Learning Styles and Vocabulary Acquisition in Second Language: How the Brain Learns

סגנונות למידהורכישת אוצר מילים בשפה שנייה: כיצד עובד המוח

בשנים האחרונות התמקד תחום הלימוד של שפות זרות בסגנונות למידה שונים. למרות כמות המאמרים וספרי התרגול, כמו גם אתרי אינטרנט בנושא והשקעה בהדרכת מורים- אין עדיין ראיות אמפיריות לקיומם של סגנונות למידה ; יתרה מזאת – גם אם ישנה הסכמה על כך שהמוח הוא זה שלומד , אזי צריכים להיות קיימים במוח דברים המצביעים על קיום של סגנונות או אופני למידה – אינדיקטורים שהם אנטומיים ו/או פונקציונאליים. אולם זה לא המצב. במאמר זה נבחן את המהימנות והתקפות של מבדקים הבאים להעריך את סגנונות או אופני הלמידה השונים ונבדוק את טיבם. לאחר מכן נטען , בהסתמך על מדע חקר האנטומיה של המוח וראיות שהתקבלו מניסויים, שהדרך הטבעית שבה המוח לומד מילים היא בצבירת התנסויות חושיות וסנסורי-מוטוריות ( הקשורות להתנסות המיידית בעולם באמצעות הקליטה בחושים והפעולות המוטוריות ). ספרות מבוססת-ראיות בתחום של רכישת אוצר-מילים מראה שלמעשה הכללתם של אופנוּיוֹת רבות  ( ביחיד : אָפְנוּתModality  – אחד מכמה מצבים או צורות ביטוי של דבר מה, כגון:’אופנויות שפה’ (דיבור, האזנה, כתיבה, קריאה), ‘אופנויות החוש’ (סוגי הגירוי החושי-חזותי, שמיעתי וכ’) )  מביאה לתוצאות הטובות ביותר.  הכללה מצומצמת או דלה של קלט לשוני על-ידי מתן אפשרות רק לאָפְנוּת אחת לבוא לידי ביטוי , כמו למשל: ָקלט שמיעתי בלבד או קלט ויזואלי בלבד -מה שמכונה סגנון או אופן הלמידה של התלמיד (Pashler ועמיתיו למחקר, 2008) –  מפחיתה את הסיכויים לרכוש אוצר מילים. המאמר יתאר גם בקצרה את אותם גורמים הקשורים לאיבר המוח ושאחראים להצלחה בלימוד אוצר מילים.

בחינה מדוקדקת יותר של הספרות בנושא אופני או סגנונות למידה מראה לנו שקיים מגוון רב של מודלים המסווגים לומדי-שפה לסוגים שונים של לומדים. למרות ההבדלים ( לצורך סקירה נא ראה Pashler ועמיתיו למחקר, 2008; Romaneli ועיתיו למחקר 2009; Kaminska, 2014(  ישנו מכנה משותף לכול המודלים של סגנונות הלמידה: כולם תומכים בטענה שלא כול האנשים לומדים בדרך או באופן זהה. אחד המודלים, מודל VARK  ( Fleming, 2001) , מחלק את לומדי השפה ללומדים שמיעתיים, לומדים ויזואליים , ללומדים קִינֶסְתֶּטִיים ( קִינֶסְתֶּטִי -ששייך או שקשור לתחושת התנועה ), ללומדים באמצעות חוש הנגיעה והמישוש וללומדים המעדיפים ללמוד באמצעות קריאה וכתיבה. השקפה זו מביאה למסקנה , שבהוראת שפה שנייה, תלמיד המסווג כ’שמיעתי’ צריך ללמוד אוצר-מילים באמצעות הדרכה קולית בעוד שתלמיד שמסווג כתלמיד ‘ויזואלי’ ימקסם את תוצאות הלמידה שלו באמצעות קריאה ו/או באמצעות כרטיסי מידע (flash-cards)  המציגים את הסמנטיקה של המילה הנלמדת. למרות שההשקפה המתוארת לעיל הינה מקובלת ביותר, אין לה עדיין סימוכין ראייתי . לעת עתה היא נחשבת כדבר מובן מאליו וחיוני לצורך שיפור יכולתם של לומדי שפה. יתרה מזאת, לא הוכח דבר שההערכות שנעשות כדי לקבוע מהו אופן או סגנון הלמידה שאליו משתייך לומד מסוים הן אכן תקפות או מהימנות באופן מסקנתי . לא הוכח עדיין שהן אכן מציגות מדד מהימן למה שהן מתיימרות לטעון. עניין עקרוני ביותר הקשור למבדקים אלה הוא העובדה שהם בעצם מבוססים על דיווח-אישי. כבר הועלתה הטענה שבסוג דיווח כזה הנבדקים עשויים ללקות בחוסר ראייה או התבוננות עצמית ושתשובות של  ‘כן’ או ‘לא’ ביחס להתנסויות אישיות שהיו להם אינן בהכרח משקפות את המציאות (Paulhus & Vazire, 2007; Vazire & Solomon, 2015). כמו כן קיים אספקט נוסף שיש לקחת אותו בחשבון: מבדקים בנוגע לאופני אוו סגנונות למידה- גם בהנחה שהם תקפים ומהימנים – מגלים לנו כיצד הלומד רוכש את הידע ברמת המודעות בלבד וזה לא בהכרח מצביע על כך שהעדפת הלומד היא זו שאכן מביאה אותו לתוצאות הטובות ביותר. הוראת שפה שנייה (L2) במדינות מערביות עושות שימוש נרחב בפעילויות הקשבה ובתרגילי  קריאה וכתיבה  לצורך לימוד אוצר מילים. שיטות אלה מוכרות היטב ללומדי שפה שנייה. כאשר נשאלים הלומדים על העדפותיהם, הם עשויים לציין שיטות אלה כעדיפות רק משום שאלה הן המוכרות להם.  ייתכן גם שהלומדים אינם מיודעים כלל לאפשרויות אחרות של רכישת אוצר-מילים ו/או לא התנסו בהן- למשל: ייתכן שלומדי שפה אינם מודים לכך ששילוב של ביצוע תנועות הבעה במהלך למידת מילים מגבירים את היכולת לזכור אותן בהשוואה ללמידה אודיו-ויזואלית (Macedonia, 2014). משום כך, כדי לקבוע האם לומדי שפה שנייה (L2) רוכשים מילים באמצעות אָפְנוּת (Modality) כזו או אחרת באופן טוב יותר בהשוואה לאחרות , יש לבדוק אוכלוסייה רחבה דייה  ביחס לכול  האופנוּיוֹת בנקודות זמן שונות. המבדק צריך לבחון מילים המסווגות על פי רמת ההיכרות איתן, אורכן ותכונות אסוציאטיביות שיש להם. אם אוכלוסייה זו שנבדקת תוכיח פעם אחר פעם שהיא אכן לומדת מילים באמצעי קלט ויזואליים באופן מוצלח יותר בהשוואה לאמצעי קלט שמיעתיים, קִינֶסְתֶּטִיים או מישושיים , כי אז ניתן יהיה לומר שלאוכלוסייה זו יש אופי של סגנון או אופן למידה משלה והמבדק יהיה בעל מסקנות תקפות, אולם מחקרים כאלה עדיין צריכים להיעשות. ביקורות על אופני וסגנונות-למידה באים לעיתים תכופות לידי תובנה שהתרגול הטוב ביותר הוא כשמשתמשים במגוון של סגנונות (Romanelli ועמיתיו למחקר, 2009(. למרות הטיעונים לעיל וחוסר הביסוס המדעי , מייחסים העוסקים במקצוע ההוראה חשיבות יתרה לאופני הלמידה. בשיעורי L2  (שפה שנייה) עושים המורים מאמצים להציע כלי למידה המותאמים אינדיבידואלית ללומד מתוך כוונה לשפר את תוצאות הלמידה ברכישת אוצר-מילים.

בהנחה שהמוח הוא זה שאחראי ללמידה , מן  הראוי לשאול מה קורה ברמה זו במהלך רכישת מילים בשפה שנייה. בדרך כלל ניתן לומר שבהיעדר לקויות מלידה אצל לומדי-השפה , ובאין פגמים נוֹיְרוֹלוֹגִיים שקרו להם לאחר לידתם, אזי יש לכולם  פוטנציאל ויכולת למידה זהים. מיליארדי  תאי-עצב (נוֹיְרוֹנים)  מעבדים את המידע  המתקבל ומאחסנים אותו בעזרת רשתות עצביות גדולות. אלה מכילות אזורים במוח שאחראים לשפה (Friederici, 2011),  לבקרה קוגניטיבית (Abutalebu, 2008), לעיבוד סמנטי (Binder  ושות’ למחקר 2009; Binder ו-Deasai 2011(  ולאינטגרציה רב-חושית (Seghier, 2012) , לזיכרון (McClelland  ושות’ למחקר, 1995(  ולאזורים ספציפיים האחראים לגירויים כפי שמדגימה תמונה מס’ 1 ( ראה להלן עמוד אחרון). ברמת תהליך העיבוד, כאשר לומדי-שפה שומעים את המילה הגרמנית Himbeere  (בעברית: פֶּטֶל) וקוראים אותה, אזי הקורטקס השמיעתי יפענח ויאחסן את הצלילים (Dubois  ושות’ למחקר, 2013) (הקורטקס השמיעתי או קליפת השמיעה הוא האזור של המוח הגדול (צרברום) המשמש “מעבד ביולוגי” של אותות קול המציגים את עוצמת וגובה הצליל. מדובר בחלק במוח שאחראי על הקליטה והפענוח של האותות הקוליים המגיעים מהאוזניים). בליטת הפיוזיפורם השמאלית שלהם ( באנגלית: fusiform gyrus ) תפענח את רצף האותיות ותזכור אותם (McCandliss  ושות’ , 2003(  . אם בנוסף ייחשפו הלומדים לפרי עצמו כי אז יגיעו למוחם שפע של גירויים- פעולת הרחה תפעיל את הקורטקס הפיריפורמי (  באנגלית: piriform cortex) –(Gonzalez  ועמיתיו למחקר , 2006(  ואילו  פעולת טעימה תפעיל את האינסולה הקדמית  (Barros-Loscertales  ועמיתיו למחקר , 2012( – אזור במוח האחראי לחוש הטעם. תחושה של פרי הפטל ועיסת התוכן ממנה הוא עשוי באמצעות הידיים תיצור תבניות הקשורות  במרקם החומר ממנו עשוי הפרי באזורים הסומטוסנסוריים של המוח האחראים לחישה של גירויים שונים  –(Sathian  ושות’ למחקר, 2011)  ואילו קליפת המוח המוטורית ( או הקורטקס המוטורי ) תאחסן את צורות או אופני התנועה הנחוצים כדי לתפוס ולאחוז את הפרי (Hauk ושות’ למחקר, 2004( . עצם כתיבת המילה Himbeere ו/או ציור הפרי יעוררו את האזורים הוויזואליים והמוטוריים של המוח (Yuan & Brown, 2015(. משום כך, הרעיון או המושג של המילה פֶּטֶל, והתווית הנלווית לו במילה הגרמנית Himbeere, יוצגו למוח בלוויית ניסיון עשיר שתלוי ברשתות הסנסורי-מוטוריות (Pulvermuller ו-Faduga, 2010(.

קיומו של סגנון או אופן למידה מאוד ספציפי אצל לומד-שפה מסוים  מצביע על כך שהמידע מעובד אצלו באופן סלקטיבי ע”י אזור אחד ( או רשת עצבית )  של המוח – זאת אומרת שאותו אזור מתפקד טוב יותר או הרבה יותר בהשוואה לאזור אחרים ולכן אזור זה נחשב ל”דומיננטי”. אולם אין שום הוכחה מדעית שהמוח אכן פועל כך במציאות. בכול פעם שניתן לנו קלט מידע שהוא, מעבד המוח ומאחסן אותו באזורים שאחראים ספציפית  למשימה זו. במידה ואזורים אלה פועלים באופן סינכרוני,  הם משדרים בו-זמנית לרשתות התפקודיות של המוח (Hebb, 1949) ומשתפים בניהם את המידע שמעובד ושמאוחסן לאחר מכן. משום כך אין זה מפליא שלהריח ורד מבלי לראות אותו מאפשר לנו להבין במה מדובר ואף לדמיין מהו הצבע והצורה של פרח זה (McClelland ושות’ , 1986( .

מעניינת במיוחד עבור מחנכים  היא  העובדה שככול שהרשתות העצביות של המוח הן מורכבות ומסובכות יותר, כך יכולת הזכירה שלהן עבור מילים היא טובה יותר (McClelland, 1985; Klimesch, 1994) . רשת מילים הכוללת מרכיבים רבים – למשל,מרכיבים ויזואליים, שמיעתיים, קינטיים (שקשורים בתנועה) ושקשורים לחוש הריח ועוד ( ראה תמונה מס’ 1 להלן) – מאחסנת ושולפת מידע ביעילות רבה יותר בהשוואה לרשת שהיא מצומצמת יותר. במקרה שאחד המרכיבים ברשת הרחבה יותר דועך או לא מתפקד- למשל, רצף הצלילים של המילה- אזי המרכיבים האחרים שלה המכילים את האינפורמציה האבודה באופן חלקי יוכלו לשחזר אותה (Macedonia ו-Klimesch, 2014(. כול זה יכול לקרות בשל העובדה שכול המרכיבים משתפים את המידע בניהם  ומחליפים אותו אחד עם השני. מעניין הוא שמחקר בנושא זיכרון תפקודי טוען מזה עשורים של שנים שזכירת מילים בשפת האם (L1) מושפעת מעושר  אן ממגוון הגירויים הנלווים למילה (Craik and Tulving, 1975; Engelkamp and Zimmer, 1994) , אולם ממצאים אלה עדיין לא הגיעו לתחום של הוראת שפה שנייה (L2) ומשום כך לא יכלה להיות להם השפעה על שיטות ופרוצדורות שונות.

בשנות ה-70 המוקדמות ( כלומר, בשנים הראשונות שלאחר שנת 1970(  עבד המחקר ההתנהגותי שעסק בנושא של רכישת אוצר מילים בשפה שנייה (L2)  על העשרה של אוצר-מילים באמצעות לימוד מתמונות. Paivio ו-Caspo במחקרם משנת 1969 היו בין הראשונים שהכירו בכוחן של התמונות בשיעורי הלימוד של שפה שנייה.  מאוחר יותר אישרו מספר מחקרים אמפיריים שהעשרה של אוצר-מילים באמצעות תמונות אכן משפרת את הזיכרון (Curran and Doyle, 2011; Hockley and Bancort, 2011;Bisson er al, 2014; Takashima et al. 2014). על פי אותו עיקרון, כאשר לומדים מעשירים את אוצר-המילים בשפה השנייה הנלמדת שלהם באמצעות שילוב תנועות הבעה כי אז יכולת הזכירה שלהן משתפרת הן בטווח הקצר והן בטווח הארוך. תנועות הבעה מפעילות מספר אופנויות סנסוריות (חושיות) וגם את המערכת המוטורית  ועל ידי כך מייצרות רפרזנטציות מורכבות – כלומר, רשתות מילים במוח שמשפיעות רבות על הזכירה: תלמידים לומדים מילים רבות יותר וזוכרים אותן לטווח זמן ארוך יותר בהשוואה להקשבה בלבד למילים אלו או לקריאה שלהן (Macedonia ושות’ 2011; Macedonia, 2014).  מחקר שנעשה לאחרונה ע”י   Mayer ועמיתיו משנת 2015 השווה את יכולת הזכירה של מילים שנרכשו בשפה שנייה ושנלמדו בשלושת המצבים הבאים: באמצעות קריאה בלבד; בקריאה והעשרת הלמידה באמצעות  תמונות; בקריאה ובשילוב של ביצוע תנועות הבעה הקשורות סמנטית למילים שנלמדו. מילים שנלמדו באמצעות קריאה בלבד הראו את התוצאות הגרועות ביותר בעוד שמילים שנלמדו בלוויית תנועות הבעה הראו את התוצאות הטובות ביותר – במיוחד לטווח הארוך. תוצאות אלה אינן מפתיעות כלל: למידה הכרוכה בהתבוננות שלאחריה באות תנועות הבעה עצמיות מצריכות תהליך עיבוד מורכב יותר בהשוואה לצפייה בתמונה סטטית  שהיא דוממת . בסיכומו של דבר ניתן לומר שהמחקר האמפירי על למידת מילים מראה שהעשרת המידע הוֶרְבָּלִי ( כמו למשל בלוויית תנועות ) תורם לזכירה של מילים בשפה שנייה נלמדת (Takashima ועמיתיו למחקר, 2014( וללמידה באופן כללי (Shimojo and Shams, 2001; Seitz et al. 2006; Shams and Seitz, 2008; Thelen and Murray, 2013). יתרה מזאת , אם נבחן את האופן שבו ילדים רוכשים מילים בשפת האם שלהם  , נוכל להסכים בנינו שהם רוכשים אותן לא רק באמצעות שמיעה או ראייה אלא באמצעות צבירה של התנסויות סנסורי-מוטוריות רבות הקשורות ללימוד מילים אלה. בעקבות האמור לעיל ניתן לומר שיש בסיס מוצק לטענה שבשיעורי לימוד של שפה שנייה באמצעות  סגנון למידה בודד – למשל: שמיעתי בלבד או ויזואלי בלבד –  אינו מקל על הלמידה בשום דרך ; נהפוך הוא,  זה בהחלט אפשרי שלמידה בהתאם לסגנון או לאופן הלימוד המשוער כמתאים ללומד השפה  דווקא פועל בעוכריו ומעכב את הלמידה.                                                                                               אם הבעיה איננה נעוצה בחוסר התאמה בין סגנונות או אופני הלמידה של התלמידים לבין סגנון ההוראה של המורה, מדוע אם כן משתנה רמת הביצוע ומידת ההצלחה  אצל כול תלמיד ותלמיד באופן ניכר ? מחקר מבוסס-ראיות מצא שנבדקים נבדלים זה מזה ביכולת הביצוע שלהם בשל סיבות הקשורות למבנה האנטומי של המוח שלהם ודרך פעולתו . נקודה מעניינת ביותר לציון היא שהמבנה האנטומי של המוח הוא אינו עובדה מוגמרת ברגע הלידה והוא עשוי להשתנות כשאנו משתמשים במוח שלנו. גורם שמעצב את האנטומיה של המוח שניתן לפגוש בו במסגרת השיעורים בכיתה הוא הדו-לשוניות. כאשר ילד גדל בסביבה בה הוא לומד לדבר בשפה שנייה , ישנה השפעה הגורמת לשינויים מבניים בחומר הלבן שבמוח – זאת אומרת: מוחו של הילד הדו-לשוני מקושר טוב יותר בהשוואה לזה של ילד שדובר רק שפה אחת בלבד (Li ושות’ למחקר, 2014( . דו-לשוניות מגדילה גם את עובי הקליפה של הפיתול המצחי התחתון ( באנגלית: inferior frontal gyrus הוא פיתול בקליפת המוח, התחתון מבין ארבעת הפיתולים שבאונה המצחית וחלק מן קליפת המוח הקדם-מצחית ) שהוא האזור במוח ללימוד שפה (Klein ושות’ למחקר, 2014(.ישנו גם תפקיד חשוב לגיל רכישת השפה השנייה  הנלמדת; ככול שאדם הוא צעיר יותר ברגע שהוא מתחיל ללמוד שפה שנייה , כך גדל גם הנפח של אזורי האינטגרציה החושיים שלו (Wei ושות’ למחקר, 2015(. במילים אחרות: הימצאותם של דו-לשוניים וחד-לשוניים במסגרת בהן נלמדת שפה שנייה L2 יכולה לתת לנו הסבר חלקי לשאלה שנשאלה קודם לכן בדבר ההבדלים בין יכולת הביצוע המשתנה בין תלמיד ותלמיד. כמו כן , זיכרון עבודה פונולוגי – זאת אומרת, המיומנות או היכולת לשמר רצפים לא-מוכרים של צלילים במוח – גם הוא קשור להבדלים ביכולת הלמידה של מילים (Kapantzoglou ושות’ למחקר, 2015( . דבר זה הודגם לאחרונה באמצעות מטא-אנליזה ( בסטטיסטיקה, מטא-אנליזה היא מגוון שיטות שמטרתן להשוות ולצרף תוצאות שהושגו במספר מחקרים ) של 79 מדגמים בהם השתתפו כ-3700 אנשים (Linck ושות’ , 2014(.ישנם גם שני מנגנונים נוספים שקובעים את רמת המיומנות: הראשון שבהם הוא בקרה קוגניטיבית שהיא היכולת לעבור משפה L1  לשפה L2   תוך הימנעות של התערבות הראשונה בשנייה – מנגנון של המוח הקדמי שנחקר היטב (Branzi ושות’ למחקר,  2015( ; השני הוא יכולות הקשב (Bialystok, 2015). גורמים אלה שהזכרנו רק בקצרה מפאת קוצר היריעה אינם קשורים בשום דרך לסגנונות או אופני למידה.                                                                                רבות מהתאוריות בנושא של אופני או סגנונות למידה לא הודגמו באופן מדעי (Rogowsky ושות’ למחקר, 2015( ולמרות זאת רבים מהמורים המלמדים שפה שנייה מאמינים בהם. רבים ממורים אלה מאמינים גם שהתלמידים מתחלקים לבעלי מוח-ימני (right-brained) ולבעלי מוח שמאלי (left-brained) ומשום כך הם מנסים לשפר את ההוראה ולהפעיל באופן סלקטיבי את המחצית הימנית של המוח (Lindell, 2006; Lindell and Kidd, 2011). בשני המקרים אנו עדים לתופעת הפסאודו-מדע (פסאודו-מדע מתייחס לגוף ידע או נוהג המתיימרים להיות מדעיים או להיתמך על ידי המדע, אך על-פי הדעה השלטת בקהילה המדעית אינם עומדים בדרישות השיטה המדעית, בשל חוסר עקביות בשימוש בשיטות מדעיות, חוסר תקפות, חוסר תימוכין עובדתיים או חוסר סבירות, חוסר אפשרות להעמדה בניסוי מדעי, או חוסר בדברים אחרים הנדרשים למדע). פסאודו-מדע קורץ בשל הפשטות שטמונה בו אך בה בעת הוא הוא משפיע על הוראת השפה הזרה בצורה לא נכונה. יש לנו כיום ידע בתהליכי למידה וידע זה צריך לשמש בפרקטיקה של לימוד שפה שנייה . משום כך הקניית ידע בסיסי במדעי האנטומיה של המוח למורים המלמדים שפה שנייה לתלמידים שלהם תמנע מאותם מורים ליפול ברשת של אותן תאוריות של הפסודאו-מדע .