The teaching of vocabulary

הוראת אוצר מילים

מאת פרופ’ פול ה. גרומן, דוקטורט, אוניברסיטת נברסקה.

כמה רשויות טענו כי שליטה באוצר מילים קטן היא המטרה הנכונה של קורס יסודי. לא יהיה בלתי אפשרי לחשב את המשפטים של תקשורת יומיומית וללמד את אוצר המילים הפשוט הזה למתחילים בזמן קצר יחסית. התלמיד יהיה אז חסר אונים בכל טווח הקריאה, למעט טווח מוגבל ביותר. לילד בגיל שש יש ידע כזה, אך בתי הספר מקדישים שמונה שנים למשימה ללמד אותו לקרוא את שפת האם. הקושי שנמצא שוב ושוב בכיתות השנה השנייה והשלישית, הוא שלילד אין כל מאגר מילים להסתמך עליו כשהוא נתקל בצירופים קבולים חדשים. אין הוא ממהר להניח כי אוצר המילים לא נלמד כראוי, או שמאגר כזה יהיה זמין. ניתן לקבל עזרה מסוימת על ידי התבוננות בילד כשהוא רוכש את שפת האם שלו. הילד שומע מדי יום כמות גדולה של שפה שהוא לא מבינן כלל. בהדרגה נטמעים ומובנים חלקים משפה זו. עדיין מאוחר יותר הוא שולט בחלק קטן מאוד לשחזור. חלק קטן זה עשוי להיקרא אוצר המילים הפעיל. המורה מתעניין באוצר מילים פעיל זה ועליו ללמד אותו בצורה כה יסודית עד שלא ניתן לשכוח אותו בקלות. אך יחד עם זאת הילד צריך לרכוש קבוצת מילים גדולה יותר הניתנת לזיהוי באוזן או במבט מבלי לעמוד לרשות הילד בדיבור פעיל. לבסוף, לילד צריכה להיות היכרות ראשונה עם קבוצת מילים גדולה שעשויה להיזכר בתודעתו. תהליך הלמידה הופך לאחר מכן להטמעה הדרגתית של חומר שפה מהשונה, התת-מודע, הבקי לתודעה פעילה. כיצד על המורה לפקח על תהליכים אלה? האם עליה לעקוב אחר שיטת הבית ולהכפיף את הילד לכמות גדולה של שפה שהוא מחלק אך אינו מבין? שיטה כזו תהיה טובה מאוד אם יהיה לה זמן רב כמו לאמא בבית, מבלי לשכוח כי האמא נעזרת בכל המשפחה וחבריו למשחק של הילד. זה מצביע על חולשתה המכריעה של השיטה הישירה, כפי שמובנת באופן כללי, שכן שיטה זו מציגה פרוזה מחוברת ומתעלמת מהעובדה שיש לשלוט בקבוצת מילים גדולה יחסית שלא ניתן לעבד אותן לתוך הבחירות המחוברות מבלי להפוך אותן למונוטוניות ומטופשות. בחינה מדוקדקת של ספרי שיטות ישירות רבות תראה שהם מתעלמים, ונאלצים להתעלם מחלק גדול מאוצר המילים של חיי היום יום. כמה מהם אכן מלמדים את התלמיד את שמות החיות הפשוטות, הבית וחלקיו, הפירות, הירקות והעצים הנפוצים, איברי הגוף וחלקי הגוף? כאשר מילים אלה מובאות, הדבר תלוי בסיכוי שלהן בסיפור, והיעדרותן או נוכחותן בקורס היא במידה רבה עניין של תאונה. אף מורה בעל ידע לא יכחיש שיש ללמוד מילה בעיקר ביחסי המשפט שלה. זוהי ההתייחסות העיקרית ולכן יש למלא את הדקלום במלוא החושים הגרמניים ככל האפשר, והמורה צריך לנצל כל הזדמנות לפתות, לשדל, לדחוף, ולאלץ את התלמיד להשתמש בהם. אבל לומר ששיוך המילה במשפט הוא האסוציאציה היחידה שהמורה צריך לטפח, זה להחמיץ כמה מההזדמנויות הטובות ביותר. מספר רב של אנלוגיות מציעות את עצמן מיד; מילים נרדפות, אנטונימות ואטימולוגיות. בכל אלה משתמש ילד רגיל ואינטליגנטי כל הזמן בלימוד שפת האם. המורה צריך גם לנצל אותם, אך לא בהכרח בדרך האיטית והלא מודרכת של הילד. בתחום האנלוגיה מוצגת ההזדמנות העשירה ביותר, במיוחד בקורס היסודי. כאן בראש ובראשונה נמצאת האנלוגיה של צליל בלבד, שהילד משתמש בו כמעט באופן אוטומטי ברכישת שפה. אולם המורה האינטליגנטי עשוי לעורר עוד יותר את ההרגל ולכוון אותו בתבונה. דוגמאות לאנלוגיות צליל כאלה הן:

Ort-Wort; Sang-Klang; Rand-Band.

הן יעילות במיוחד כאשר הבדלים קלים מציינים הבחנה:

sagen-sigen; sigen-der Segen; Ofen-offen; Sohn-Sonne; Ton-Tonne.

לעתים קרובות ניתן להשתמש באנלוגיה בבירור מין המילה:

das Weib-das Kind; der Mund-der Zahn-der Schlund–der Magen- der Darm; die Lippe-die Zunge-die Wange-die Nase; das Aage- das Ohr.

באופן דומה ריבוי שמות עצם לא סדירים עשויים לקבל הסבר:

die Miinner-die Weiber; die Wilrmer-die Hiihner; die Damen-die Herren-die Framuem.

האנלוגיות של התפיסה מועילות לא פחות:

kalt-kciihl-warm-heiss; Fus-Hand; Zehe-Finger; Bein-Arm; Finger-Ring; Finger-Nagel; aufmacen-zumah- achen; ffnen-schliessen.

זה מוביל באופן טבעי לתחום הגדול והמעניין של מילים נרדפות והפכים. הערך של אנלוגיות כאלה הוא שהן מלמדות את הילד את יחסיהם הטבעיים של מילים בעשירית מהזמן הנדרש בתהליך הטבעי. הם מספקים קיצור דרך רציונלי ורווחי, בדיוק כפי שדקדוק מיושב מספק קיצור דרך לבנייה. אבל התחום המעניין ביותר הוא האטימולוגיה. כאן הסכנה היא שהתלמיד ייזרק מעבר לעומקו לפני שהוא יוכל לשחות בכלל. צריך שיהיו לו מספיק מקרים פשוטים יותר כדי להתחיל בצורה בטוחה:

gross-Grisse; schiin-Schinheit; frei-Freiheit; Braut-lBriiuatigam ; Gans–Giinserich.

מאוחר יותר יתכנו שינויי צליל קלים:

heiss-IHitze; Schweiss- sclhwitzen; hoch-H-ihe.

הצגה מדוקדקת של “אומלאוט” מבהירה מקרים כגון:

Garten-Giirtner; alt- iter-Elern; geben-Gift; vergessen- Vergissmeinnicht.

כאן שייכות גם מילים עם “או” ו”יו”:

voll-fiillen; schwuiren-Schwur; verlieren-verlor-7Verlust.

עם הזמן שמות עצם ותארים יכולים להיגזר באופן שיטתי מפעלים:

sprechen, sprach, ge- sprochen—die Sprache-das Sprichwort-der Spruch; fallen, fiel, ge- fallen-der Fall-die Falle; graben, grub, gegraben-das Grab-die Grube-das Gribchen-die Gruft.

באטימולוגיה העבודה התקשתה לעתים קרובות מכיוון שהדבר היה אמור להיות מדעי, כשהוא היה פשוט לא פדגוגי. הכנסת חוקי גרים וורנר בקורסים יסודיים ממחישה נטייה זו. הקושי שיש לחוקים אלה לתלמידי תואר שני צריך להיות אזהרה למורה. מצד שני סטודנטים לתארים מתקדמים לא היו מתרוממים כל כך על עקרונות אלה אם היה להם משהו כמו הכשרה מתאימה באטימולוגיה קלה וסבירה יותר לפני שהם מסיימים את לימודיהם. פסאודו-מדע הוביל גם לטעות פדגוגית בנושא האטימולוגיה הפופולרית. המורה לקורס באנגלית יסודית בגימנסיה גרמנית הייתה מקשרת כראוי בין

Cut

ל-

Cutlet

למרות העובדה ש-

Cutlet

הגיע במקור מ-

Cotelette

העובדה נותרה שרובם המכריע של המוחות האנגלים מקשרים

Cut

עם-

Cutlet

וזה דבר בעל ערך לימודי עבור התלמיד. על בסיס מדעי למהדרין יש לקבוע כי חתך נכנס לאטימולוגיה של

Cutlet

פשוט כי המוח האנגלי יצר קשר זה במשך שנים רבות. אנו יודעים שפריי אינו קשור לפרייטאג בעיקר, אך זה מה שהמתחיל צריך לקבל. מאוחר יותר יש ללמד אותו כי פרייטאג נגזר באמת מפריג’ה. גרמנית דומה מאוד ליוונית. שתי השפות בונות את החיבורים שלהן על מילות השורש שלהן, ולכן בשתי השפות יש חשיבות עליונה לאטימולוגיה. סטודנט לאנגלית עשוי ללמוד את המילה

“depend”

כיצירת זיכרון בלבד אם אין לו ידע בלטינית. תלמיד הגרמנית צריך ללמוד אבהינגן רק על בסיס האנגן. כל קורס אחר לא יביא את ה-

Sprachgefiihl

הגרמני ללומד. נטען כי למורה אסור ללמד אטימולוגיות שיטשטשו את הגרמני עצמו. זה נראה סביר למדי, אך עם זאת מדובר בהפחתה שגויה. כאשר הגרמני משתמש במילה –

entziiclcen,

יתכן שהוא אינו מודע לעובדה שהיא נגזרת מ –

, ziicken ו- ziehem

אך מילים אלה נמצאות ברקע התודעה שלו. הסטודנט האנגלי בגרמנית לא יכול לקבל אותן שם אלא אם כן ישימו אותן שם. ללמד גרמנית בלי להדגיש את היחסים האלה, זה להרוג את הגרמנית עד לרמה של אותן שפות שמורכבות בעיקר משורשים זרים, לשלול ממנה את הקסם שלה, את התוכן הפואטי הסמוי שלה. מסיבה זו תרגום אוצר מילים הוא בדרך כלל עוול בלתי נתפס ללומד, מכיוון שהוא נותן רק זווית אחת של המילה ואף אחת מהאסוציאציות החיוניות שלה. לימוד נכון של אוצר המילים דורש עבודה שיטתית. לזרוק את כל האסוציאציות של מילה על התלמיד בבת אחת בשלבים היסודיים של היצירה אינו אלא שיבוש. המילה צריכה לצמוח בהדרגה לאסוציאציות שלה, עד שהתלמיד יתקשה באמת לשכוח אותה. על ידי צבירת האסוציאציות בהדרגה המורה הופך כל גישה למילה למעניינת וההתלהבות גוברת ככל שהעבודה ממשיכה.

יחסו של לותר אל שפת הלשון

מאת פרופ ‘וו. פלורר, דוקטורט, אוניברסיטת מישיגן

בעידן זה של רפורמה חינוכית יתכן שנשמע לרגע לאחור את הדורות הקודמים כדי לגלות האם נשמעו לקולות האזהרה של נביאי החיים המודרניים. הגיע הזמן לשאול אם עקבנו אחר עצתו של גתה: “את מה שירשת מאבותיך, עליך לרכוש בכדי להחזיק”. בין מבשרי מערכת החינוך המודרנית מרוממים את מרטין לותר שעליו עוד נוכל לקרוא בדבריו של לסינג הצעיר: “לותר, איש גדול, בעל ידע רב.” כאן נתייחס ללותר, לא כאל הרפורמטור הדתי, אלא כאדם שהבין את צרכי החינוך של בני הנוער, כאשר ארצו הייתה שקועה במסחר והזניחה את הישגיו הגבוהים יותר של אדם. ניתן לשקול רק שלב אחד מהתצפיות שלו – יחסו ללימוד שפה. האם לותר מדבר כבעל סמכות? הוא היה אחד המורים הפרשניים החזקים ביותר שאי פעם החזיקו עמדה באוניברסיטה גרמנית. הוא היה אחד הבלשנים היצרניים ביותר שידע העולם המודרני. הוא היה בין הראשונים שהכירו למעשה, אם לא הראשונים שפיתחו, את התיאוריות שעליהן התבססה מערכת הלימודים האמריקאית שלנו. תיאוריות אלה הן: שבתי הספר צריכים להיות שלם אורגני אחד מהציונים דרך האוניברסיטאות; שצריך לטפח את רווחתם המוסרית, האינטלקטואלית והפיזית של בני הנוער; שבתי ספר אינם קיימים למענם אלא למען המדינה; שהמדינה צריכה לקיים בתי ספר לטובתה, שכן על ידי קידום ועידוד כל אמצעי החינוך הוא היה יכול להצטייד כראוי באנשים לשליטה. יחסו של לותר ללימוד שפה נצבע בתיאוריה שלו לגבי מטרת החינוך. הוא ראה בחשיבות השליטה בשפות את השליטה שהן נותנות לאדם כדי להתמודד עם בעיות החיים, כמו גם ליהנות מהאוצרות של מוחות הגאונים. הוא ראה בכוח הדיבור מתנה נשגבת למטרה נשגבת..