אוגוסט-מחקרים אמפיריים בנושא יכולות הכתיבה של מתבגרים ומבוגרים עם קשיי למידה Empirical Studies on the Writing Abilities of Adolescents and Adults with Learning Difficulties

מחקרים אמפיריים בנושא יכולות הכתיבה של מתבגרים ומבוגרים עם קשיי למידה

מאת: נואל גרג וג’ייסון נלסון

מחקר מתחומי הסוציולינגוויסטיקה, הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והנוירו-בלשנות משפיע על הבנתנו את התפתחות ההבעה בכתב לאורך כל חיינו. נוירו-בלשנות ומחקר של פסיכולוגיה קוגניטיבית מספקים עדות לתהליכים הרבים והקוגניטיביים השונים המשפיעים על משימות הכתיבה (Berninger & Winn, 2006; Torrance & Galbraith, 2006). ההבנה כיצד תהליכים ספציפיים (למשל, זיכרון עבודה, תפקוד מנהלי, מודעות אורתוגרפית) משפיעים על היבטים שונים של ביצועי ביטוי בכתב, משפיעה ישירות על התערבותנו וקבלת ההחלטות על ההתאמות הנדרשות (Gregg, 2009). למידה אסטרטגית נשענת לא רק על יכולותיהן הקוגניטיביות של הסופרים, אלא גם על חוויותיהם, אמונות היכולת העצמית והמוטיבציה לכתיבה (Pajares & Valiante, 2006). חוקרים המיישמים מודלים סוציולינגואיסטיים מאפשרים לאמת את המשתנים הרגשיים, המצביים והחברתיים המשפיעים על ההבעה בכתב (Prior, 2006), ובכל זאת הגבולות בין תהליכים קוגניטיביים, לשוניים, רגשיים וחברתיים הם דו משמעיים. הדבר קריטי עבור אנשי מקצוע המתעניינים ביכולותיהן של האוכלוסיות המתבגרות והבוגרות המתקשות בהבעה בכתב, להישאר מעודכנים על ידי מחקרים מכמה נקודות מבט תיאורטיות.

הגדרת הביטוי הכתוב

(Vygotsky 1986) כתב בהרחבה על תהליך הכתיבה המורכב והניח כי למידה לכתיבה כוללת שליטה במיומנויות קוגניטיביות ובפיתוח הבנה חברתית חדשה. כדי להפוך את השפה הפנימית לטקסט כתוב נדרשת יצאה מחוץ למחשבה אל ההקשר החברתי של הקורא. בהתבסס על עבודתו החלוצית של ויגוצקי, אנו מכירים בהשפעה המשמעותית של ההקשר החברתי על הישגי הפרט, הוא הציע שלמידה ממוקמת ומתווכת על ידי (א) הפרקטיקות התרבותיות של הקבוצה, (ב) הכלים הזמינים ליצירת חוש (בין אם פיזיים / חומריים, לשוניים, דיסקורסטיביים או רעיוניים) ו- (ג) מסוים לפעילויות ומערכות פעילות בהן מתרחשת למידה.

© koninklijke brill nv, leiden, 2018 | doi: 10.1163 / 9789004346369_006

זהו פרק גישה פתוחה שמופץ בתנאי הרישיון הקיים ב- cc-by-nc בזמן הפרסום.

הביטוי הכתוב והכלים שבהם אנו משתמשים כעת בכדי לתקשר עם טקסט כתוב מוגדרים מחדש במאה העשרים ואחת הדיגיטלית, מרובת הרשתות ורבת המשימות של איסוף נתוני מידע ופלטפורמות תקשורת המשתנות תדיר (מועצת המחקר הלאומית [nrc, 2012 ). מיומנויות כתיבה מקוונות, כמו בקיאות במגוון פלטפורמות וירטואליות וכלי מדיה חברתית, חיוניות להצלחה בבית הספר, בחיי החברה ובמקום העבודה.

סופרים מתבגרים ומבוגרים

מתבגרים ומבוגרים עשויים להיאבק בביטוי בכתב התלוי בהקשרים משתנים או בדרישות שמציבות קהילות שיח שונות (nrc, 2012). ההבדלים שנצפו משתנים בהתאם לפרופיל הפרט ו/או לדרישות הטקסט. סופרים בוגרים עם הפרעות עיבוד קוגניטיביות ספציפיות מפגינים לעיתים קרובות קשיים בביטוי בכתב (גרג, 2009), והוראת כתיבה לא מספקת בשלב מוקדם של לימודיהם, גורמת למבוגרים רבים באוריינות נמוכה להיות לא מוכנים לדרישות של מצבי עבודה (MacArthur, Greenberg, Mellard, and Sabatini) , 2010). בעוד שחלק מהאנשים שולטים באוריינות כתיבה מחוץ לבית הספר (למשל, פייסבוק, טוויטר, טקסטים), הם עדיין עשויים להיות חסרים את מיומנות הכתיבה הנחוצה להצלחה בהשכלה גבוהה (nrc, 2012). פרק זה משלב את המחקר העוסק בקבוצות אלה של סופרים הנאבקים לעיתים קרובות תוך הכרה בכך שמבוגרים/מתבגרים שנראים מתקשים בהקשר אחד עשויים להיות מיומנים בהקשר אחר.

התמדה והבעה בכתב

חוקרים עכשוויים של מוטיבציה מכירים בחשיבות הפרופיל הקוגניטיבי של הלומד, הסביבה וההתנסויות החברתיות והתרבותיות הרחבות יותר המשפיעות על ההתמדה במשימות כתיבה מלאות (Anderman & Anderman, 2010). מוטיבציה, התמדה ומעורבות בכתיבה מוגדרות באופן שונה בהתאם לפרספקטיבה התיאורטית של החוקר ולעיתים משתמשים בהן להחלפה. בחרנו להשתמש במונח “התמדה”, מכיוון שהוא מתאר בצורה הטובה ביותר את פעולת הכתיבה הנדרשת ממתבגרים ומבוגרים. כותבים רבים בעלי הפרעות למידה (ld) רוצים להתמקד בכתיבה, אך לעיתים קרובות אינם מתמידים בגלל חוסר הזדמנות ו/או התערבויות יעילות. ישנם מבוגרים עם קשיי אוריינות בעלי מוטיבציה פחותה לעיסוק במשימות כתיבה כתוצאה מההיסטוריה שלהם בלימודים אקדמים וסטריאוטיפים חברתיים (Guthrie & Wigfield, 2000). עם זאת, רק בשנות התשעים החלה המוטיבציה להשתלב כמרכיב מפתח במודלים קוגניטיביים של כתיבה (Hayes, 1996; Zimmerman & Risemberg 1997). לאחרונה, מסגרת הכתיבה של הייס וברינגר (2014) (המסוכמת ב- O’Rourke, Connelly, & Barnett, כרך זה) מזהה כמה מהגורמים המוטיבציוניים הקשורים קשר הדוק לשפה ותהליכים קוגניטיביים הקריטיים לביטוי הכתוב. התמדה בפיתוח כישורי כתיבה היא תהליך למידה רציף ומורכב המשפיע באופן משמעותי על שאיפותיו החינוכיות והקריירתיות של האדם.

חוקרים מספקים עדויות לכך שכותבים מיומנים הם בעלי מוטיבציה רבה יותר לעסוק במשימות כתיבה מאשר אנשים פחות מיומנים (Vrugt, Oort, & Zeeberg, 2002) ולעתים קרובות הם מפגינים עמדות חיוביות יותר כלפי כתיבה ואמונה גדולה יותר ביכולתם להצליח במשימות הבעה בכתב ( בנדורה, 1997; פאג’ארס, 2003). כמה היבטים ספציפיים של התמדה זוהו כחיוניים לביצועי הכתיבה, כולל ויסות עצמי (Butler & Winne, 1995), יכולת עצמית (Bandura, 1977), וכיוון היעד (למשל, Pintrich & Garcia, 1991). כל המבנים הללו הם גורמים הקשורים זה לזה ומשפיעים על ביצועי הכתיבה. חשוב לזכור כי ההשפעה של כל אחד מהגורמים הללו עשויה להיתקל באופן שונה בהתאם לפרופיל הקוגניטיבי של האדם, לחוויה, להקשר ולדרישות הפעילות שלו. דרישות הכתיבה משתנות בין הכנת מאמרים אקדמיים לציוצים בטוויטר, ומחייבות את האדם ליכולות רגישות וקוגניטיביות שונות לקריאה וזאת בהתאם לדרישות הטקסט, כמו גם, הן יכולות להקל או להגביל את הביצועים. התמדה במשימות כתיבה קשורה לתגובה הרגשית של האדם ויכולות העיבוד הקוגניטיביות שלו. חוויות כתיבה עשויות לסייע בבניית זהותו של האדם כסופר, ובכך להגביר את הביטחון העצמי, המסוגלות העצמית והמוטיבציה לעסוק בפעילות כתיבה חדשה וייחודית (Dweck, 2002; Meyer & Turner, 2006).

ויסות עצמי

קושי בוויסות עצמי של דרישות הכתיבה נראה כגורם סיכון משמעותי עבור מתבגרים ומבוגרים רבים הסובלים ממנו בפרט( ld Gregg, 2009). לעתים קרובות נראה כי אנשים אלה אינם ממקסמים את הכישורים והידע שנצברו מחוויות אקדמיות בעבר.( Pintrich 2000) הגדיר למידה בוויסות עצמי כ”תהליך פעיל, בונה, שלפיו הלומדים מציבים יעדים ללמידה שלהם ואז מנסים לפקח, לווסת ולשלוט בקוגניציה, במוטיבציה ובהתנהגות שלהם, הם מונחים ומוגבלים על ידי מטרותיהם וההקשרים”. כותבים רבים עם ה- Ld מיישמים גישות מוגבלות לתכנון, הפקה ושינוי טקסט. לעתים קרובות כותבים כאלה מראים קושי בגישה לאסטרטגיות וידע שניתן לתאם ולווסת אותם כדי להשיג את יעדי הכותב (Graham, 2006). גוף הולך וגדל של מחקר מספק הוכחות לכך שכאשר סופרים מתבגרים ומבוגרים לומדים אסטרטגיות ספציפיות להגברת הידע שלהם בנושא כתיבה, ביצועי הכתיבה שלהם משתפרים (Graham & Perin, 2007).

יכולת עצמית

אמונות ביכולת עצמית הן דבר אינטגרלי ביכולתו של האדם לווסת את ההתנהגות והלמידה העצמית. הקשורה ביותר ליכולת הכתיבה מכונה יכולת עצמית אקדמית והיא מתייחסת ליכולתו של האדם לנהל ולפתח ציפיות אקדמיות. יכולת עצמית אקדמית היא גורם ניבוי משמעותי לביצועי הכתיבה (Pajares, 2003); סופרים חלשים הם בעלי תחושה נמוכה יותר של יכולת עצמית מאשר סופרים חזקים יותר (Vrugt et al., 2002).

ידע בכתיבה

מחקר אמפירי מספק עדויות לכך שידע מנסיון במאפיינים מיוחדים של ביטוי כתוב (למשל, תחושת מבני קהל וז’אנר) משפר את איכות ביצועי הכתיבה (nrc, 2012). בנוסף, סופרים המשתמשים בהקשר מקוון שואבים לא רק את הידע המיוחד בטקסט הכתוב בצורה מסורתית, אלא גם על מבנים מקוונים כמו היפר-קישורים, אתרי אינטרנט ומנועי חיפוש (Zhang & Duke, 2008).

תחושת הקהל

סופרים הנתקלים בבעיות בייצור טקסט איכותי נבדלים לעתים קרובות מהשכבות הגבוהות יותר במידת האופן שבו הם מחשיבים את קהליהם (Rubin & Looney, 1990). סופרים המתקשים, נוטים לחשוב לעיתים רחוקות על קוראים פוטנציאליים, ולא מצליחים להשתמש במידע על קוראיהם גם כאשר הוא זמין. הבעיות של המתבגרים והמבוגרים הסובלים מ- Ld בשינוי תודעת הקהל, תלויות זו בזו. כדי לחקור את תחושת הקהל של הכותב, נדרשת הערכה של הכותב, תפיסת הקהל וההקשר בו התרחשה הכתיבה (גרג, סיגלס, הוי, ווייזנבייקר ומקינלי, 1996). הכותב, הקהל וההקשר מעורבים כולם ביצירת טקסט דינמית וזה מוביל לבחירות הנוגעות למושגים, אוצר מילים, סגנון וארגון טקסטים.

החוקרים זיהו מספר כישורי קוגניציה חברתית הנדרשים לפיתוח רגישות לקהל בשפה כתובה, כולל תוכן, ביצוע, לקיחת פרספקטיבה, בידול הקול וארגון הטקסט (Gregg, 2009). ליקויים בכל אחד (או יותר) מתחומים אלה הוכחו כמשפיעים על יכולתו של סופר לזהות ולהישאר רגיש לקהל מסוים. נקודת מבט דורשת הסקה חברתית ויכולת לתפוס או לבטא תכונות שונות באחרים; ליקויים בתפיסת הפרספקטיבה מאפיינים לרוב סופרים מתקשים. במחקר שבדק את הקשר בין תחושת הקהל ל- LD בקרב מבוגרים צעירים, הדגישו (גרג ו- McAlexander 1989) שפרופילים קוגניטיביים מסוימים נוטים יותר לבעיות בתחושת הקהל. מעניין לציין כי תלמידים עם ליקויים לשוניים חמורים יותר הפגינו רגישות רבה יותר לתחושת הקהל. עם זאת, לעתים קרובות שגיאות האיות והתחביר שלהם מיסכו ​​את חוזק זה בכתיבה. תלמידים עם הפרעות עיבוד המשפיעות על קוגניציה חברתית הראו יותר קושי בהבנת תחושת הקהל על פני משימת הכתיבה.

מבנה טקסטים

חוקרים מספקים ראיות לכך שהגברת הידע של סופר בוגר הנאבק על מבנה הטקסט יכולה לשפר את הכתיבה (Traxler & Gernsbacher, 1993). מבנה הטקסט מתייחס לאמצעים שבהם אנשים מארגנים את רעיונותיהם בכתב. מבני מילים ומשפט, כמו גם פונקציה (מטרה), יכולים להיות שונים מאוד בהתאם לאופן הכתיבה שנבחר (למשל, נרטיב, אקספוזיציה, משכנע). בהשלמת הפרק שלנו, אור’ורק, קונלי וברנט וונגלין וארפה, שניהם חוקרים את היחסים הקוגניטיביים והלשוניים בין פעילויות קריאה וכתיבה ברמת הטקסט. מתוך אוריינטציה שונה מאוד, Myhill וג’ונס, דנים בממדים המשלימים של תהליך השפה וההקשרים חברתיים המשפיעים על בניית טקסט. לדיון שלנו אנו שואבים את עבודתו של( Halliday 1973) כאמצעי לחקר מבנה הטקסט ברמה הבוגרת. האלידיי דן בשלוש פונקציות של שפה למבוגרים: רעיוני, בין אישי וטקסטואלי. הפונקציה האידיאלית נוגעת לתוכן או לידע של מה שהסופר מבטא. בדרך כלל, ככל שאדם מביא יותר ידע למשימת הכתיבה, הכתיבה שוטפת יותר. תפקודים בינאישיים כוללים את יחסי הכותב לקהל (תחושת הקהל). הפונקציה הטקסטואלית של הכתיבה משלבת הן את האידיאטיבי והן את הבין-אישי כדי לבנות משמעות לקורא. חוקרים שבדקו את הטקסט הכתוב של מתבגרים ומבוגרים עם ld מציינים כי כותבים אלה מפגינים לרוב קושי בתהליכים ביצועיים, כמו תכנון, פיקוח, הערכה ושינוי מבני טקסט (Graham & Harris, 1999). מסגרת הכתיבה של הייס וברינגר (2014) שנדונה ב- O’Rourke et al. (אמצעי אחסון זה), מזהה את מה שהם מכנים רמת בקרה ותשומת לב לתכנון, פיקוח, הערכה ושינוי, ומתאם גם את השימוש בסכימות כתיבה.

דיבור דיגיטלי

חוקרים הבוחנים את הקשר בין קריאה מקוונת דיגיטלית וקריאת טקסט מודפס מדגישים כי התהליכים אינם איזומורפיים (Zhang & Duke, 2008). הידע הקודם, ההנמקות, ההסבר ואסטרטגיות הוויסות העצמי הם שונים ולעיתים קרובות מורכבים יותר בקריאה מקוונת. עדויות מצביעות על כך שקריאה מקוונת מחייבת פריסה גמישה של אסטרטגיות מתאימות, תלוי במטרה ובעמדה, השונות מקריאת הדפוס (Cromley & Azevedo, 2009). לכן אין זה מפתיע שמחקר על תהליכי חיבור מולטימודיים מרמז כי כתיבה כזו דורשת אסטרטגיות חדשות כדי לטפל במורכבות הטקסטואלית הגוברת (המועצה הארצית למורים לאנגלית, 2008). על סופרים לנהל כעת מידע שהוצג ונדרש לחיבור במגוון מצבים – אודיו, וידאו, גרפיקה ועם מספר רב של הקשרים וקהלים חדשים (Ranker, 2008). יש שהציעו שחיבור מקוון דיגיטלית עשוי לעודד אסטרטגיות עדכניות וניטור עצמי (Li, 2006). מחקרים מסוימים מראים כי יכולת עצמית והגדרה עצמית משפיעים על השימוש וההתמדה של פלטפורמות תקשורת ספציפיות (Coryell & Chlup, 2007; Jacobson, 2008; nrc, 2012). תוכנית הכתיבה לחקר הפעולה לטווח הארוך, נועדה להגדיל את פוטנציאל הכתיבה של סופרים מתקשים. זוהי דוגמא למודל כתיבה המתמקד בלמידה כתהליך חברתי. השימוש במודל זה מספק מסגרת מצויינת להתייחסות, לרבות שאלות המחקר הבוחנות את הקשר בין קריאה וכתיבה דיגיטלית במגוון סביבות למידה אשר מתמודדות עם מתבגרים ומבוגרים.

מתבגרים ומבוגרים רבים מבלים זמן רב בכתיבה מחוץ לכיתה, וזאת בפרסום של הודעות לרשתות חברתיות, צ’אט באמצעות העברת הודעות מיידיות ותקשורת באמצעות הודעות טקסט (Lenhart, 2010). כתיבה דיגיטלית כזו מצריכה שילוב של שפה כתובה ושפה מדוברת והיא מכונה “דיגיטוק”-דיבור דיגיטלי ( digitalk (Turner, 2010, 2011. נראה כי התכונות של מבנים לשוניים שהוצגו על ידי המשתמשים ב”דיגיטוק” משקפות את הפונקציות האידיאליות, הבין-אישיות והטקסטואליות של שפה כתובה מסורתית (Turner, Abrams, Katic, & Donovan, 2014). נראה כי הקשר בין דפוסי ספרות לבין אוריינות מספק תובנה מעניינת על יכולות הכתיבה. בחינת הקשר בין כישורי טקסטים ואוריינות בקרב מתבגרים עם וללא ליקויי שפה ספציפיים (sli),( דורקין, ContiRamsden, ו- Walker 2011) מצאו כי מתבגרים עם sli כתבו הודעות טקסט קצרות יותר והשתמשו בפחות ספרות בהודעותיהם. בדרך כלל, הקוראים והכותבים שהשיגו בדרך הראו שימוש רב יותר בשפה הדיגיטלית לעומת מתבגרים עם סלי, מה שמרמז כי צמיחה לשונית דיגיטלית משקפת דפוסי כתיבה סטנדרטיים.

פאוול ודיקסון (2011) בדקו את הקשר של טקסטואיזם (השפה המשמשת בהודעות טקסט – קיצורים, אותיות בודדות או סמלים) ויכולת האיות. הם גילו כי חשיפתם של מבוגרים לאיות שגוי השפיעה לרעה על יכולת האיות, אך חשיפתם לטקסטיזמים השפיעה לטובה.

ממצאי המחקר מצביעים על כך שהטקסטיליזם מטפח את המודעות התת-לשונית לאופן כתיבת המילים. בנוסף, החוקרים מצאו כי קוראים חלשים בילו זמן רב יותר בטלפונים שלהם ביום מאשר קוראים חזקים, אך קוראים חזקים השתמשו יותר בטקסטיזמים בהודעותיהם והיו מהירים יותר בקריאת מגוון סוגים שונים של הודעות (Durkin et al., 2011) . מחקרים שנעשו על הקשר בין טקסטים, טקסטואציות ומיומנויות אוריינות של סטודנטים במכללה מספקים הוכחות לכך שדפוסי השימוש משתנים בהקשרים שונים (Drouin, 2011). בנוסף, מצא Drouin קשרים משמעותיים וחיוביים בין תדירות העברת הודעות טקסט ומיומנויות אוריינות (כתיב ושטף קריאה), אך גם קשרים משמעותיים, שליליים, בין שימוש בטקסטים בהקשרים מסוימים (באתרי רשת חברתית כמו MySpace ™ ו- Facebook ™ ובמיילים לפרופסורים) ואוריינות (דיוק בקריאה). דבר זה מצביע על כך שתלמידי המכללות המפגינים יכולות קריאה ואיות מתקדמות יותר עשויים להשתמש בהודעות טקסט בתדירות גבוהה יותר מאשר מבוגרים וצעירים עם פחות מיומנות אוריינית.( Crystal 2008) הציע שייתכן כי העברת הודעות טקסט אינן אמצעי מושך עבור אנשים עם כישורי אוריינות לקויים.

נראה כי יחסי השימוש הטקסטזי בהקשרים שונים משקפים את הקושי של מבוגרים עם אוריינות נמוכה להפגין החלפת קוד באמצעות פורמטים מודפסים של דפוס.( Drouin 2011) מצא כי צעירים שדיווחו על שימוש רב יותר ב- Textese בשירותי הרשת החברתית ואלה שדיווחו על שימוש ב- Textese יותר בהודעות דוא”ל לפרופסורים, הפגינו כישורי פענוח קריאה נמוכים יותר (Drouin, 2011). באופן דומה, ווד, קמפ, וולדרון והרט (2014) מצאו קשר בין נטייתם של מבוגרים צעירים לבצע טעויות רישיות ופיסוק בטקסטזה לבין יכולתם לבחור ייצוגי מילים ולתקנם באופן דקדוקי (אפילו לאחר בקרה על יכולת iq ויכולת איות). בהחלט דרוש מחקר נוסף בכדי לבחון את הקשר של קול דיגיטלי, תחושת קהל ויכולות מעבר לקוד למיומנות אוריינית.

חקר האוריינות וביצועי הכתיבה אצל מבוגרים
סוכנויות פדרליות בארה”ב הביעו דאגה מהיעדר מחקר ספציפי לאוכלוסייה הבוגרת עם אתגרי אוריינות, על ידי הגדלת הזדמנויות המימון לחקר המחסומים של קבוצת אנשים זו. לדוגמה, בשנת 2001, המכון הלאומי לבריאות ילדים והתפתחות אנושית, המכון הלאומי לספרות ומשרד החינוך המקצועי והבוגר פרסמו קריאה לביצוע מחקר במימון של סכום כולל של 18.5 מיליון דולר במשך תקופה של חמש שנים 2002-2006, כדי לתמוך במחקר האוריינות למבוגרים (Miller, McCardle, & Hernandez, 2010). בעוד שסוכנויות אלה מימנו בעיקר מחקר ספציפי לקריאה אצל אוכלוסייה זו, הן אכן עודדו מחקרים אמפיריים נוספים המתמקדים בכתיבה אצל מבוגרים. בנוסף, כמה סוכנויות פדרליות כיוונו את החוקרים לחקור את ביצועי הלומדים במגוון הגדרות שאינן מוגבלות לתכניות רשמיות לחינוך בסיסי למבוגרים, אלא גם לבוגרי תיכון שנרשמו במכללות לקורסי התפתחות ו/או הגדרות אוריינות במקום העבודה (Miller et al. ., 2010).

בתחום ההבעה הכתובה, המימון הפדרלי האמריקאי תמך בעיקר בחוקרים החוקרים את צרכי ההדרכה (כלומר פנים אל מול פנים וירטואלים) של קבוצה מגוונת זו של לומדים בוגרים. כתיבה במכללה הקהילתית זכתה לתשומת לב רבה במהלך השנים האחרונות מכיוון ששיעורי סיום הקורסים של אוכלוסייה זו ממשיכים להוות בעיה חמורה; מ- 40% עד 60% מתלמידי הקולג’ החדשים החדשים נדרשים להשתתף בקורסי כתיבה התפתחותית ומעטים מגיעים לקריטריונים ללימוד קורסים נושאי ניקוד (Bailey, Jeong, & Cho, 2008). מרבית המחקרים שחקרו סופרים לא בשלים, התמקדו בהוראת האסטרטגיה ולא בחקר התהליכים הקוגניטיביים והלשוניים המעורבים בתחומי כתיבה שונים (MacArthur & Philippakos, 2013; Perin, 2013). חוקרים הדוגלים בהנחיות אסטרטגיות מסיגים את תמיכתם בקשר ההדוק בין מבני ההתמדה והביצועים האקדמיים שנדונו קודם לכן (כלומר, ויסות עצמי, יכולת עצמית, הגדרת יעדים) כחיוניים לשיפור הכתיבה (MacArthur & Philippakos, 2013). בעוד החוקרים שחקרו תהליכים קוגניטיביים ולשוניים נוספים המשפיעים על אוכלוסיות מבוגרים המפגינים בעיות בפענוח קריאה ובהבנת הנקרא, עדיין בדקו פחות תהליכים המשפיעים על כתיבת מבוגרים. החריג היחיד לנקודה זו נוגע לאוכלוסיית המתבגרים והבוגרים הסובלים מ- ld מתועד, כאשר מרבית המחקרים בוחנים סטודנטים בלימודי תואר שני.

מחקרים אמפיריים על ביצועי הכתיבה של מתבגרים ומבוגרים עם הפרעות למידה

בחלק זה אנו סוקרים מחקרים אמפיריים בהם נבדקו היבטים שונים של כתיבה באמצעות דוגמאות של מתבגרים ומבוגרים עם ld מתועד. ראשית יש לציין כי המונח הפרעות למידה (כלומר, ליקויי למידה, ld) משמש בדרך כלל כאן בכדי להקיף מגוון של צורות הפרעות ספציפיות יותר המשפיעות לרוב על כתיבה. צורות ספציפיות יותר אלה כוללות דיסגרפיה, דיסלקציה וליקויי למידה בשפה שבכתב ובכתב (Berninger, 2009). בסקירתנו אנו משתמשים כברירת מחדל במונחים הפרעות למידה באופן כללי, אך מדגישים את נושאי המשנה כאשר הם רלוונטיים להעמקת ההבנה של סוגיות כתיבה ספציפיות. אנו בונים את סקירתנו לפי ארבעת תחומי הכתיבה הבאים: (1) כתב יד, (2) איות, (3) פיסוק, דקדוק ותחביר, ו (4) שיח. כאשר הדבר רלוונטי אנו דנים גם ביכולות העיבוד הקוגניטיביות והלשוניות הספציפיות העלולות להפריע, מה שמוביל לבעיות בהיבט המצוין של הכתיבה. אנו גם מדגישים כיצד בעיות בכל אחת מהן עלולות לגרום לקשיים בהיבטים אחרים של כתיבה ובמערכת עיבוד המידע הרחבה יותר.

כתב יד

נמצא כי למתבגרים ולמבוגרים הסובלים מ- ld יש רמת קריאה וכתיבה גרועה יותר ומהירות כתב היד איטית יותר מאשר אנשים ללא ( ld (Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman & Raskind, 2008; Hatcher, Snowling, & Griffiths, 2002; ראו Tops, Callens, Van Cauwenberghe, Adriaens, & Brysbaert, 2013, לממצא הפוך). כאשר מבוגרים עם דיסלקציה בפרט נבדקו, הוכח כי השטף בכתב היד שלהם היה נמוך מזה של בקרות תואמות גיל אך לא תואמות איות (Connelly, Campbell, MacLean, & Barnes, 2006). בעיות בכתב יד מאפיינות במיוחד אנשים עם דיסגרפיה (Mather & Wendling, 2011) ונמצאו חמורות יותר בקרב גברים עם מחלות לידה בהשוואה לנשים עם מחלות לידה (Berninger et al., 2008).

בעיות בעיבוד אורתוגרפי (כלומר, מודעות ורגישות לייצוגים החזותיים של השפה) נמצאו כבעלי השפעה ישירה ושלילית על כתב היד, ואילו קשיים בתכנון גרפי-מוטורי משפיעים בעקיפין על כתב יד באמצעות עיבוד אורתוגרפי (Abbott & Berninger, 1993). קשיי עיבוד אורתוגרפיים נפוצים בקרב מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld (גרג, בנדלוס, קולמן, דייויס, רובינסון, & בלייק, 2008); לפיכך, אלו עשויים להיות סוגיות עיבוד עיקריות בסיסיות המובילות לבעיות כתב היד שלהם. בעיות בכתב היד נמצאו כמשבשות עוד יותר את עיבוד המידע על ידי צריכת משאבים בתוך מערכת הזיכרון המצומצמת, ומשאירות פחות משאבים קוגניטיביים כדי לעמוד בדרישות ברמה הגבוהה יותר של יצירת טקסט כתוב (Peverly, 2006). שיבוש זה בזיכרון העבודה נובע במיוחד בגלל המחסור הקיים בזיכרון העבודה של אנשים רבים הסובלים מ-id
(Swanson & Siegel, 2001

קשיי כתיבת היד תוארו כמשפיעים לרעה על היבטים אחרים של כתיבה למתבגרים ולמבוגרים הסובלים מ- ld. גרג (2009) הצהיר כי קשיים בכתיבת יד מובילים לרוב לירידה בפריון ובאידיאות בכתב. קשיים בכתיבת יד הוכיחו כי הם משפיעים לרעה על דירוג איכות החיבור הכולל עבור מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld (Connelly et al., 2006; Dockrell, Lindsay, & Connelly, 2009; Gregg, Coleman, Davis, & Chalk, 2007). קשיים כאלה הוכחו כבעלי השפעה רבה יותר על דירוג האיכות במבחנים מתוזמנים מאשר על מאמרים בכיתה (Connelly, Dockrell, & Barnett, 2005). למרות שברור כי דירוג האיכות הכולל מושפע לרעה מקשיי כתב יד, יש צורך במחקר נוסף כדי לקבוע את מידת הדירוג של איכות נמוכה יותר כתוצאה מההשפעה של כתב היד על התפיסות של היכולות, לעומת השפעתו על תהליכים ברמה גבוהה יותר, המשפיעים על מורכבות השיח. המחקר של קונלי ועמיתיו (2006) מספק תובנה מסוימת בנושא זה. במחקר זה הוקלדו המאמרים הכתובים בכתב ידם של מבוגרים הסובלים מדיסלקציה (שגיאות כתיב והצלבות) לפני שדורגה האיכות וזאת כדי להפחית את ההטיה הפוטנציאלית לטווח הארוך עקב כתב יד לקוי. הם מצאו כי ציוני איכות החיבור הכוללים של מבוגרים עם דיסלקציה היו נמוכים מציוני קבוצת הביקורת בהתאמה לגילאים, אך לא נמוכים מציוני קבוצת הביקורת המותאמת לאיות. ניתוחי רגרסיה מרובים הצביעו על כך ששטף כתב היד קשור לחיוב עם דירוג איכות החיבור הכולל עבור מבוגרים עם דיסלקציה וקבוצת הביקורת המותאמת לאיות, אך לא לקבוצת הביקורת התואמת לגיל.

איות

איות הוא היבט של כתיבה שקיבל את תשומת הלב המחקרית הגדולה ביותר בספרות הפרעות הלמידה של המתבגרים והבוגרים. מרבית המחקר הנוכחי השתמש בדגימות של מתבגרים ומבוגרים עם לקויות קריאה (rd) או דיסלקציה, ככל הנראה מכיוון שפענוח ברמת המילה (בעיית הליבה הקשורה בדיסלקסיה) וקידוד נתמכים על ידי יכולות עיבוד בסיסיות דומות (למשל, פונולוגיות ואורתוגרפיות). במטא-אנליזה שלהם בספרות ה- rd למבוגרים,( Swanson ו- Hsieh 2009) מצאו כי האפקט גדל הן עבור בעיות איות (קידוד) (d = 1.57) והן עבור קשיי קריאת מילים (פענוח) (d = 1.33). לאחרונה,( Tops, Callens, Bijn, and Brysbaert 2014) מצאו הבדלים בהשפעה בסדר גודל של יותר מ- 2 כאשר השוו בין כישורי האיות של סטודנטים במכללה עם ובלי דיסלקציה, והם מצביעים על כך שציוני האיות של מבוגרים עם דיסלקציה היו נמוכים משמעותית מאלו של מבוגרים ללא דיסלקציה, כמו כן, הם השוו דגימות של מבוגרים עם בוגרי חינוך בקולג’ או בשיקום למבוגרים ללא ילדים, גרג ואח’. (1996) מצאו ששתי קבוצות ה- ld ​​היו בעלות כישורי איות נמוכים בהשוואה לקבוצה ללא ld, ובאופן מפתיע, כי כישורי האיות של סטודנטים עם תואר שני היו נמוכים מכישוריהם של עמיתיהם במערכות השיקום. הבדלי איות בין קבוצות אלה נמצאו הן בבחינות איות מילים מוגבלות ומבודדות והן במדגמי כתיבה בלתי מוגבלים וספונטניים, למרות יכולתו של הכותב לבחור רק במילים שהם יודע לאיית בסוג המשימה האחרון. בתוך הדגימות הכתיבה הבלתי מוגבלות,( Coleman, Gregg, McLain and Bellair 2009) מצאו, כי מבוגרים עם ld עשו שגיאות כתיב באחת מכל 40 מילים, לעומת 1 מתוך 143 עבור אלה ללא ld. באופן דומה, Leuenberger ומוריס (1990) מצאו כי מבוגרים עם ld עשו כמה שגיאות כתיב במדגמי כתיבה ספונטניים בהשוואה לאלו ללא ld.

סוגיות כתיב בקרב מתבגרים ומבוגרים משפיעות לרעה על דעותיהם של אחרים על כתיבתם, בנוסף לכך שהם גורמים לקשיים בהיבטים אחרים של הכתיבה. כפי שצוין על ידי גרג, הוי וסאבול (1988), שליטה במוסכמות של שפה כתובה נתפסת כמיומנות בסיסית המצביעה על כושר אינטלקטואלי לחינוך שלאחר הלימודים. הוכח כי שגיאות כתיב של סטודנטים בלימודים בעלות השפעה חדה על תפיסותיהם של בעלי ההערכה לגבי איכות הכתיבה הכללית של הסטודנטים הללו (Gregg et al., 2007). קשיי הכתיבה של מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld עשויים להשפיע גם על איכות הכתיבה הכללית באמצעות השפעתם על היבטים אחרים של הכתיבה. לדוגמה (, Cowen 1988) מצא שתלמידי מכללות משתמשים במילים פשוטות יותר בכתיבתם כדי להימנע משגיאות כתיב. באופן דומה, ( Tops et al. 2013) מצא כי תלמידים אלה נמנעים מכתיבת מילים ארוכות יותר משש אותיות. אסטרטגיה זו היא בעייתית מכיוון שמורכבות אוצר המילים הוכחה כמנבא הטוב ביותר לאיכות הכתיבה הכללית עבור מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ id
(Gregg et al., 2007.
הוכח כי איות לקוי בקרב מבוגרים הסובלים מדיסלקציה קשור להשהייה (Wengelin, 2007).

בנוגע לבעיות עיבוד הקשורות למיומנויות הכתיב של מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- Ld, מחקר מוקדם הצביע על כך שאנשים אלה עשויים להיעזר בידע אורתוגרפי כדי לפצות על בעיות עיבוד פונולוגיות המשפיעות על האיות (Pennington et al., 1986). מחקרים עדכניים יותר הצביעו על כך שמתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- LD נמצאו כמתקשים ביותר במילים חריגות אורתוגרפיות ומתקשים בשינון דפוסים אורתוגרפיים (Kemp, Parrila, & Kirby, 2008; Meyler & Breznitz, 2003). שניהם קולמן ואח ‘. (2009) ו- Tops et al. (2014) מצאו כי מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld מבצעים שגיאות פונולוגיות, אורטוגרפיות ומורפולוגיות יותר מאשר מאלה ללא ld, מה שמצביע על כך שיכולות לא מפותחות בכל שלושת תחומי העיבוד נוטות לשבש את האיות שלהם. הבדלי עיבוד אלה נמצאו תוך שימוש במשימות מוגבלות ובלתי מוגבלות, אם כי טעויות אורתוגרפיות נמצאו שכיחות יותר במשימות הכתבת המילים, ושגיאות מורפולוגיות היו נפוצות יותר במשימות הכתבת המשפטים (Tops et al., 2014).

פיסוק, דקדוק ותחביר

פיסוק ודקדוק

מחקר מינימלי נערך בתחומי הפיסוק והדקדוק עם דגימות של הפרעות למידה אצל מתבגרים ומבוגרים. מבין המחקרים שנערכו, מרביתם מצאו שמתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- LD מבצעים יותר שגיאות פיסוק, אותיות רישיות ושגיאות דקדוקיות (למשל, שגיאות הסכם ודיבור-קודמות) מאשר לעשות כאלה ללא ld (Duques, 1989; Gregg, 1986b; Morris-Friehe & Leuenberger, 1992; Tops et al., 2013; Vogel & Moran, 1982). בגלל קשיים אלה, מתוארים מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld כמי שמועדים לשימוש בפיסוק במשורה (Vogel, 1985) ומשתמשים במבנים דקדוקיים פחות מתוחכמים (Gregg, 2009). בנוסף, כמעט 80% מאנשים אלו מסתמכים על אחרים שיעשו הגהה לעבודתם (Smith, 1993).

כמו כן נערך מחקר מינימאלי בנושאי העיבוד הבסיסיים העלול להוביל לקשיי פיסוק ודקדוק אצל מבוגרים ומתבגרים הסובלים מ- ld. באחד המחקרים היחידים שעסקו בנושא זה, מצאה ( Duques 1989) כי טעויות דקדוקיות בולטות הן בשפה המדוברת והן בכתב של מבוגרים עם ld, אך בולטות יותר בשפה הכתובה. היא הגיעה למסקנה שלעתים קרובות מבוגרים עם ld חווים קשיים בייצור שפה כללית וכי ההשלמה הדקדוקית בשפה הכתובה מושפעת בנוסף מכישורי העיבוד האורתוגרפי של מבוגרים עם ld. יתרה מזאת, ( Duques (1989 מצאה שככל שרמת הביקוש לכתיבה נעשתה מורכבת יותר, היתה ירידה בקבילות הדקדוקית, מה שהוביל אותה להשערה כי חולשות זיכרון לטווח הקצר עשויות גם כן לשחק תפקיד בקושי שלהם לייצר מבנים דקדוקיים מורכבים יותר.

תחביר

מרבית המחקר בנושא התחביר התמקד בבשלות התחבירית של מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld. למרות שהתחביר מושפע מפיסוק ודקדוק, הוא נחשב כמבנה רחב יותר, ומתייחס לאופן שבו מורכבות מילים ליצירת משפטים בודדים (Gregg, 2009). מרבית המחקרים בנושא תחביר שילבו ניתוח נושא או יחידה סופנית. יחידת t, סעיף עצמאי יחיד שעשוי לכלול סעיפים תלויים, משמש בעיקר לניתוח תחביר ללא התחשבות בשגיאות פיסוק וההיוון. לא נמצאו הבדלים בקרב מתבגרים ומבוגרים עם וללא ld באורך היחידות( t Gajar, 1989; Vogel, 1985; Vogel & Moran, 1982). עם זאת, נמצאו הבדלים במורכבות המבנה התחבירי, נמצא כי מתבגרים ומבוגרים הסובלים מ- ld השתמשו במבנים תחביריים מורכבים פחות (למשל, פחות סעיפים כפופים ליחידה t ופחות מילים לכל סעיף עיקרי) לעומת בני גילם ללא ID
(Vogel, 1985). בנוסף, נראה כי קשיים תחביריים, בעייתיים יותר עבור חלק מהמתבגרים והמבוגרים הסובלים מ- ld מאשר לאחרים.( Puranik, Lombardino, and Altmann 2007) מצאו כי מתבגרים ומבוגרים עם  ld שפה, הפגינו בעיות תחביריות חמורות יותר מאשר מתבגרים ומבוגרים עם דיסלקציה, והציעו כי אנשים הסובלים מקשיים גדולים יותר בשפה מועדים לחוות בעיות תחביריות בשפה הכתובה. מעניין לציין כי המשתתפים הסובלים מדיסלקציה במחקר זה לא נבדלו ממשתתפים ללא השכלה על אף אחד מהאינדיקטורים לבשלות תחבירית.

שיח

למרות ששילוב ניתוח היחידות לבחינת בגרות תחבירית היה מועיל, ניתוחים אלה נטו להתייחס לכתיבה כביטוי של רעיונות עצמאיים ולא כצירוף של רעיונות הבאים לידי ביטוי באופן משמעותי (Gregg, Coleman, Stennett, and Davis, 2002). מספר מחקרים התייחסו לחסרונותיה של גישה זו על ידי בחינת ההיבטים ברמה הגבוהה יותר של ביטוי בכתב ברמת השיח, הרוב בדקו את הלכידות ואת הקוהרנטיות של טקסט כתוב ברמת השיח שהופק על ידי מתבגרים ומבוגרים עם ל ‘יחסית לבני גילם ללא ל’. בנוסף, נבדקה מילוליות מוחלטת ברמת השיח שמעבר לאורכה של כל יחידה.

לכידות

לכידות מתייחסת למבנה של טקסט כתוב מעבר לרמת המשפט (Gregg, 1986a). גרג (1985) השווה את השיח הכתב של סטודנטים בקולג ‘עם ld לזה של סופרים בסיסיים (כלומר אנשים עם קשיי כתיבה שלא עמדו בקריטריונים ל- ld) וסופרים ללא ld, כדי לקבוע את השימוש של כל קבוצה בקבוצות מגובשות (למשל, קשרים דקדוקיים, מעבריים ולקסיקליים). התוצאות לא הצביעו על הבדלים משמעותיים בין הקבוצות ביחס לתדירות או לדיוק של אף אחד מהקשרים המגובשים שנחקרו.

במחקר המשך בדקו גרג והוי (1990) את השימוש בהפניות מגובשות בשיח הכתב של סטודנטים עם ld בהשוואה לסופרים וסופרים שלא היו מוכנים. המחברים הגדירו התייחסויות מגובשות כמיומנות בהקצאת תפקידים לדובר ולנמען בשיח הכתוב. התוצאות הצביעו על כך שתלמידי מכללות עם תואר שני לא היו שונים במדד זה ביחס לסטודנטים ללא השכלה אקדמית ושתי הקבוצות הללו הפגינו התייחסות מגובשת ומתוחכמת יותר מאשר הכותבים שלא היו מוכנים. הם טענו כי לרוב סטודנטים עם לימודי תואר שני בעלי חוזקות בהיבטים ברמה הגבוהה יותר של הכתיבה, למרות הבעיות שלהם עם ההיבטים ברמה הנמוכה יותר בכתיבה, תוך שהם מציינים תצפיות שנעשו והבחינו כי כותבים כאלה מייצרים רעיונות מתוחכמים הן מבחינת המשמעות והן במבנה. טענה זו הוצגה על ידי קונלי ואח ‘. (2006). לעומת זאת,( Gregg et al., 2007) מצאו כי ציוני איכות השיח הכתובים הכוללים של סטודנטים עם לימודי תואר ראשון היו נמוכים יותר מאשר בני גילם ללא ld, גם כאשר היו קשיים ברמה התחתונה (למשל, כתיב, כתב יד ודקדוק); הבדל זה התבטא למרות ניתוח משוואות מבניות שהצביע על כך שמדדי הכתיבה המיוצגים בשיח המוצג היו דומים לשתי הקבוצות. דרוש מחקר נוסף בכדי להבין טוב יותר את הממצאים הלא עקביים הללו.

קוהרנטיות

קוהרנטיות מתייחסת למקרו-מבנה של השיח הכתוב והיא מהווה אינדיקטור לאופן שבו הטקסט שנכתב מתלכד היטב כשלם משמעותי. במחקר היחיד שבחן היבט זה של הבעה בכתב אצל מבוגרים עם ld, גרג והוי (1989) השוו סטודנטים במכללות עם ld לכותבים שלא היו מוכנים ובדרך כלל השיגו סופרים. הם גם השוו קבוצות אלה על פי הבנת הקוהרנטיות שלהם (עד כמה הם הבינו קשרים מילוליים לוגיים, למשל, בין מילים למשפטים). התוצאות לא הצביעו על הבדלים משמעותיים בין סטודנטים עם לימודי תואר ראשון בהשוואה לחבריהם בדרך כלל, אם כי לשתי הקבוצות היו ביצועים טובים יותר מהסופרים שלא היו מוכנים. הקבוצות היו שונות זו מזו בהפקתו של טקסט קוהרנטי, כאשר הכותבים השיגו בדרך כלל ביצועים טובים יותר מהקבוצות האחרות ותלמידי המכללות עם המחלה הראו קוהרנטיות טובה יותר מהכותבים שלא היו מוכנים. מעניין לציין כי סטודנטים במכללות בעלי תואר שני הראו את ההבדל הגדול ביותר בין הבנתם לציוני הקוהרנטיות הטוטאלית, מה שהוביל את המחברים למסקנה כי סטודנטים אלו אוחזים בחוזקות של הבנתם את מבנה הטקסט הקוהרנטי אך חווים הפרעה בתהליכים הנחוצים לייצור טקסט קוהרנטי.

שטף

היבט אחרון בשיח הכתוב שנבדק עם דגימות ld של מתבגרים ומבוגרים הוא מילוליות, או המספר הכולל של המילים המשמשות בשיח כתוב. Verbosity שימש גם כאינדיקטור לשטף הייצור של השיח הכתוב, במיוחד בתנאים מתוזמנים. במחקר שבדק את המאמרים המתוזמנים של סטודנטים במכללות האוניברסיטאות, גרג ואח ‘. (2007) מצא כי תלמידים אלה כתבו מאמרים גדולים יותר באופן משמעותי בהשוואה לבני גילם ללא ld. כמעט 30% מהאנשים הסובלים מID לא הצליחו להשלים את המאמרים שלהם בתוך מגבלת הזמן הקצובה, ואילו פחות מ -10% מהאנשים ללא LD היו קשיים כאלה. גרג ואח ‘. (2002) מצא כי מילוליות היה אחד המפלים הטובים ביותר בין סטודנטים במכללות עם וללא לימודי תואר שני והיה בעל מתאם חזק לאיכות הכתיבה הכללית. הם העריכו כי חולשות העיבוד הקוגניטיבי והלשוני העומדות בבסיסם של בעלי ה- LD השפיעו ככל הנראה לרעה על הגישה שלהם למילים ולמבנים התחביריים ובכך הפחיתו את המילוליות שלהם. באופן דומה, קולמן ואח ‘. (2009) מצאו מילוליות נמוכה יותר בכתיבת גיליון אצל סטודנטים עם לימודי תואר ראשון וטענו כי חולשות עיבוד אורתוגרפיות ומורפולוגיות, מאטות את הגישה לדפוסי כתיב ואוצר מילים, היו המנגנונים הסבירים.

דיון

 הושמעו טענות תיאורטיות רבות הנוגעות לסוגיות עיבוד קוגניטיביות, רגישות ולשוניות לבעיות בשיח הכתוב. עם זאת, נערכו מחקרים אמפיריים מינימלים, במיוחד באמצעות דגימות למבוגרים עם וללא קשיי למידה. המחשה לכך היא סקירתם האחרונה של מקגרו וונדלינג (2010) במחקר על היחסים בין הישגים אקדמיים ליכולות קוגניטיביות שתוארו בתיאוריה של קטל-הורן-קרול (CHC). ה- chc הוא המשגה הטקסונומי ההיררכי של יכולות קוגניטיביות על פי תשע יכולות קוגניטיביות רחבות (למשל, הנמקה נוזלית, אחסון ושליפה ארוכת טווח, עיבוד שמיעתי) ושפע של יכולות צרות (למשל, הנמקה אינדוקטיבית, מתן שמות וצליל דיבור) המשפיעות על היכולות הרחבות יותר (ראו שניידר ומקרגר, 2012, לדיון מקיף בתורת chc). בסקירה זו, נבדקו מחקרים אמפיריים שבדקו את הקשר בין יכולות מתמטיקה, קריאה ו- chc, אך לא יכולות כתיבה ו- chc (ככל הנראה בשל מיעוט המחקר האמפירי העומד לבדיקה על מערכות היחסים האחרונות). במחקרים המעטים שנערכו נמצא כי הן מהירות העיבוד והן הידע המגובש נמצאים קשורים בעקביות באופן משמעותי להבעה בכתב בכל תוחלת החיים (Floyd, McGrew, & Evans, 2008; McGrew & Knopik, 1993).
אף על פי שתהליכים ביצועיים תוארו כחשובים ביותר להיבטים ברמה הגבוהה יותר של השיח הכתוב (ראו Dehn, 2014, לסקירה), הקשר של תהליכים אלה להבעה בכתב של מתבגרים ומבוגרים שאינם משיגים כתיבה, נותר ללא מחקר. חשוב מאוד לקחת בחשבון זאת, מכיוון שמחקרי הדרכה רבים המתמקדים באסטרטגיות כתיבה מבוססים על ההנחות (הן תיאורטיות והן מסקנות) כי התערבויות אלה בשיפור מיומנויות העיבוד הביצועי של סופרים (למשל, ניטור עצמי, יכולת עצמית, ויסות עצמי) יעילים אצל רוב האנשים שאינם בעלי הישגים בכתיבה (MacArthur & Philippakos, 2013).

Vygotsky (1986) עודד חוקרים לחקור את חשיבות הבנת הקשר בין התפתחות קוגניטיבית לבין הכלים הטכנולוגיים העכשוויים בלמידה. עולם המידע והתקשורת הדיגיטלי, הרב-רשתי, משתנה כל הזמן ומציב דרישות גדולות עוד יותר לאוריינות בכל הסיטואציות החברתיות, הבית-ספריות ובעבודות. ברור מהמחקר שנערך לאחרונה בקרב כותבים מתבגרים ומבוגרים שלא ביצעו הבעה בכתב, כי זיהוי אסטרטגיות יעילות לשיפור ה”דיגיטוק” הוא זרז חיוני לכתיבה דיגיטלית טובה יותר. לרוע המזל, הדגש בהבנת הכתיבה הדיגיטלית התמקד לא פעם בהיכרות  ו/או בגישה לכלי הטכנולוגיה או פלטפורמות התקשורת, במקום לחקור אסטרטגיות כתיבה דיגיטלית יעילות בקרב תלמידים שונים. אנשים שלא היו מוכנים להבעה בכתב מראים לעתים קרובות כמה מאותן הבעיות עם פורמטים דיגיטליים כמו בדפוס (למשל, שטף, מטה בלשנות). מחקר אמפירי הבוחן אסטרטגיות, התערבויות ומודלים של חונכות אלקטרונית, המתמקד בשיפור הגישה למתבגרים ולמבוגרים עם מחסומי אוריינות בכישורי כתיבה דיגיטלית גדולים יותר, הוא קריטי להמשך ההצלחה החינוכית והקריירתית עבור אוכלוסייה זו. ישנן הוכחות לכך שלאנשים מבודדים חברתית ואקדמית יש נטיה לעתים קרובות, פחות ממבוגרים אחרים, להשתמש בטכנולוגיות תקשורת חדשות (Bryant, SandersJackson, & Smallwood, 2006). לכן מחקר נוסף המתמקד בדפוסי השימוש ובאסטרטגיות היעילות לגישה ושיפור השימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת, עבור אוכלוסיית המתבגרים והבוגרים המתקשים בכתיבה הינו בעל חשיבות קריטית לקידומם בסביבתנו הגלובלית.