה, מביעים מקור חשוב, אך חלופי לגבי ההשפעה על המוטיבציה של התלמידים. הממצאים מהמחקר הזה מספקים הוכחה, כדי לתמוך בספרות מחקרית קיימת לגבי שחיקת מורים ויכולים לעזור להעביר את קוו המחקר הזה לתוכניות חינוכיות יעילות.

לאור הממצאים הללו, ברור ששחיקת מורים יכולה לפגוע במניעים שלהם לעסוק בהוראה. ( MASLACH&LEITER 1999).  כדי למנוע שחיקת מורים, חשוב לשפר את תנאי העבודה של המורים ואת סביבת הכיתה. כמו כן, ישנו צורך שמערכות ביה”ס יציעו סדנאות מקיפות, שיטפלו בלחצים וניהול זמן, אימון רגיעה ומיומנויות, כדי לחזק את המורים, כדי להתנגד לשחיקה. (חוקר בשם: CARSON ועמיתיו 2011).