Social skills assessment and intervention for children and youth

הערכה והתערבות הקשורים במיומנויות חברתיות אצל ילדים ונוער

F. M. Gresham

Keywords: Assessment; intervention; social skills; social task; social competence; academic disablers; problem behaviors; rating scales; informants

תקציר

ילדים ונוער עם ליקויים בכשירות החברתית מציבים אתגרים משמעותיים עבור בתי ספר, מורים, הורים ובני גילם. אתגרים אלה נוגעים בתחומים משמעתיים, הוראתיים ובין אישיים והם יוצרים לעתים קרובות סביבה כאוטית בבית, בבית הספר ובכיתה. בתי הספר מחויבים בהוראת אוכלוסיית תלמידים מגוונת מבחינת עמדות, אמונות, סגנון התנהגותי, רקע גזעי/אתני ושפה. מאמר זה סוקר ספרות מבוססת ראיות על הערכת כשירות  חברתית ואסטרטגיות התערבות לילדים ונוער. המאמר מתחיל בדיון בהמשגת כשירות חברתית ובו מתואר כיצד כשירות חברתית יכולה לתפקד כמאפשרת אקדמית וכיצד התנהגויות בעייתיות יכולות לתפקד כמגבילות אקדמיות. לאחר מכן מתוארות סוגיות מתודולוגיות ומֻשָּׂגִיּוֹת שונות בהתערבויות הקשורות למיומנויות חברתיות ומפורטות אסטרטגיות ספציפיות להערכת כישורים חברתיים. לאחר דיון זה מתוארות אסטרטגיות התערבות הקשורות במיומנויות חברתיות ודיון בתוכניות התערבות הקשורות למיומנויות חברתיות רב-שכבתיות. המאמר מסתיים בדיון בהשלכות הספרות על הוראת כשירות חברתית בבתי הספר.

אסטרטגיות הערכה והתערבות הקשורים במיומנויות חברתיות אצל ילדים ונוער

מחקרי אורך הנחשבים לאבני דרך הראו כי יחסי עמיתים לקויים בילדות מנבאים קשיי הסתגלות חמורים בגיל ההתבגרות ובבגרות המוקדמת (Cowen, Pedersen, Babigian, Izzo & Trost, 1973; Kohlberg, LaCross, & Ricks, 1972). קשיים אלה בכשירות חברתית/התנהגותית וביחסי עמיתים מובילים לסיבוכים קצרי טווח, לסיבוכי ביניים וסיבוכים ארוכי טווח בתפקוד בתחומים החינוכיים, הפסיכו-סוציאליים והמקצועיים (Kupersmidt, Coie, & Dodge, 1990; Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993; Parker & Asher, 1987). מחקר זה עורר עניין רציני בקרב חוקרי יחסי עמיתים לגבי פיתוח התערבויות מונעות. ההיגיון היה כי אינטראקציות מתוזמנות היטב המתמקדות בשיפור יחסי עמיתים בילדות יכולות להפחית את החשיפה לסיכונים הקשורים לדחייה ובידוד בין עמיתים, לקדם סוציאליזציה בריאה ולטפח תוצאות חיוביות לטווח הארוך (Bierman, 2004). תשומת לב רבה מֻקְּדָה בעשר השנים האחרונות בכשירות החברתית-רגשית של ילדים וכללה הערכה והתערבות במיומנויות חברתיות התורמות  להתפתחות יכולות אלו. לאחרונה, החלו אנשי חינוך, קובעי מדיניות וחוקרים להתמקד בקידום פיתוח יכולות חברתיות-רגשיות של ילדים במסגרת בית הספר. עדות לכך היא הכללתה לאחרונה של למידה חברתית-רגשית בארצות הברית כמצב שונה במהותו מבחינת סטנדרטים של למידה ממלכתית במחוזות בתי ספר ברחבי הארץ (ארה”ב)  כיוון שכישורים אלה קשורים לתוצאות אקדמיות ופסיכולוגיות חיוביות.

המשגת כשירות חברתית

הבחנה חשובה בהמשגה התיאורטית של התנהגות חברתית היא ההבחנה בין המושגים מיומנויות חברתיות, משימות חברתיות וכשירות חברתית. ניתן לתאר מיומנויות חברתיות כמכלול התנהגויות ספציפיות שאדם מציג על מנת להשלים בהצלחה משימה חברתית. משימות חברתיות עשויות לכלול סוגיות שונות כגון כניסה לקבוצת עמיתים, שיחה, יצירת חברויות או משחק עם עמיתים. לעומת זאת, המונח כשירות חברתית הוא מונח הערכה המבוסס על שיפוטים (בהתחשב בקריטריונים מסוימים) לפיו אדם ביצע משימה חברתית בצורה מספקת. סוכנים חברתיים קובעים את השיפוטים הללו על סמך אינטראקציות חברתיות רבות עם אנשים מסוימים בסביבות טבעיות (למשל בית, בית ספר, קהילה). בהתחשב בהמשגה זו, מיומנות חברתית היא מכלול התנהגויות ספציפיות המוצגות במצבים ספציפיים המובילים לשיפוטים של אחרים כי התנהגויות אלה כשירות או שאינן כשירות לביצוע משימות חברתיות (Gresham et al., 2010).

כשירות אינה מרמזת בהכרח על ביצועים חריגים; היא רק מצביעה על כך שביצועים חברתיים נתונים היו מספקים (McFall, 1982). Gresham (1986) הציע כי הערכות של כשירות חברתית עשויות להתבסס על שלושה קריטריונים: (א) שיפוט רלוונטי לגבי התנהגותו החברתית של הפרט (למשל על ידי עמיתים, מורים והורים), (ב) הערכות של כשירות חברתית בהתאם לקריטריונים מפורשים שנקבעו קודם לכן (למשל מספר צעדים שננקטו להצלחה בהשלמת משימה חברתית), ו- (ג) ביצועים התנהגותיים חברתיים ביחס לסטנדרט נורמטיבי (למשל ציונים בסולמות הערכת כשירות חברתית סטנדרטיים). חשוב לציין כי התנהגויות חברתיות כשלעצמן אינן יכולות להיחשב כ”מיומנות חברתית” מלבד השפעתן על השיפוטים של סוכנים חברתיים בסביבה חברתית נתונה.

מיומנויות חברתיות ואפשור אקדמי

החוקרים תיעדו קשרים מנבאים משמעותיים בין התנהגויות חברתיות של ילדים לבין הישגיהם הלימודיים ארוכי הטווח (Wentzel, 2009). תועד כי ילדים בעלי אינטראקציות חיוביות ויחסים חיוביים עם בני גילם, מעורבים יותר ויש להם הישגים גבוהים יותר בלימודים   (ראה סקירה על Wentzel, 2009). תפיסת המאפשרים האקדמיים התפתחה מעבודתם של חוקרים שחקרו את הקשר בין התנהגויות לא אקדמיות של סטודנטים (למשל מיומנויות חברתיות ומוטיבציה) לבין הישגיהם הלימודיים (Gresham & Elliott, 1990; Malecki, 1998; Wentzel, 2005, 2009; Wentzel Watkins, 2002). חוקרים לעיתים קרובות מבחינים בין כישורים אקדמיים למאפשרים אקדמיים. מיומנויות אקדמיות נתפסות כמערכת כישורים בסיסיים ומורכבים שהם המוקד העיקרי של ההוראה האקדמית. לעומת זאת, מאפשרים אקדמיים הם התייחסויות וההתנהגויות המאפשרות לתלמידים להשתתף בסופו של דבר בלמידה אקדמית בכיתה. מחקרים שנעשו באמצעות סקלות הערכה של כישורים אקדמיים (ACES; DiPerma & Elliott, 2000) הראו שמאפשרים אקדמיים היו קשורים באופן מתון להישגים האקדמיים של סטודנטים כפי שנמדדו במבחני הישג סטנדרטיים (Mdn r = 0.50). במחקר אורכי גדול שנערך באיטליה, Caprara ועמיתיו מצאו כי דירוגי המורים להתנהגות פרו-חברתית בכיתה ג’ היו מנבאים טובים יותר להישגים אקדמיים בכיתה ח’ מאשר להישגים בלימודים בכיתה  ג’ (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000). מרבית החוקרים הסיקו כי אינטראקציות חיוביות עם עמיתים מקדמות התנהגויות חברתיות כשירות אשר בתורן מקדמות ביצועים אקדמיים מוצלחים. התנהגויות כגון שיתוף פעולה, קיום כללים ויחסים טובים עם אחרים יוצרות כיתות יעילות המאפשרות לתלמידים ליהנות מהלימוד האקדמי (Gresham & Elliott, 2008; Walker, Irvin, Noell, & Singer, 1992). הצגת דפוסי התנהגות פרו-חברתיים והימנעות מהתנהגויות משבשות ואנטי-חברתיות היו קשורות באופן עקבי וחיובי לקבלת עמיתים, מוטיבציה להישגים והצלחה בלימודים (Wentzel, 2009). התנהגות כשירה חברתית מספקת את הבסיס החיוני ללמידה המאפשר לתלמידים ליהנות מהלמידה בכיתה (Elliott & Gresham, 2007; Wentzel & Looney, 2007).

התנהגויות בעייתיות כמגבילות אקדמית

בעוד מיומנויות חברתיות  או התנהגויות פרו-חברתיות מתפקדות כמאפשרים אקדמיים, תועד כי התנהגויות בעייתיות, במיוחד דפוסי התנהגות מוחצנת, מקשים על ביצוע מיומנויות חברתיות ואקדמיות או מתחרים בהן (Gresham et al., 2010; Gresham & Elliott., 2008; walker et al. ‘, 1992). במילים אחרות, ידוע כי התנהגויות בעייתיות ומתחרות אלו מתפקדות כמגבילות אקדמית בכך שהן קשורות לירידה בביצועים האקדמיים. ילדים עם התנהגויות מוחצנות כגון תוקפנות, אי ציות ו/או התרסה מול מורים, הם לעיתים קרובות בעלי חסרים אקדמיים מתונים עד חמורים שבאים לידי ביטוי בהישגים אקדמיים מתחת לממוצע (Offord, Boyle & Racine, 1989). לא ברור אם בעיות אקדמיות אלה הן בעיקר במִתאם (מתווכים), הגורמים (המגשרים) או ההשלכות של התנהגויות בעייתיות; אולם אין ספק שהן מחמירות אותם מאוד. יש לצפות שאופי הקשר הזה יהיה שונה בין ילדים. ככל שילדים אלה מתקדמים עם השנים בבית הספר, החסכים הלימודיים ושאלת ההישגים שלהם הופכים חֲמוּרִים עוד יותר (Walker, Ramsay, & Gresham, 2004)

תפקידן של בעיות ההתנהגויות מתחרות

שיקול חשוב נוסף בהמשגת מיומנויות חברתיות לקויות הוא ההשפעה של התנהגויות בעייתיות מתחרות על רמת המיומנויות החברתיות של הפרט (Gresham & Elliott, 1990, 2008). התנהגויות בעייתיות מתחרות מתמודדות ביעילות עם/מפריעות או חוסמות ביטוי מיומנויות חברתיות. ניתן לסווג באופן כללי התנהגויות בעייתיות מתחרות  כדפוסי התנהגות מוחצנים (למשל אי ציות, תוקפנות או התנהגויות אימפולסיביות) או דפוסי התנהגות המופנים פנימה (למשל נסיגה חברתית, חרדה או דיכאון). לדוגמה, ילד עם היסטוריה של אי ציות, התנגדות והתנהגות אימפולסיביות לעולם לא יכול ללמוד אלטרנטיבות התנהגותיות פרו-חברתיות כגון שיתוף פעולה ושליטה עצמית בגלל היעדר הזדמנויות ללמוד התנהגויות אלה הנגרמות על ידי הפונקציה המתחרה של התנהגויות מוחצנות אלה. באופן דומה, ילד עם היסטוריה של חרדה חברתית, נסיגה חברתית וביישנות לעולם לא ילמד התנהגויות חברתיות מתאימות בגלל הימנעות מקבוצת השווים, כך נוצר היעדר הזדמנויות ללמוד מיומנויות חברתיות הקשורות בעמיתים (Gresham, Van, & Cook, 2006).

חלק מהליקויים בכשירות חברתית נובעים בעיקר ממשתני מוטיבציה ולא מחוסר ידע או למידה הנוגעים לביטוי מיומנות חברתית נתונה. אחד מעקרונות הלמידה החזקים ביותר שניתן להשתמש בהם בכדי להסביר את הקשר בין ליקויים בביטוי מיומנות חברתית  לבין התנהגויות בעייתיות מתחרות הוא החוק ההתאמה – Matching Law  (Herrnstein, 1961, 1970). חוק ההתאמה קובע כי השיעור היחסי של כל התנהגות נתונה תואם את שיעור החיזוק היחסי להתנהגות זו. במילים אחרות, שיעור התגובות תואם את שיעור החיזוק. ההתאמה נלמדת במערך ניסוי המכונה “לוחות זמנים של חיזוק בו זמנית”, בו שתי התנהגויות או יותר מחוזקות  לפי שניים או יותר לוחות זמנים סימולטניים של חיזוקים, השונים בכמותם  (כלומר במקביל). התאמה עוסקת בנושא “התנהגות נבחרת” בכך שהתנהגויות בעלות שיעור חיזוק גבוה יותר “ייבחרו” בתדירות גבוהה יותר מאשר התנהגויות המחוזקות בשיעורים נמוכים יותר. לדוגמא, אם מחזקים התנהגות פרו-חברתית כל 15 פעמים שהיא מתרחשת והתנהגות אגרסיבית מתחזקת כל שלוש פעמים שהיא מתרחשת, אזי התנהגות אגרסיבית תתרחש בתדירות גבוהה פי חמש מאשר התנהגות פרו-חברתית (15/3 = 5). מחקר בסביבה הטבעית של הכיתה הראה בעקביות כי שיעורי ההתנהגות שנצפו בלוחות הזמנים המקבילים של החיזוק נהגו בהתאם לחוק ההתאמה.

Maag (2005) הציע כי אחת הדרכים להפחית התנהגויות בעייתיות מתחרות היא לאמן להתנהגויות   חיוביות שיחליפו אותן, מה שכינה replacement behavior training או RBT.

RBT עשוי לסייע בפתרון רבות מהבעיות המתוארות בספרות אימון למיומנויות חברתיות, כגון הכללת תגובות לקויה ותמיכה מועטה, השפעות צנועות בגודלן וליקוי בבחירת התנהגות היעד. מטרת ה- RBT היא לזהות התנהגות פרו-חברתית אשר ‘תחליף’ את ההתנהגות הבעייתית המתחרה. מבחינה רעיונית, RBT תלוי בזיהוי התנהגויות שוות ערך מבחינה פונקציונלית. התנהגויות אמורות להיות שוות ערך פונקציונלית אם הן מייצרות כמויות דומות או גדולות יותר של חיזוק רלוונטי מבחינה פונקציונלית מהסביבה.

סוגים של ליקויים במיומנויות חברתיות

שיקול רעיוני חשוב בתכנון וביצוע התערבויות במיומנויות חברתיות הוא הבחנה בין סוגים שונים של ליקויים במיומנויות חברתיות. (Gresham (1981 הבחין לראשונה בין ליקויים ברכישת מיומנות חברתית לבין ליקויים ביצועיים. מאז, חוקרים אחרים תמכו בהבחנה זו (Elliott & Gresham, 2008; Gumpel, 2007; Maag, 2005; Walker et al., 2004). הבחנה זו חשובה מכיוון שצוינו גישות התערבות שונות בכדי לתקן סוגים שונים של ליקויים במיומנויות חברתיות. הם גם מכתיבים הקשרים לימודיים שונים (למשל כיתות חינוך כללי לעומת כיתות קטנות).

רכישה לקויה , למשל, נובעת מחוסר ידע לגבי אופן ביצוע מיומנות חברתית נתונה, חוסר יכולת לבצע באופן שוטף רצף של התנהגויות חברתיות, או קושי להבין אילו מיומנויות חברתיות מתאימות במצבים ספציפיים. בהתבסס על ייצוג רעיוני זה, ליקויים ברכישה יכולים לנבוע מליקוי ביכולת  חברתית-קוגניטיבית, קשיים בשילוב דפוסי התנהגות שוטפים ו/או ליקוי בהבחנה נכונה בין מצבים חברתיים. ניתן לאפיין את הליקוי ברכישה כבעיות “לא יכול לעשות” מכיוון שהילד אינו יכול להציג את המיומנות החברתית תחת תנאי תמריץ אופטימליים. תיקון ליקויים מסוג זה דורש הדרכה ישירה לגבי מיומנויות חברתיות במסגרות מוגנות שיקדמו רכישת התנהגויות מיומנות חברתית.

ניתן לתאר ליקויים בביצוע ככישלון בישום מיומנות חברתית נתונה ברמה מתקבלת על הדעת, למרות שהילד יודע לבצע את המיומנות החברתית. ניתן להתייחס לליקויים במיומנויות חברתיות מסוג זה כבעיות “לא יעשה” מכיוון שהילד יודע מה לעשות, אך בוחר שלא לבצע מיומנות חברתית מסוימת במצבים נתונים. ליקויים במיומנויות חברתיות ניתן לסווג בצורה הטובה ביותר כבעיות מוטיבציה או בעיות ביצועיות ולא בעיות למידה או רכישה. לפיכך, תיקון ליקויים מסוג זה דורש טפלול תנאים מוקדמים ותוצאות בסביבה הטבעית כדי להגדיל את תדירות ההתנהגויות הללו.

שיקולים בהערכת מיומנויות חברתיות

קיימות מספר שיטות מעשיות להערכת מיומנויות חברתיות אצל ילדים ובני נוער. שיטות אלה כוללות תצפיות שיטתיות ישירות, סולמות הערכת התנהגות, מבחני משחק תפקידים התנהגותיים, דירוג התנהגותי ישיר והערכות סוציומטריות שונות . עם זאת במהלך 20 השנים האחרונות השיטות הנפוצות ביותר להערכת מיומנויות חברתיות היו סולמות הערכה  התנהגותית (Elliott & Busse, 2004). סולמות הערכה הם כלים יעילים יחסית להצגה תמציתית של תוצאות התבוננות אנשים בהתנהגות אנשים אחרים. ( Elliott & Busse (2004 טענו כי סולמות הערכת ההתנהגות הם ‘מראות’ לא מושלמות לשיקוף דימויים של תפקוד חברתי, רגשי ואישי של יחידים. במקרים רבים, המידע המופק מסולם הערכה התנהגותית בנוי היטב יכול להיות שימושי לחוקרים ולמטפלים כאחד.

כיום מייצגת טכנולוגיית סולמות הערכה את אחת השיטות העיקריות בהן משתמשים חוקרים ומטפלים לתיאור וסיווג התנהגויות וגישות של ילדים ובני נוער וזיהוי התנהגויות מטרה הזקוקות להתערבות ושינוי. סולמות הערכת התנהגות הם כלי הערכה רב-תכליתיים והם השיטות הנפוצות ביותר לכימות שיפוטי התנהגות של מורים והורים. ניתן להשתמש שוב ושוב בסולמות הערכת התנהגות בכל מסגרת ועל ידי גורמים רבים (למשל מורים, הורים, הילדים עצמם) כדי לספק מספר אינדיקטורים למגוון רחב של התנהגויות. סולמות הערכת התנהגות מתוכננים היטב הם למעשה אפיוני סיכום של המְדָרְגִים לגבי התצפיות וההתנסויות האחרונות עם ילדים ונוער.

שש ההנחות הבאות עוזרות להבדיל בין סולמות הערכה לבין כלי הערכה פחות קפדניים ומשמשות כחלק מהתכונות המגדירות את סולם הערכת ההתנהגות:

• הנחה 1: סולם הערכה הוא סיכום יעיל  של תצפיות על התנהגויות ספציפיות או רמות התגובה כלפי התנהגות. תצפיות אלה מציגות בדרך כלל את ממד התדירות של ההתנהגות האנושית.

• הנחה 2: סולמות הערכת התנהגות הם שיפוטי הערכה המושפעים מהסביבה ומהסטנדרטים ההתנהגותיים של הַמְּדָרֵג.

• הנחה 3: מְדָרְגִים מרובים של התנהגות הילד או המתבגר עשויים להסכים באופן חלקי בלבד.

• הנחה 4: ניתן להשתמש בסולמות הערכה לצורך קבלת החלטות המתייחסות גם לנורמות וגם לקריטריונים.

• הנחה 5: יש להבין את התקפות החברתית של ההתנהגויות המוערכות שיתכן שהן המטופלות. התנהגויות תקפות חברתית הן התנהגויות שהחברה רואה כחשובות לכן מעודדת ומחזקת אותן.

• הנחה 6: מטרת המשתמש וההנחה התיאורטית שלו תואמים את סולם ההערכה בו בחר להשתמש.

למרות שלסולמות הערכת התנהגות יש יתרונות פסיכומטריים ומעשיים רבים, קיימות מספר בעיות בעת שימוש בהן בפרקטיקה יומיומית. ראשית, סולמות הערכת  התנהגות אינם רגישים יחסית לשינויים קצרי טווח בהתנהגות החברתית ואינן ניתנים  ליישם באופן חוזר במסגרות זמן קצרות. במקרים אלה, תצפיות ישירות שיטתיות יהוו חלופה מתאימה יותר לניטור היענותו של הפרט להתערבויות במיומנויות חברתיות. שנית, סולמות הערכת התנהגות שנאספו ממספר אינפורמנטים מראים הסכמה נמוכה יחסית בקרב מְּדָרְגִים שונים (ראה דיון בהמשך). שלישית, סולמות הערכת התנהגות הם למעשה לא מדד ישיר להתנהגות כשלעצמם אלא דירוגים המושפעים חלקית, מתפיסתו של המדרג את ההתנהגות המדורגת ולא את התרחשותה בפועל.

סוגיות מעשיות וטכניות המשפיעות על סולמות הערכה

שיעורי הבסיס

ידיעת שיעורי הבסיס של תופעה הינה חשובה מכיוון שאי אפשר לדעת עד כמה תופעה היא חריגה או אופיינית מבלי לדעת קודם את שיעור הבסיס שלה באוכלוסייה. כלומר, הצהרות אבחון מדויקות ומנבאות יכולות להופיע לעתים קרובות על בסיס מידע מנותח קיים ובכך אינן דורשות שימוש בכלי פסיכומטרי (Meehl & Rosen, 1955). כמה מהנקודות שהועלו במחקר הקלאסי של Meehl & Rosen’s (1955) בנושא שיעורי הבסיס רלוונטיים במיוחד להערכת מיומנות חברתית. ראשית, שיעורי בסיס מדווחים לעיתים נדירות בסִפְרוּת ההערכה הקלינית; לכן אי אפשר לדעת אם כלי הערכה פסיכולוגי נתון יפיק מספר רב יותר של החלטות נכונות מאשר שימוש בנתונים מחושבים קיימים (כלומר שיעורי בסיס). שנית, הנתונים המסופקים על ידי מרבית כלי ההערכה הפסיכולוגיים אינם מספיקים בכדי לקבוע את יעילות כלים אלה תחת הגדרות אחרות בהן שיעורי הבסיס שונים באופן מהותי. הסיבה לכך היא שלעתים קרובות גודל המדגם קטן מכדי לקבוע את נקודות החיתוך האופטימליות לקבלת החלטות בּרות-תוקף. שלישית, סוג האוכלוסייה שעליה יוחל מכשיר הערכה נתון, לרוב אינו ברור מכיוון ששיעורי הבסיס יהיו בהכרח מגוונים בהתאם לאוכלוסייה הקלינית אותה מעוניינים לכלול. רביעית, תוצאות מחקר הערכה פסיכולוגית מדווחות לרוב רק במונחי מבחני מובהקות המשקפים הבדלים בין קבוצות, במקום מספר ההחלטות הנכונות (חיוביות אמיתיות ושליליות אמיתיות -true positives and true negatives) עבור אנשים בקבוצות אלו. לפיכך, הערך המעשי של סימן, דפוס תגובה או ציון לחתך תלוי בתוקף המהותי של המבחן תוך הבחנה בין קטגוריות ושיעור הבסיס של התופעה שמנסים לחזות.

בהתבסס על לוגיקה זו , (Gresham, Elliott, and Kettler (2010 קבעו לאחרונה את שיעורי הבסיס של רכישת מיומנויות חברתיות/ליקויים בביצוע, חוזקת המיומנויות חברתיות והתנהגויות בעייתיות. שימוש במדגם התקינה הלאומי של סולמות הערכה של מערכת המיומנויות החברתיות SSIS-RS Social Skills Improvement System-Rating Scales (, Gresham & Elliott, 2008) לגבי שלושה אִינְפוֹרְמַנְטים (מורה, הורה ותלמידים) ובשלוש קבוצות גיל רחבות (3–5 שנים,  5–12 שנים, ו- 13–18 שנים), מְחַבְּרִים אלה מצאו כי שיעורי הבסיס של ליקוי ברכישת מיומנויות חברתיות והתנהגויות בעייתיות היו נמוכים ביותר בקרב האוכלוסייה הכללית. שיעורי הבסיס של ליקוי בביצוע מיומנויות חברתיות וחוזקת המיומנויות החברתיות היו גבוהים משמעותית בקרב תלמידים בגילאי 5-12 שנים שם דווח על פחות ליקויים בביצוע וחוזקה גבוהה יותר בהשוואה לילדים גדולים יותר 13–18 שנים כמו גם מורים והורים בכל שלוש קבוצות הגיל.

אִינְפוֹרְמַנְטים מרובים

אחד הממצאים העקביים ביותר במחקר בנושא בסולמות הערכה אצל ילדים ומתבגרים הוא הסכמה מועטה בין המְּדָרְגִים השונים. במטא-אנליזה קלאסית של דירוגי מידע שונים לגבי בעיות חברתיות, רגשיות והתנהגותיות, Achenbach McConaughy ו- Howell (1987) הראו כי מתאם פירסון Pearson r בקרב הורים, מורים, ילדים ועובדי בריאות הנפש היה כ- 0.20. במילים אחרות , דירוגים של אִינְפוֹרְמַנְטים שונים לגבי בעיות אלה חולקים רק 4% מהשונות הממוצעת בין הַמְּדָרְגִים, כאשר 96% מהשונות בדירוגים נותרה בלתי מוסברת. מאז מטא-אנליזה זו, תעדו מספר מחקרים כי הסכמה נמוכה בין מְדָרְגִים היא ממצא הקשור ב”סטטיסטיקה רוֹבּוּסטית” על פני תחומי התנהגויות חברתיות שונות כגון :(MTA-  Multimodal Treatment Study of Children with ADHD) Group Cooperative Group, 1999 (  ADHD ;חרדה, דיכאון, הפרעת התנגדות (ODD), התנהגות אדפטיבית וכשירות חברתית. באופן כללי, ככל שההתנהגות המדורגת נצפית ביתר קלות, כך גבוהה יותר רמת ההסכמה בקרב מספר מְדָרְגִים. לדוגמא הסכמה בין מְדָרְגִים  בדרך כלל גבוהה יותר עבור התנהגויות מוחצנות (תוקפנות, הפרעת התנגדות, היפראקטיביות) מאשר לבעיות מופנמות יותר (חרדה, דיכאון, נסיגה חברתית). עם זאת, גם לגבי התנהגויות מוחצנות  הסכמה בין אינפורמנטים לעולם אינה עולה לרמה בה הדירוג של המְדָרְגִים ניתן להחלפה.

עיקר המחקר בתחום ההסכמה בין מְדָרְגִים נערך בתחום הפסיכופתולוגיה בילדות ובגיל ההתבגרות. בתחום המיומנויות החברתיות נערך מחקר מועט יחסית המצליב בין אינפורמנטים. ממעט המחקר שנעשה נמצאו מתאמים זהים בגודלם בין אינפורמנטים עבור מיומנויות חברתיות כמו כן עבור תחומים בפסיכופתולוגיה. בשימוש בנתונים מהתקינה הלאומית של מערכת דירוג המיומנויות החברתיות (SSRS- the Social Skills Rating System ), Gresham and Elliott (1990) מצאו מתאמים של  0.36, 0.22 ו- 0.12 לדירוג המורה-הורה, מורה-תלמיד והורה-תלמיד עבור כלל המיומנויות החברתיות בגילי בית הספר היסודי. המתאמים הללו היו גבוהים במקצת עבור תלמידים בגילי התיכון עם מתאמים של 0.33, 0.41 ו- 0.36 בין שלושת המְדָרְגִים, בהתאמה.

לאחרונה,  השתמשו Gresham et al. (2010) בנתוני הסטנדרטיזציה הלאומיים של סולמות דירוג מתוך המערכת לשיפור מיומנויות חברתיות (SSIS-RS Social Skills Improvement System-Rating Scales) כדי לחשב מתאמים בין אינפורמנטים לגבי תחומי מיומנויות חברתיות שונות. לדירוג כלל המיומנויות החברתיות, היו מתאמים של  0.30, 0.21 ו- 0.21 בהתייחס לדירוג מורה-הורה, הורה-תלמיד ומורה-תלמיד, בהתאמה. ערכים אלה דומים למִתאמים בין אינפורמנטים שהגיעו לידיהם של Gresham and Elliott (1990) באמצעות שימוש ב- SSRS. עם זאת יש לציין כי מִתאמים אלה לא חושבו על תוכן פריט זהה בין שלושת המְדָרְגִים. למעשה, בטפסי SSIS של מורה-הורה  יש 80% מהפריטים המשותפים, בטפסי הורה-תלמיד ומורה-תלמיד יש כ- 67% מהפריטים המשותפים.

לפערים בין המדרגים יש השפעה משמעותית לגבי הערכה, סיווג וטיפול בקשיי התנהגות חברתיים. הסתמכות על אינפורמנטים שונים מובילה לזיהוי ילדים שונים באוכלוסייה נתונה כעומדים בקריטריונים של הפרעה מסוימת. לדוגמא, שיעור השכיחות של הפרעות התנהגות והפרעות התנגדות במדגמים קהילתיים נע בין 1.6% ל -10.2%, תלוי אם משתמשים בדירוגי הורים או מורים לסיווג הפרעות אלה או האם משתמשים בשניהם בו זמנית. שכיחות סיווג הפרעה משתרעת על טווח נרחב בדגימות קליניות גם כן. באמצעות שימוש בדירוגי הורים או מורים, או בשילוב מידע משניהם, שכיחות הפרעת ההתנהגות נעה בין 9.7% ל -23% והפרעה רגשית (חרדה, דיכאון) נעה בין 10.3% ל -36.2%.

הסתמכות על אינפורמנט מסוים ולא על אחר, או אפילו שילוב מידע ממספר אינפורמנטים,  יכולה להוביל למסקנות שונות לגבי המתאמים או גורמי הסיכון של הפרעה מסוימת. לדוגמא, אם מדדים של תסמיני דיכאון אצל ילדים קשורים לאבחון של דיכאון בילדות, תלוי במידה רבה באיזה אינפורמנט (הורה או ילד) משתמשים כדי לספק מדדים של תסמיני הדיכאון, כמו גם כדי לקבוע אם הילד בדיכאון. יתרה מכך, הפרעת התנהגות שזוהתה על ידי הורה קשורה לדיכאון הורי ולמשפחה דיספונקציונלית ואילו הפרעת התנהגות שזוהתה על ידי מורה קשורה למין הילד ולהכנסות המשפחה (כלומר, לכל דירוג של אינפורמנט יש גורמים מנחים שונים להפרעת ילדות). לסיכום, זיהוי מקרים בהם יש להכריע הן לגבי שכיחות והן לגבי גורמים מתווכים של הפרעה מסוימת יכול להיות תלוי במידה רבה באינפורמנטים המספקים את המידע.

סולמות הערכה של מיומנויות חברתיות נפוצות

קיימים כיום כמה סולמות הערכה למיומנויות חברתיות, אך רק לארבעה מהם יש דוגמאות סטנדרטיזציה גדולות וייצוגיות מספיק, מאפיינים פסיכומטריים נאותים וזמינות ידידותית למשתמש מאת חוקרים מכובדים. סולמות הערכה אלו הם: (1) SSIS-RS (Gresham & Elliott, 2008); (2) סולמות הכושר החברתי והתאמה לבית הספר של ווקר-מקונל  The Walker-McConnell Scales of Social  Competence and School Adjustment (Walker & McConnell, 1995); (3) סולמות התנהגות חברתית בבית הספרBehavior Scales School Social  ; ו- (4) סולמות התנהגות לגיל הרך והגן Preschool and Kindergarten Behavior Scales. בשל שיקולי היקף, רק SSIS-RS ידון בפירוט רב יותר בסעיף הבא.

סקירות מקיפות יותר על מדדי התפקוד החברתי של ילדים ניתן למצוא בשתי ביקורות עדכניות .(Crowe et al., 2011; Humphrey et al., 2011).  Crowe et al. (2011) זיהה באופן ספציפי, בספרות המחקר 86 מדדים בספרות מחקר בנושא הערכת תפקוד חברתי, כלים עבור ילדים ובני נוער, בעוד Humphrey et al. (2011) זיהה 189 מדדים כאלה, אך התמקד רק ב -12 ממדים העומדים בקריטריונים פסיכומטריים קפדניים.

מערכת סולמות דירוג לשיפור מיומנויות חברתיות  

Social Skills Improvement System-Rating Scales (SSIS-RS)

ה- SSIS-RS  (Gresham & Elliott, 2008) הוא עדכון של מערכת דירוג כשירות חברתית (SSRS; Gresham & Elliott, 1990) הכולל נורמות מעודכנות, ארבע תתי-סולמות נוספים, חפיפה גדולה יותר בין טפסים, שיפור מאפיינים פסיכומטריים, סולמות תוקף, וקישור ישיר להתערבות (Gresham, Elliott, Vance, & Cook, 2011). ה- SSIS-RS הוא סדרת סולמות דרוג רב-ממדיים (מורה, הורה ותלמיד) המתוקנן על פי מדגם מייצג ארצי של ילדים ובני נוער בגילים 3-18. מכשיר זה נבחר לפרויקט זה מכיוון שהוא המדד הרב-ממדי הנפוץ ביותר למיומנויות חברתיות של ילדים ומתבגרים בעולם. משתמשים בו בכל 50 מדינות ארה”ב ובמספר מדינות זרות כולל ארגנטינה, ברזיל, קנדה, אנגליה, צרפת, יוון, אירלנד, קוריאה, הולנד, נורבגיה, פורטוגל וספרד. הוא תורגם למספר שפות זרות כולל ספרדית, צרפתית, הולנדית, יוונית, קוריאנית, נורווגית, פורטוגזית ורוסית.

כל טופסי ה- SSIS-RS כוללים פריטים נפוצים בשבעה תחומי משנה של מיומנויות חברתיות:  תקשורת, שיתוף פעולה, מעורבות, עמידה על זכות, אחריות, אמפתיה ושליטה עצמית. כל פריט מדורג בסולם תדירות בעל ארבע נקודות (0 = לעולם; 1 = לעיתים רחוקות, 2 = לעתים קרובות, 3 = כמעט תמיד) ובסולם חשיבות בעל שלוש נקודות (0 = לא חשוב, 1 = חשוב, 2 = קריטי). סולם בעיות התנהגות כולל חמישה תתי-תחומים של מוחצנות, מופנמות, בריונות, היפראקטיביות / חוסר תשומת לב וספקטרום האוטיזם, המדורגים בסולם תדירות בעל ארבע נקודות. טופס הממולא ע”י המורה כולל סולם יכולת אקדמית המודד את ביצועי התלמיד בקריאה, מתמטיקה, מוטיבציה, תמיכה הורית ותפקוד קוגניטיבי כללי המדורגים בסולם בעל חמש נקודות (1 = 10% הנמוך ביותר; 2 = 20% הנמוך ביותר הבא; 3 = אמצע 40%; 4 = הבא 20% הגבוה ביותר; ו- 5 = 10% הגבוה ביותר). ציונים בשלושת הסולמות העיקריים (סה”כ מיומנויות חברתיות, סה”כ בעיות התנהגות וסה”כ כשירות אקדמית) באים לידי ביטוי כציונים סטנדרטיים (M = 100, SD = 15).

ל- SSIS-RS תכונות פסיכומטריות חזקות מבחינת עקביות פנימית והערכות אמינות לבדיקה חוזרת. מהימנות הסולם החציוני של סולמות מיומנויות החברתיות, התנהגות בעייתית ומיומנויות אקדמיות הן מהאמצע עד ל- 0.9 העליונים ביותר לכל קבוצת גיל בכל טופס. מהימנות תת הסולם החציוני היא בשיעור של 0.80 הגבוה עבור טופס המורה,  0.80 האמצעי עבור טופס הורה, וקרוב ל-0.80 עבור טופס התלמיד.

אמינות בדיקת מבחן – מבחן חוזר עבור סולם כלל המיומנויות החברתיות היא 0.82 עבור טופס המורה, 0.84 עבור טופס ההורה ו- 0.81 עבור טופס התלמיד. אמינות בדיקת מבחן – מבחן חוזר עבור סולם להתנהגות בעייתית בכללותה היא 0.83 לטופס המורה, 0.87 לטופס ההורה ו- 0.77 לטופס התלמיד.

נתונים נרחבים מוצגים במדריך SSIS-RS להוכחת תקפות כולל מתאם בּוֹלֵט עם מערכת הערכת התנהגות -2 (Behavioral Assessment System-2),  סולם ההתנהגות ההסתגלותית של וינלנד (Vineland Adaptive Behavior Scale) , סולם הכישורים החברתיים והתאמת בית הספר של ווקר-מקונל (Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment) וסולם ההתנהגות החברתית בבית ובקהילה (Home and Community Social Behavior Scales   (Gresham & Elliott, 2008). המדריך של SSIS-RS מציג ראיות נרחבות לתוקף המבני של הסולמות וכן ראיות המציגות את הסולמות השונים עבור המדגם המתוקנן ועבור אוכלוסיות מיוחדות (למשל הפרעות קשב וריכוז, הפרעה רגשית, מוגבלות שכלית, ליקוי דיבור/שפה ולקות למידה).

ממצאי מחקר התערבות במיומנויות חברתיות

לפחות 12 סקירות נרטיביות של ספרות ה- SSI תוך שימוש בתוכניות ניסיוניות קבוצתיות ולמקרי יחיד נערכו במהלך ה- 30 השנים האחרונות (Ager & Cole, 1991; Coleman, Wheeler, & Webber, 1993; Gresham, 1985; Hollinger, 1987; Landrum & Loyd, 1992; Mathur & Rutherford, 1991; McIntosh, Vaughn, & Saragoza, 1991; Olmeda & Kauffman, 2003; Schloss, Schloss, Wood, & Kiehl, 1986; Templeton, 1990; Zaragoza, Vaughn, & McIntosh , 1991). סקירות נרטיביות אלו הציגו את המסקנות הכלליות הבאות: (א) נראה כי אסטרטגיות ה- SSI היעילות ביותר הן שילוב של יצירת מודל, אימון, חזרה התנהגותית ונהלים הנגזרים מניתוח התנהגות יישומי, (ב) ראיות לכך שגישות התנהגותיות קוגניטיביות  (למשל פתרון בעיות חברתיות והדרכה עצמית) היו בעלות השפעות חלשות יותר, במיוחד על מדדים ישירים של התנהגות חברתית במסגרות סביבה טבעית, ו- (ג) החולשה הגדולה ביותר בספרות ה- SSI הייתה היעדר רווחים עקביים ומתמשכים מהתנהגויות פרו-חברתיות על פני מצבים, מסגרות וזמן.

תשע מטא-אנליזות של ספרות ה- SSI נערכו מאז 1985 (Ang & Hughes, 2001; Beelmann, Pfingsten, & Losel, 1994; Chenier et al., 2011; Cook et al., 2008; Godbold et al., 2010; Gresham, Cook, Crews, & Kern, 2004; Losel & Beelmann, 2003; Schneider, 1992; Schneider Byrne &, 1985). מטא-אנליזות אלו התמקדו בילדים ובני נוער עם קשיי התנהגות וכללו כ -464 מחקרים ומעל 28,000 ילדים ונוער בין הגילים 3 עד 18 שנים. בהתבסס על מטה-אנליזות אלו, נראה כי קיימת עקביות באופן בו הוגדר מבנה המיומנויות החברתיות עבור מטרות מחקר. מטא-אנליזות אלה מצביעות על כך שניתן לחלק את מבנה המיומנויות החברתיות לשלוש קטגוריות עיקריות: אינטראקציה חברתית, התנהגות פרו-חברתית ומיומנויות חברתיות-קוגניטיביות. מִתאמים בין כשירות חברתית מתחלקים לשתי קטגוריות: בעיות התנהגות (מוחצנות ומופנמות) והישגים/ביצועים אקדמיים. קטגוריות מיומנויות חברתיות והקורלציות ההתנהגותיות נמצאו קונסיסטנטיים עם עבודה אחרת בתחום המיומנויות החברתיות שנערכה על ידי חוקרים אחרים (Caldarella & Merrell, 1997; Dodge, 1986; Gresham et al., 2010; Gresham & Elliott, 1990, Walker & McConnell, 1995; Walker et al., 1992).

שמונה מתוך תשע המטא-אנליזות שלעיל השתמשו בתוכניות ניסויים קבוצתיים שהראו רמת אפקט ממוצע גבוהה (r = 0.29 (g = 0.60, דבר המצביע על כך שכ- 65% מהמשתתפים בקבוצות ה- SSI השתפרו לעומת 35% מאותם אנשים בקבוצות הביקורת על סמך תצוגת רמת האפקט הבינומי או BESD (binomial effect size display). ניתוח מטא-אנליזה שנערך לאחרונה על ידי (Godbold et al. (2010 של 34 מחקרים שפורסמו בין השנים 2000-2008 מצאו כי מחקרים המשתמשים בהצבה אקראית לקבוצות מחקר הניבו את רמת ההשפעה הגבוהה ביותר (g = 0.67) בהשוואה למחקרים שלא השתמשו בהצבה אקראית (מחקרים כמו-ניסויים) (g = 0.16). בקצרה, נראה שמחקרים מבוקרים יותר עם תוקף פנימי גבוה מייצרים את רמת ההשפעה הגבוהה ביותר כאשר המחקרים האקראיים הראו כי 82% מהילדים שקיבלו SSI השתפרו לעומת 58% בלבד מהילדים במחקרים שאינם אקראיים המשתמשים ב- BESD.

מטא-אנליזה של 40 מחקרים על המקרה היחיד מאת (Chenier et al. (2011 הראו רמה גבוהה של אפקט כללי (g = 3.06) עם אפקטים ברמה משתנה לפי סוג הליך ההתערבות במיומנויות החברתיות. רמת האפקט של נהלי SSI נעו בין 2.17 (הליכים מבוססי חיזוק) ל -3.94 (סיפור חברתי מותאם אישית- Social Stories). ההשפעות הגבוהות ביותר נצפו בילדים עם הפרעות בספקטרום האוטיסטי (g = 4.04) עם רמת ההשפעה הנמוכה ביותר לילדים עם הפרעות התנהגות משובשת (ODD / ADHD / ED) g = 2.31). רמות האפקטים השתנו גם לפי סוג מדד התוצאה, כאשר זמן המעורבות האקדמית הראה את רמות האפקט הנמוכות ביותר (g = 1.57) והמשחק השיתופי הציג את רמות האפקט הגבוהות ביותר (g = 5.54).

סיכום

הן סקירות נרטיביות והן מטא-אנליזות של ספרות ה- SSI במהלך 30 השנים האחרונות מצביעות על כך שהיא מהווה התערבות יעילה לילדים ונוער עם קשיים התנהגותיים חברתיים. אף אחד מהמחקרים בסקירות שלעיל לא יכול להיחשב כנדבך 1 או התערבויות אוניברסליות ואף אחד מהמחקרים לא יכול היה להיחשב כמבוסס פעולה נדבך 3 או התערבות אינטנסיבית. סקירות כמותיות של ספרות ה- SSI מצביעות על כך שכשני שליש מהילדים שקיבלו SST השתפרו בהשוואה לשליש בלבד מהילדים בקבוצות הביקורת. נתון זה גבוה משמעותית במחקרי SSI אקראיים מאשר במחקרים שאינם אקראיים או כמו-ניסויים. בהתאם למידת התקפות הפנימית, מחקרי SSI מפיקים אומדני רמת אפקט בינונית עד גבוהה תוך שימוש בסטנדרטים קונבנציונליים לפירוש רמות האפקטים. למרות הממצאים החיוביים הללו, מספר נושאים מתודולוגיים ורעיוניים חשובים לא טופלו בספרות ה- SSI.

סיכום ומסקנות

הספרות ברורה למדי בקשר ליחסים שבין מיומנויות חברתיות ירודות לבין קשיי הסתגלות לטווח קצר, בינוני וארוך. לאחרונה החלה יוזמה דרמטית ללמד יכולות חברתיות-רגשיות בבתי ספר ברחבי ארצות הברית ובמדינות רבות אחרות. מאמר זה מבחין בין שלושה מושגים חשובים בהמשגת ההתנהגות החברתית: (1) מיומנויות חברתיות , (2) משימות חברתיות ו- (3) כשירות חברתית . מיומנויות חברתיות הומשגו כאוסף התנהגויות ברמה המאפשרת לאדם לבצע בהצלחה משימה חברתית. משימה חברתית נתפסה כתוצאה המופקת על ידי אוסף של מיומנויות חברתיות כגון ניהול שיחה, כניסה לקבוצת עמיתים או יצירת חברויות. כשירות חברתית הומשגה כשיפוטים של סוכנים חברתיים לפיהם אדם סיים בהצלחה משימה חברתית.

מיומנויות חברתיות נתפסו גם כמאפשרים אקדמיים בכך שהם מקלים על הישגים בלימודים. המשגה זו התבססה על עבודתם של חוקרים שבדקו את הקשר בין כישורים אקדמיים למאפשרים אקדמיים (Gresham & Elliott, 1990, 2008; Malecki, 1998; Wentzel, 2009; Wentzel & Watkins, 2002). בעיות התנהגות (למשל התנהגויות מוחצנות) נתפסו כמגבילים אקדמיים   משום שהתנהגויות אלה קשורות להישגים אקדמיים נמוכים יותר. ליקויים רבים בכשירות חברתית  נובעים בעיקר ממשתני מוטיבציה ולא מחוסר ידע או למידה הנוגעים לביצוע מיומנויות חברתיות נתונות. חוק ההתאמה נדון כדרך שימושית להמחיש את הקשר בין בעיות התנהגות לבין ליקויים במיומנויות חברתיות. בקצרה, חוק ההתאמה קובע כי שיעור ההתנהגות יתאים לשיעור החיזוק היחסי להתנהגות זו. אנשים רבים מגלים שיעורים  גבוהים של בעיות התנהגות ושיעורים נמוכים של התנהגויות מיומנות חברתית מכיוון ששיעור החיזוק אצל הראשונים גבוה בהרבה משיעור החיזוק עבור האחרונים.

מספר דעות  נדונו בהערכת המיומנויות החברתיות. מערכת סולמות הערכה למיומנויות חברתיות נדונו כאמצעי שימושי, יעיל וחסכוני להערכת מיומנויות חברתיות. למרות התועלת שבהם, ממצא עקבי בספרות הוא שקיימת הסכמה מעטה בקרב מספר רב של אינפורמנטים לגבי מיומנויות חברתיות ובעיות התנהגות רבות (Achenbach et al., 1987; Gresham et al., 2010; MTA (Multimodal Treatment Study of Children with ADHD) Cooperative Group, 1999). נכון לעכשיו, הספרות רבת האינפורמציה לא הגיעה להסכמה לגבי הדרך הטובה ביותר לפרש פערים בין אינפורמנטים.

סקירות נרטיביות ומטא-אנליזות רבות על ספרות הנוגעת להתערבות במיומנויות חברתיות הראו כי התערבויות במיומנויות חברתיות מובילות לשיפור במדדים שונים של התנהגות חברתית. סקירות מטא-אנליטיות הראו שכ- 65% מהמשתתפים בהתערבויות במיומנויות חברתיות משתפרים ביחס ל -35% בלבד מהאנשים בקבוצות הביקורת. יתר על כן, מחקרים המשתמשים בהצבה אקראית של אנשים לקבוצות מניבים רמת השפעה גבוהה יותר ממחקרים כמו-ניסויים. מחקרים המשתמשים בתוכניות ניסוי במקרה יחיד מדווחים על מידות השפעה גבוהות עוד יותר על פני אוכלוסיות שונות (למשל הפרעות בספקטרום האוטיסטי, מוגבלות שכלית, לקויות למידה).