בין סולידריות לפתיחות צנזורה אישית בתחום החינוך Between Solidarity and Openness – Self-Censorship in Education

בין סולידריות לפתיחות: צנזורה אישית בתחום החינוך.

סולי וורד, אפרת אמבר, שי פוקסמן, אמס נחאס אבו חאנה ודניאל בר טל.

אחד האמצעים החשובים שבאמצעותם חברות מעבירות ומחזקות את האתוס (מערכת רעיונות) ואת הזהות הלאומית שלהם היא מערכות החינוך. אכן, מבחינה היסטורית לחינוך יש תפקיד של הקלה על תהליך הבנייה של לאומים וקולקטיבים דרך הקנייה שוטפת של ערכים לאומיים ונרטיבים מדור אחד למשנהו ( אנדרסון, 1991; אסמן, 1995; גיוברנאו, 2013; שלייכר, 1993). באמצעות לימוד פורמלי של ההיסטוריה, לימודים סוציאליים, גאוגרפיה ומקצועות נוספים, בתי הספר מוודאים שהתלמידים מצתידים בידע, יכולות, גישות והמוטיבציה הנדרשים כדי להפוך אותם לאזרחים פטריוטים נאמנים (קרטרו, 2011; סויסל ושיסלר, 2005; טסירלינה-ספאדי ולובורן, 2015; וייט, 2009; זג’דה, 2015). לעובדה שמערכות החינוך, ברב המקרים מספקות את אותו התוכן לכל התלמידים יש אפקט מכריע באיחוד חברי הקולקטיב, יצירה של מסורת משותפת וידע שמשמש כבסיס לזהות הקולקטיבית ( דייוויד ובר-טל, 2009). במיוחד בחברות שחוות קונפליקט עיקש ומתמשך (1), לחינוך יש חלק משמעותי בקידום נרטיבים קולקטיביים שמחזקים את הליכוד וההתחזקות של זהות סוציאלית אשר משקפת את הניסיון השוטף של חיים בתנאים של קונפליקט. נרטיבים אלה פונקציונאליים מאוד, הם עוזרים לחברי החברה הן ברמה האישית והן ברמה הקולקטיבית, להסתגל למציאות הקשה, הלחוצה והדרשנית וגיוסם לתמיכה במאמצי האומה אל מול איומים חיצוניים (בר-טל, 2013). ההפצה והתחזוקה של נרטיבים לאומיים דרך חינוך כוללת בחירה זהירה ושקולה של באיזה סוג של פרספקטיבות יש להשתמש או איזה תוכן להדגיש ומאיזה תוכן להתעלם או “לשכוח” ( בר-טל, אורן ונטס זחגוט, 2014). לכן, האירועים והעובדות שמתוארים בתכנים חינוכיים באמצעים שונים כמו תכנית הלימודים הפורמלית, חוברות למידה, דיונים כיתתיים, אירועים מונצחים וחגיגה של חגים לאומיים עשויים פעמים רבות להיות סלקטיביים ומוטים ולכן מכילים פרספקטיבות מושפעות, אשר לפעמים מציגות את המציאות בצורה חד צדדית, צרה ופשטנית.

אסטרטגיה ספציפית אחת בתהליך היא השמטה של תוכן הסותר את הנרטיב המאוחד והפורמלי הנבחר. אסטרטגיה זו, לעתים, נקראת “שקטה” או “אמנזיה(מחלת השכחה) קולקטיבית” ומשתמשים בה על מנת להדחיק ראיות שמטות את כף הצדק של המטרות הלאומיות וחותרות תחת החזות המורלית של הקבוצה (בר- טל את אל, 2014; באומייסטר והסטינגס, 1997; ווינטר, 2010).

תהליך זה ניתן  לזיהוי בעיקר בחברות המעורבות בקונפליקט עיקש ומתמשך בהן קיימת מערכת חינוך הנשלטת על ידי המדינה, כמו טורקיה, הודו, רואנדה, ישראל, סרי לנקה או רוסיה. עם זאת, ניתן למצוא זאת גם בחברות המשתמשות במערכות פורמליות של סוציאליזציה כמו החברות הקורידישיות, פלסטיניות או טמיליסיות. לכל חברה, אפילו בתנאים שהם לא לטובתה, יש את המטרה והרצון להעביר לדור הצעיר נרטיב קולקטיבי ספציפי משלה.

כדי לקדם את הנרטיבים הלאומיים שהמדינה בוחרת להפיץ, לעתים תכופות משתמשים במדיניות חינוכית מפוקחת אשר מושפעות על ידי מספר שחקנים חינוכיים, כמו שרים ממשלתיים, מנהלי בתי ספר, מתכנני תכניות לימודים ומחברי ספרי הלימוד. מדיניות זו בוחרת אילו תכנים ילמדו, באילו ספרי לימוד יש להשתמש ובאילו לא ואילו אירועים יחגגו או יונצחו בבתי ספר ברחבי האומה. חשוב יותר, בחירות אלה מתמקדות בשאלה אילו ערכים ונרטיבים יש להחדיר בלבם ותודעתם של התלמידים ואילו להדחיק. יותר מכך, הקונפליקטים מוצגים כמשחק שתוצאתו היא 0, כשואב כמויות גדולות של משאבים חומריים ופסיכולוגיים, שכל צד בו נלחם על המטרות העיקריות שלו ולנושאים שלו בחיי היום יום בשיח הציבורי (בר-טל, 1998, 2013; קרייסברג, 1993,2005). למרות שהפצתם של נרטיבים לאומיים דרך החינוך במצב של קונפליקט מתמשך ועיקש, פעמים רבות נכפת על ידי הדרגות הגבוהות, ישנם שחקנים קריטיים נוספים בתהליך זה בזירות הסוציאליות והחינוכיות המעודדים מחנכים לקדם בהתנדבות ערכים מסוימים ולהימנע מללמד את התוכן שסותר נושאים של הנרטיבים הקולקטיביים הלאומיים (בר-טל, 2014).

(1) קונפליקטים עיקשים ומתמשכים מוגדרים כאלה הנמשכים במשך לפחות דור אחד. מדובר בקונפליקטים אלימים ולכאורה מיושבים בין הצדדים.

ס.ורד א.אמבר, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, ישראל. אימייל: solivered@mail.tau.ac.il

ס.פוקסמן, המרכז להתפתחות חינוכית, ניו יורק, ארה”ב.

א.נ.א האנה, המכללה האקדמית הערבית לחינוך, חיפה, ישראל.

ד.בר-טל, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, ישראל.

בפני הלחצים הפורמליים והלא פורמליים, מחנכים פעמים רבות מצייתים למטלת קידום הנרטיבים הלאומיים. פרק זה מתרכז במנגנון ההשמטה בכוונה של כל לימודים, תוכן, רעיונות ופרספקטיבות אשר נתפסות כסותרות את הנרטיב הלאומי. בעיקר, אנו בוחנים את התהליך שבו מורים בוחרים בעצמם לצנזר אמיתות עובדתיות אשר סותרות את נושאי הנרטיבים הללו, בעיקר בחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך ועיקש. שורת מחקר זו בוצעה לעתים נדירות, כנראה בגלל הצנזורה העצמית בחינוך כמנגנון אשר מקל על ההפצה של נרטיבים קולקטיבים לאומיים והיא נושא די חמקמק ודי קשה לאפיון. גם אם תוכן ספציפי נשמט מחומרי הלימוד ו/או הלמידה, בדרך כלל קשה לדעת אם הסיבה לכך היא צנזורה עצמית או גורמים חיצוניים כמו חוק, מערכות חינוכיות מפוקחות או חוסר הידע של המורה. עם זאת, חקירת נושא חשוב זה עשויה לתרום להבנה טובה יותר של תהליכים חינוכיים הנפוצים במערכות החינוך של חברות אשר מעורבות בקונפליקט מתמשך ואלים.

פרק זה מציג צנזורה עצמית כקונספט חשוב לשקילה של חקר החינוך בחברות הנמצאות תחת קונפליקט מתמשך. ההחלטה הראשונית והרצונית של אחדים לאורכם של תהליכים חינוכיים להתחמק מללמד תוכן אשר סותר או מטיל בספק, מקדמת את התחזוקה של אותם הנרטיבים על פני דורות של תלמידים. לכן, במקום להציע הזדמנויות לחשיבה הכרחית ופרספקטיבות אשר עשויות להוביל לפתרון הקונפליקט ופיוס, החינוך בעצם מחזק את האתוס של הקונפליקט ותורם להנצחתו. מה שבא לאחר מכן, זה התיאור של התפקיד שנרטיבים קולקטיביים לאומיים ממלאים בהקשרים אלה והמוטיבציה המושלכת על כל מערכת החינוך להוות חלק בהפצה של נרטיבים תומכי קונפליקט אלה. הניתוח אשר עובר לתיאור של בית הספר כזירה  תחרותית במאבק על הנרטיב הקולקטיבי ובעיקר התפקיד שמחנכים בחרו לשחק בו. תצפיות אלה אשר מובילות למיקוד על קובעי המדיניות, ספרי לימוד, סופרים ומורים אשר לוקחים על עצמם את התפקיד של שומרי הדלתות של החינוך, בעיקר בלימוד ההיסטוריה ולימודים אזרחיים. לצידה של הצנזורה העצמית, קיימות מבחר שיטות לתיחום, ופרשנות אישית המוצגת גם כן כמוטיבציה אפשרית להשתמש במנגנונים אלה. לבסוף נדון בהשפעות של צנזורה עצמית בחינוך, בעיקר בחברות הנמצאות בקונפליקט מתמשך.

נרטיבים תומכי קונפליקט והמאבק על שליטתם

אנו מתחילים את הניתוח שלנו עם תיאור של ההקשר לקונפליקטים מתמשכים. חבר בחברה מסוימת החי תחת תנאים קשים של קונפליקט מתמשך חווה השפעות פסיכולוגיות שליליות מתמשכות כמו לחץ כרוני מאיום, תחושת אי וודאות, סבל, עצב, טראומה, אומללות וקושי הן ברמה האנושית והן ברמה החומרית (ראה לדוגמה קריינס, 1996; דה ג’ונג, 2002; מילגרם, 1986; רובן וסוארז, 2000; שמיד ומולדון, 2015). מתוך החוויות אלה, חברי הקהילה נאלצים להתרגל למציאות הקונפליקט על ידי ריצוי הצרכים האנושיים הבסיסיים שלהם, ללמוד להתמודד עם הלחץ ולפתח מנגנון פסיכולוגי אשר יגרום לעמידה בצורה מוצלחת כנגד הקבוצה היריבה (לוי ובר-טל, 2015.) כדי להתמודד עם האתגרים הללו, חברות מתלכדות בקונפליקט אלים ומתמשך אשר מפתח אוסף של אמונות פונקציונלית, גישות, רגשות, ערכים, מניעים, נורמות ופרקטיקות (בר-טל, 2007, 2013). אוסף זה מספק תמונה משמעותית של מצב הקונפליקט, המצדיקה את ההתנהגות של החברה, מקלה על גיוס בהשתתפות בקונפליקט, מבדיל בין הקבוצה הפנימית והיריבה ומאפשר את התחזוקה של הזהות הסוציאלית החיובית והחזות העצמית הקולקטיבית. אלמנטים אלה של האוספים הפסיכולוגיים והסוציאליים מתמזגים בהדרגה אל תוך מערכת מאורגנת היטב של אמונות משותפות, גישות ורגשות אשר מחלחלים אל תוך המוסדות ואמצעי התקשורת של החברה. חשיבות מיוחדת במערכת זו ניתנת לנרטיבים תומכי הקונפליקט המשותפים אשר מספקים הסבר, רציונליות והצדקה להתפרצות של הקונפליקט והמשכיותו. נרטיבים אלה, ברגע שעוצבו ממלאים תפקידים נוספים מעבר למנגנון ההגנה לגבי המציאות הקשה שהקונפליקט יוצר. הם עוזרים גם לאחד את האומה לעבר מטרות משותפות המתקבלות דרך הקונפליקט ולעודד את חבריה, בעיקר הצעירים, לקחת תפקיד פעיל בקונפליקט.

נרטיב קולקטיבי מדגיש את המבנה החברתי אשר מסביר, מתאר או מצדיק אירוע או נושא המבוסס על חוויות קולקטיביות אשר מעסיקות את הציבור, מספק סיפור סיסטמתי, אחיד ואגבי אשר רלוונטי לאג’נדה הקולקטיבית, משתבץ אל תוך מערכת האמונות הציבורית ועשוי לייצג את הזהות הקולקטיבית. נרטיבים אלה בדרך כלל מבוססים לפחות על כמה רמות של אירועים אמיתים, אך עדיין הם סלקטיביים מטבעם, משוחדים ומעוותים, אשר מטרתם לקדם משמעות ספציפית נבחרת תוך כדי התעלמות מפרספקטיבות לא רצויות. בחברות המעורבות בקונפליקטים מתמשכים, נרטיבים קולקטיביים מתבטאים בתוך האתוס הדומיננטי של הקונפליקט, אשר מאיר את המצב הנוכחי במטרות העתידיות שלו (בר-טל, 2007,2013; אורן, 2009), ותורם לזיכרון הקולקטיבי אשר מתאר את התפרצות הקונפליקט, מהלכו והאירועים המרכזיים ( נטס-זחגונט, 2011; טינט, 2010).

פרקטיקות ואמצעים מגוונים מיושמים על ידי קהילות בבניית הנרטיבים שלהם על ידי המנהיגים, מלומדים, אמצעי תקשורת רשמיים ומוסדות פורמליים ולא פורמליים (אורן, נטס-זחגונט ובר-טל, 2015). בכל מפלגה המעורבת בקונפליקט המתמשך, קיים נרטיב מאסטר משותף אשר לעתים תכופות הופך לדומיננטי. נרטיב המאסטר מסביר באופן כללי את סיבות הקונפליקט, מתאר את טבעו, את דמותו של היריב, דימויים של חזות אישית קולקטיבית ונתמך בתנאים הנדרשים לנצח בקונפליקט (אלקינס, 2005; האמק, 2010). בנוסף לנרטיב המאסטר הרווח בעניין הקונפליקט, ישנם נרטיבים ספציפיים נוספים בנוגע לאירועים העיקריים בקונפליקט, כמו מלחמות ומיני נרטיבים אשר מתייחסים לתקריות ספציפיות כמו קרבות ספציפיים ואפילו כל אירוע ספציפי בקרב או אנשים מסוימים שהיו מעורבים בקרב (אורבך, 2010; וורטץ’, 2002).

נרטיבים תומכי קונפליקטים אלה כוללים לפחות 8 נושאים משותפים אשר נוכחים הן בזיכרון המשותף והן באתוס של הקונפליקט (בר-טל, 2007, 2013): צדקת מטרותיו של אדם, אשר מדגיש את השגת המטרות, מראה את חשיבותן המכריעת ומספק את ההסברים והרציונליים ובאותו זמן את מטרות היריב. ביטחון אשר גורם ללחץ בקרב תחושת הביטחון הקולקטיבית  והישרדות לאומית ומדגיש את התנאים להשגתם, חזות אישית מאוחדת, אשר מערערת את הנטייה האתנוצנטרית לתרום למאפיינים חיוביים, ערכים והתנהגות חיובית כלפי החברה. התקרבנות, אשר מספקת הצגה עצמית תוך קבוצתית כקרבן של הקונפליקט, דה לגיטימיזציה של היריב אשר מכחישה את אנושיות האויב. פטריוטיות, אשר גורמת לדבקות לארץ ולחברה אשר מפיצה נאמנות, אהבה, דאגה והקרבה. אחדות, אשר מתייחסת לחשיבות של התעלמות מקונפליקטים פנימיים וחוסר הסכמה בזמן קונפליקטים חיצוניים מתמשכים על מנת לאחד את כוחות החברה בפני איום חיצוני. ולבסוף, שלום כתשוקתה האולטימטיבית של החברה.

הנושאים אשר נדונו לגבי נרטיבים תומכי קונפליקט נמצאו כשולטים בכל חברה המעורבות בקונפליקט מתמשך כמו הסרביים, קוסובאריים, אלבניים, קרואטיים ובוסניים (מקדונלד, 2002), ההוטים ברוואנדה (סלוקום-בראדלי, 2008), הקפריסאים היוונים והתורכים (פאפדקיס, 1998,2008), כמו הישראלים והפלסטינים (בר-טל, 2007). חלק מנושאים אלה (כמו חזות עצמית קולקטיבית חיובית) קיימים גם כן בחברות אשר לא מעורבות בקונפליקט מתמשך. אך עם זאת, הקומבינציה של 8 הנושאים שנידונו מעלה מיוחד לחברות אשר כן מעורבות בקונפליקט מתמשך ואשר תוכניהם נשלטים על ידי חוויית הקונפליקט. לכשלעצמם, לנרטיבים תומכי קונפליקט יש תפקיד חשוב בעזרה לחברי הקהילה – הן ברמה האישית והן ברמה הקולקטיבית – להפיק משמעות למציאות שלהם המוטבעת מתוך הקשר של קונפליקט מתמשך. תחילה, הם מגשימים את ההכרה של הדגשה ופרשנות מצב הקונפליקט אשר מאופיין בחוסר ודאות ולחץ (בר-טל, שרביט, הלפרין וזפרן, 2012; בורטון, 1990). נרטיבים תומכי קונפליקט מיושמים גם על מנת להצדיק את הפעולות השליליות של הקבוצה כלפי האויב, כולל אלימות כלפי בני אדם והרס של רכוש ( ראה לדוגמה, אפטר, 1997; ג’ייקבסון, 2013; ג’וסט ומייג’ור, 2001; סונפר, 2016). על ידי סיפוק ההצדקות למעשים כאלה, נרטיבים אלה כמו כן מאפשרים לחברי הקהילה לשמר את הדימוי העצמי החיובי וחזות סוציאלית קולטיבית חיובית עם הרגשה של ערך, הערכה ויושרה אשר כל קבוצה שואפת לשמר (אברמס והוג, 1990; ליאך, אלמרס וברטו, 2007; טגפל וטרנר, 1986). באופן דומה הם יוצרים בידול בין הקבוצה הפנימית לבין היריב ומספקים תחושת עליונות (רוקס, שגיב, שוורץ, הלוי ואדלסון, 2008; סידניוס ופראטו, 1999; זוהר, 1972). בנוסף, על ידי הכוונת חברי הקהילה למידע אשר מעיד על נזק פוטנציאלי ועימותים אלימים, נרטיבים תומכי קונפליקט מגבירים את המוכנות הפסיכולוגית כלפי חוויות שליליות (אנטונובסקי, 1987; לזרוס ופולקמן, 1984). יתרה מכך, הם משמשים ככוח מניע אשר מעודד את הרצון להקריב בשם הקבוצה (בר-טל וסטאוב, 1997). לבסוף, נרטיבים תומכי קונפליקט משמשים פונקציה חשובה בהצגה עצמית חיובית וכקרבן בפני הקהילה הבינלאומית (לנגרבכר, 2010).

בהינתן פונקציות חשובות אלה שנרטיבים תומכי קונפליקט מגשימים, אין זה מפתיע שהחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך עושות מאמצים משמעותיים כדי לשמר את הנרטיבים הללו ולשמר את הדומיננטיות שלהם (בר-טל את אל, 2014; אורן את אל, 2015; טינט, 2010). מוסדות פורמליים ולא פורמליים, אמצעי תקשורת, והמערכות התרבותיות והחינוכיות לוקחות תפקיד פעיל במאמצים לשימורם. בעיקר, מאמצים אלה מנותבים נגד נרטיבים נגדיים אשר עולים בתוך הקבוצה ואשר סותרים את הנרטיבים תומכי הקונפליקט ומאיימים לחתור תחת עליונותם (במברס ואנדרוס, 2004; בר-טל, 2013; אורן את אל, 2015). נרטיבים נגדיים מספקים פרספקטיבה אלטרנטיבית אשר מציגה את האירועים ההיסטוריים והנוכחיים בצורה יותר מאוזנת, שבה לדוגמה היריב מוצג כאנושי ומטרותיו כלגיטימיות ,נרטיבים אלה פעמים רבות מקדמים אמונות מכוונות שלום כמו התפשרות  לגבי מטרות הקונפליקט, כמו כן לקיחת אחריות על טעויות שנעשו בעבר. קידום של נושאים אלה הקשורים להצגת האויב כלגיטימי ואנושי עשוי לשנות אמונות סוציאליות אשר תומכות בקונפליקט ומאפשרות להופעתם של נרטיבים קולקטיביים התומכים בשלום (בר-און, 2006; בר-טל ובנינק, 2004, בר-טל את אל, 2014).

כאשר יחידים וקבוצות מתחילים לפעול לטובת הפצתם של נרטיבים נגדיים אשר תומכים בעשיית שלום בקרב חברי קהילה, מאמצים נעשים על ידי המייסדים מגוון קבוצות סוציאליות האחראיות לניהול הקונפליקט על מנת לשמר את הדומיננטיות של נרטיבים תומכי קונפליקט. ככל שהמאבק הסוציאלי הפנימי מתעצם, סמכויות פורמליות ולא פורמליות פעמים רבות יוזמות שימוש במגוון מנגנונים ופרקטיקות כשמטרתם לשמר את הנרטיב הלאומי ולמנוע חדירה של הנרטיבים הנגדיים לתוך המרחב הציבורי. מאמצים אלה עשויים להכיל שליטה בגישה למידע, צנזורה, החדרת חוסר אמון במידע סותר, השגחה ופעולות ישירות כנגד אחדים וקבוצות אשר מסכנים את ההרמוניה של הנרטיבים תומכי הקונפליקט, כולל דה- לגיטימציה, סנקציות לא פורמליות וקנסות מוחשיים (בר-טל והלפרין, 2011; בר-טל את אל, 2014; אורן את אל, 2015; פרי, 2011).

המאבק על נרטיבים תומכי קונפליקט יוצר מגוון סוכני סוציאליזציה ונשקף במתחים ויריבות בין סוכנויות ובתוכן כמו כן. בין סוכני הסוציאליזציה, מערכות החינוך מרכיבה את הזיקה העיקרית בתוך המאבק הפנים סוציאלי על הנרטיבים הקולקטיביים (בר-טל, 2013; צ’ונד, 1999; פאפאדקיס, 2008; פודה, 2002; שלייכר, 1993). מערכת החינוך אחראית לא רק על הפצה של ידע וכישורים אלא גם השרשה של ערכים, סמלים, השקפות, נורמות התנהגותיות, זכירונות קולקטיביים וזהות סוציאלית ולאומית ומטרותיה בדורות הצעירים (לנגה, 2012). זה ברור, לכן, שלמסר והנרטיבים המועברים בבתי הספר יש השפעה רחבה על תהליכים פוליטיים, סוציאליים ותרבותיים. החלק הבא מספק תיאור של איך המאבק המכסה על נרטיבים קולקטיביים משתקף במערכת החינוך הפורמלית.

מערכת החינוך כזירת קרב על נרטיבים קולקטיביים

באופן טבעי, הפקתו והפצתו של ידע בבתי הספר קשור ומעוצב על ידי אובייקטים לאומיים (סויסאל ושיסלר, 2005). חוקים שונים מווסתים את מצבי הלמידה במוסדות לימוד המאפשרים את התערבותה של הממשלה באמצעות פרקטיקה חינוכית; ניתן למצוא מקרים כאלה בעיקר במערכות חינוכיות מרכזיות הנמצאות תחת כוחה של המדינה המחליטה על התוכן הלימודי, המדיניות החינוכית והשפעתה (לנג, 2012). עם זאת גם בחברות דמוקרטיות מודרניות מעורבותה של הממשלה בפרקטיקות החינוכיות מאפשרת חיזוק של הדבקות של הדור הצעיר לנרטיבים לאומיים קולקטיביים, המתוארים בהיסטוריה של האומה ובמסורת המקובלת הנלמדת בבתי הספר.

בחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך, כאשר נרטיבים תומכי קונפליקט שולטים במבנה אמונות החברה, מערכות החינוך הפורמליות לעתים תכופות מגישות את הכלים של הממסד לעיצוב השקפות וגישות התומכות בקונפליקט. לכן, יש להם תפקיד משמעותי בהחדרה ושימור נרטיבים תומכי קונפליקט והקניית אמונות סוציאליות לחברי הקהילה הצעירים (אל-חאג’, 2005; בר-טל, 2010; בן פורת, 2006; בריידליד, 2010; מנוזלוביק, 2012).

העברתם והפצתם של נרטיבים קולקטיביים אלה במערכות החינוכיות משפיעים על מגוון תהליכי למידה, פרקטיקות ואמצעים בגלוי או בחשאי, הן ברמות הפורמליות והלא פורמליות; אלה כוללים את תכנית הלימודים הרשמית, חומרי לימוד, שיטות לימוד, טקסים בבתי ספר, פעילויות חינוכיות בכיתה וטיולים כמו ביקורים במוזאונים וזירות קרב לשעבר. באמצעות ערוצים מגוונים אלה חינוך מנוצל ככלי וכמכניזם על מנת לקדם אמונות הקשורות לאתוס של קונפליקט כמו הצדקתם של מטרות הקונפליקט, התקרבנות עצמית, דה-לגיטימיזציה של האויב, פטריוטיזם והצגה באור חיובי של כוחות הצבא המשתמשים באלימות כדי להשיג מטרות לאומיות. בנוסף, חינוך נוטה לדכא ואפילו למנוע הטלת ספק קריטית בנושאים הקשורים לקונפליקט במגוון נושאים.

לכן, הידע המועבר בחומרים הלימודיים נבחר על פי רמת התאימות שלו עם נושאים הקשורים לנרטיבים תומכי קונפליקט. עובדות נוספות לעתים קרובות מתוחמות על מנת להתאים לנרטיבים אלה ועובדות אשר באופן ישיר חותרות או סותרות אותם נשמטות (ראה לדוגמה, באוקראינה, קורוסטלינה, 2011; דרום אפריקה באפרטהייד ורוואנדה, וולדון, 2009; באיי סלומון, סמית’, 2014, בסיארה לאון, נובלי והיגנס, 2016; ובן עמוס הישראלי ובית אל, 1999, קיזל, 2008; מתיאס, 2002; פודח, 2002). הראייה החד צדדית והצרה של העבר וההווה הופכת טבועה בצורה מוצקה בהשקפתם של בוגרי מערכות הלימוד ופעמים רבות נשארת דומיננטית בתודעתם כאשר הם הופכים לבוגרים (בר-טל, דיימונד ונייסי, 2017). ברוח זו, החינוך תורם לחיזוק רוח האחדות והסולידריות בקרב חברי הקבוצה, לחיזוק הביטחון בצדקת האומה ועידוד אנשים לתמוך בקונפליקט (בר-טל וסטאוב, 1997; סלומון, 2004; ווסט, 2003).

עם זאת, מעבר למשימה של קידום הסולידיות הלאומית והעברה של תכנים פטריוטים הנבחרים על ידי הממסד, מערכות חינוך משרתות את החברה גם בתחומים אחרים. בחברות מודרניות דמוקרטיות, בתי הספר אמורים לערב בתוך החברה את הדור הצעיר על מנת שישתתפו בהליכים דמוקרטיים בתור אזרחים טובים ופעילים – מוכשרים בתכונות הנדרשות על מנת לשמור על ערכי הדמוקרטיה, לשמר את ערכי הליבה שלה, ולתרום לשיפורה של החברה (ברוקפילד , 1987; פאול ואלדר, 2008; פסיאון, 1990,2011; גלזר, 1985; פאול, 1992; שיפלר, 1973; סיגל, 1988; ויינסטיין, 1991; ווסטהיימר, 2015). על מנת להשיג את יעד זה, החינוך מוכרח לצייד את התלמידים בכישורים הכרחיים הנדרשים מהם על מנת להיות סקרנים, פתוחים בחשיבה, ביקורתיים ושיהיה בהם הרצון לחפש ולעבד מגוון רעיונות ומידע; להעריך ולבקר את המידע באופן עצמאי ורציונלי; שיהיו מאוזנים, מורליים ולבסוף יפתחו רעיונות עצמאיים לשיפור סביבתם החברתית והפוליטית (היתן, 2015; לאם, 1995; פיטרס וסודן, 2000; שיפלר, 1973; סיגל, 1988).

שתי מטרות עיקריות אלה לעתים תכופות נמצאות אחת כנגד השנייה, בעיקר בחברות הנמצאות בקונפליקט מתמשך. בעוד אובייקטיב אחד נוטה לכיוון חופש המחשבה, סובלנות והשקפות שונות וזרימה חופשית של מידע והעברת ביקורת עליו, האחר מחפש להגביל את הסולידריות, הגבלה בלתי מעורערת של קונפורמיות של מערכת האמונות הלאומית. המתח בין שני כיוונים אלה של צורת לימוד, משתקפת במערכות חינוך בחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך ויכולות לשמש למעשה כמראה למאבק הפנים חברתי על דומיננטיות של נרטיבים תומכי קונפליקט. לכן, בתנאים סוציאליים הנשלטים על ידי התרבות של הקונפליקט, מערכת החינוך נוטה להציג להדגיש הפטריוטיות הלאומית והסולידריות כדי לגרום לתלמידים לתמוך בקונפליקט מאשר לקדם פתיחות לרעיונות חדשים וטיפוח חשיבה ביקורתית.

ההיקף שבו מערכת החינוך מאפשרת את קידום הנרטיבים הנגדיים עשוי להיות מושפע מהתפתחות הקונפליקט (כמו מקרים בהם יש הסלמה או תהליכי שלום), כמו כן שינויים בתנאים הפוליטיים, הסוציאליים והתרבותיים (ראה בר-טל, 2013, פרק 3). הממשלה וסביבה הסוציו פוליטית, אשר קובעות את רמת הסגירות של החברה והלגיטימציה של השקפות אלטרנטיביות, מהווה השפעה גדולה במאבק על הנרטיב הלאומי ובייחוד התפקיד של מערכות החינוך. כשכוחות סוציו פוליטיים מאלצים לדחוף לעבר פתרון הקונפליקט או לעבר רמת פתיחות גבוהה יותר ודמוקרטיזציה, נרטיבים אלטרנטיביים עלולים לצוף. תהליכים אלה יכולים להיות מושפעים מאוד על ידי  סמכויות מערכות החינוך הפורמליות, המנהיגים את המדיניות החינוכית ומעודדים להשתתף במשימות הקשורות לקונפליקט המתמשך או להפך, מעודדים פתיחות לתוכן סותר.

חשוב לשים לב כי קונפליקט מתמשך הוא לא יציב אך יש לו טבע דינמי. הקשרו מתייחס לתנאים הסביבתיים והפסיכולוגיים, שינויים לאורך זמן בכיוונים שונים וכו’. לכן, ההקשר הכללי של הקונפליקט נע בין אינטנסיביות נמוכה וגבוהה. כמו גם שינויים פוליטיים, סוציאליים והחברתיים בחברה עשויים להסתיים במאבק פנימי בתוך מערכות החינוך על הופעתם של נושאים החותרים תחת נרטיבים תומכי קונפליקט. מאבק זה משתקף בתכנים הלימודיים אשר נלמדים בבתי הספר ואפילו אם ההקדמה של מידע “חדש” על הקונפליקט והיריב, תומכת בנרטיבים נגדיים, אשר אושרו בעבר, עלולים להיות מוסרים שוב מתכנית הלימודים בעקבות שינויים המתרחשים עם הזמן (אלוני, יוגב, מיכאלי ונווה, 2011).

דוגמה להקשר סוציו-פוליטי אשר אפשר שינויים בספרי לימוד ההיסטוריה בחברה המעורבת בקונפליקט ניתן למצוא בקפריסין  שבטורקיה. פאפאדאקיס (2008) מציין שבמשך השנים בהן התנהל קונפליקט בין היוונים לבין הטורקים הקפריסאים, ספרי הלימוד של שני הצדדים אימצו מודלים דומים של לאומיות אתניות, המתמקדים בסבל של הקבוצה. שינוי בגישה, עם זאת, התרחש בקפריסין הטורקית עם עליית הכוח של הרפובליקה הטורקית הסוציו-דמוקרטית בשנת 2003. במהלך תקופה זו מערכות החינוך בצד הטורקי של האי אימצו גישה חדשה ללימוד ההיסטוריה, וספרי לימוד חדשים פורסמו. ספרים אלה התאפיינו במעבר בולט מהצגתו בצורה פוליטית של הקונפליקט להצגתו באופן סוציאלי, תרבותי, והיבטי הכלכלה בהיסטוריה. לדוגמה, הספרים הראו ששני הצדדים, הטורקים והיוונים, סבלו יחדיו תחת השלטון העותמאני והבריטי וסיפחו חייהם ביחד כאשר נחלמו יחדיו לצד הצבא הבריטי במלחמת העולם השנייה. הסבל של היוונים, אשר הוכחש בספרי לימוד טורקים קודמים, כעת הוצג לשתי הקהילות והוצג שלשני הצדדים יש אחריות על האירועים האלימים.  נדמה כי הנסיגה של האמונות התומכות קונפליקט בין חברי הקהילה, יחד עם פקטורים סוציו-פוליטיים נוספים, אישרה שינויים משמעותיים בהצגתה של ההיסטוריה של הקונפליקט בספרי הלימוד בקפריסין הטורקית, לקראת מאמץ לשנות את הנרטיב הקולקטיבי הרשמי של הזיכרון של הקונפליקט.(2)

(2) חשוב לציין שבתוך הקונפליקטים המתמשכים הללו, אשר כוללים שני צדדים, שינוי ברפרטואר הסוציו-פסיכולוגי של חברי הקהילה בכל צד לא תמיד מצליח. לכן, המקרה הקפריסאי מציג שינויים בחומרי הלימוד אשר משקפים שינוים פוליטיים וסוציאליים אשר נעשו רק בצד אחד של הקונפליקט. רב ספרי הלימוד היוונים קפריסאים ממשיכים לדבוק במודל הלאומי האתנו-צנטרי אשר תורם בין היתר לדבקות עיקשת באמונות סוציאליות מועדפות לגבי אתוס הקונפליקט. ואכן ב 2004 היוונים הקפריסאים דחו את תכנית איחוד האיים של הUN. (פאפאדקיס, 2008).

מצד שני, דוגמה של ההשפעה של החמרה מחדש של הקונפליקט על מערכת החינוך וחומרי הלימוד ניתן למצוא במערכת הלימוד של ישראל בשנים האחרונות. הכישלון של ועידת מחנה דויד ביולי 2000, גררה אחריה מספר אירועים אלימים כמו אינתיפאדת אל אקצה, מלחמת לבנון השנייה ב 2006 ומספר מבצעים ברצועת עזה אשר הובילו לחיזוק מחודש של כמה מהאפיונים המתמשכים של הקונפליקט הישראלי פלסטיני. הידרדרות הקונפליקט כמו כן חיזקה בקרב הישראלים את האמונה הסוציאלית ואת אתוס הקונפליקט (בר-טל, הלפרין ואורן, 2010; בר-טל ושרביט, 2008; אורן, 2016). ההתפתחות הפוליטית והסוציאלית עוררה דיון לגבי מספר ספרי לימוד אשר קשורים לנושא הקמת המדינה, בעיית הפליטים הפלסטיניים והמלחמה על עצמאות. לבסוף, גישה זו הובילה לפסילה של ספרי לימוד אשר אושרו בעבר, יושמו במערכת החינוך והיו חלק מתקופה של תהליך עשיית שלום במהלך שנות ה90 (נווה ויוגב, 2002, פפ88-92). פסילה של ספרי לימוד המציגים איך הכוחות החזקים של ישראל ממשיכים להיאבק על שימור נרטיבים תומכי הקונפליקט ע”י השגחה על ספרי הלימוד בבתי הספר ועל ידי אישורם התלוי במידע הסותר המופיע בהם.  בנוסף לספרי הלימוד, ישנם שחקנים נוספים במערכת החינוך אשר מעורבים באופן משמעותי במאבק על נרטיבים קולקטיביים, בעצם, כפי שבקרמן (2009) טוען, תפקידו של המלל בתהליך זה הוא רק חלקי וההשפעה שלו על שינוי הרפרטואר הסוציו-פסיכולוגי של התלמידים הוא מוגבל.  באופן דומה, תמיר (2015) משמר את העובדה שישנו מרחק גדול בין שולחנות קובעי המדיניות לבין כיתות הלימוד. הסיבה לריחוק זה, לטענתה, היא כי המידע בספרי הלימוד מועבר על ידי מורים, מחנכים, מנהלי בתי ספר, כמו כן על ידי מנהיגים, הורים, דמויות קהילתיות והתקשורת. כל אחד מהם כמתווך של מידע עשוי “לתרגם” ולשנות את המשמעות. זאת עקב התפקיד החשוב של יחידים בתהליך החינוך אשר מעביר ידע לתלמידים ומפני שתהליכים אלה לא מתרחשים בוואקום. החלקים הבאים עוסקים בשאלה של האם וכיצד המחנכים הנמצאים בקהילות המעורבות בקונפליקט מתמשך, לוקחים חלק במאבק על הנרטיבים הקולקטיביים.

תפקידם של מחנכים במאבק על הנרטיבים הקולקטיביים

מלומדים רבים בחנו את השאלה של השפעת ידע מהחיים האישיים, אמונות, ערכים ואידאולוגיות של מחנכים בנוגע ללימוד והפרקטיקות בכיתות בנושאים שונים של לימודי מתמטיקה, מדע, ספרות, דת, היסטוריה ומדעי הרוח (בריקהאוס, 1990; דודיק דיין ואוריאון, 2010; אורינגטון, 2012, 2014; פנג, 1996; גלגחר, 1991; גודמומדטויר, 1990; ליפמן, 1997, נסביט, 2004; נספור, 1987; שקדי וחורנצוק, 1995; ווגלרס, 1995, 2000). בחברות אשר נמצאות תחת קונפליקט מתמשך, בהן יש מאבק על הנרטיב הקולקטיבי, האידאולוגיה האישית של המחנכים עשויה להתבטא בתוכן שהם מעבירים לתלמידים שלהם בנוגע לקונפליקט. בהקשר זה, בהתחשב בטענתו של לאם (2000) אשר טוען כי החלטה בתחום החינוך היא החלטה אידאולוגית ותגובתו של תמיר שבתי ספר אף פעם לא חופשיים מהשפעה אידאולוגית, מיקומם של המחנכים במאבק על הנרטיבים והתפישות בנודע למטרות החינוך מתבטאים במגוון הקשרי לימוד (ראה לדוגמה בישראל, בקרמן, 2009; בצפון אירלנד, סמית’, 2005; ובקפריסין בקרמן וזמבילס, 2012). יתרה מכך, ההשפעות של החלטות אידאולוגיות אלה עשויות להשתקף גם בשינויים במדיניות הלימוד הרשמית ובספרי הלימוד עם התייחסות של הכללה וחוסר הכללה של רעיונות ועובדות אשר סותרים את הנרטיבים הלאומיים תומכי הקונפליקט (הס,2009; תמיר, 2015).

בתוך המאבק על הנרטיבים הקולקטיביים, מחנכים צריכים למצוא את דרכם. בהקשר זה, אנו סוברים כי המחנכים בחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך מוצאים את עצמם משחקים אחד משלושה תפקידים הקשורים למאבק על שימור השלטון של נרטיבים תומכי קונפליקט בקרב חברי הקהילה. חשוב לציין כי תפקידים אלה, כמוצג כאן הם אבי טיפוס. בשטח, כלומר בזירה החינוכית, ישנם מגוון שילובים ביניהם. חשיבותו של אספקט מסוים של התפקיד שמחנכים בוחרים ללכת בעקבותיו עשוי להיות מושפע, כמו שכבר דנו, מהאמונות האישיות שלהם והאידאולוגיות שלהם כמו כן ההשפעה הכללית של הקונפליקט והתנאים הפוליטיים, סוציאליים וחינוכיים.

דוברי הנרטיב הם האנשים במערכות החינוך אשר בחרו להפיץ את הנרטיב הלאומי מפני שהם עצמם מאמינים שהנרטיב נכון. כמו כן פעמים רבות דובקים בגישה כי על מנת לשמר את הסולידריות הלאומית, העמדת הסמכות בשאלה או חתירה תחתיה היא לא לגיטימית בשום מקרה. בהתייחס לתפקיד זה חשוב לזהות את ההשפעה של האידאולוגיה הלאומית על חברי הקהילה המעורבים בקונפליקט. בהיותם תוצר החברה שבה הם לוקחים חלק, מחנכים רבים מרבים להפיץ אמונות סוציאליות של זכרון קולקטיבי ואתוס של קונפליקט לאלה שסביבם (ממקולי, 2012). דבקות לנרטיבים תומכי קונפליקט, גורמת למחנכים רבים להיות משוחדים לגבי הקונפליקט באופן כללי, כמו כן לגבי אירועים ספציפיים אשר התרחשו. באותו הזמן, רבים נוטים לראות את הקבוצה הפנימית שלהם כצודקת ומורלית לאורך הקונפליקט. נטיות אלה מונצחות בכל רמות החינוך (בקרמן וזמבילס, 2012; נטס זחגוט, פליסקין וברטל, 2015; סמית’, 2005; תמיר, 2015).

התפקיד השני, בצד השני של המתרס, זה תפקידם של שוברי מיתוסים, מחנכים אלה בוחרים פתיחות על פני סולידריות ובאופן מכוון חושפים את התלמידים למידע אלטרנטיבי, נרטיבים נגדיים ותפיסות חדשות. הם מאמצים את החינוך כאמצעי טיפוח של חשיבה השקפתית אשר יטפח אזרחים פתוחי ראש, רציונליים ומודעים. בנייה מחדש של נרטיבים לאומיים דורשת מודעות, לפעמים בחירה אמיצה ללמד עובדות אשר סותרות את האמונות הרווחות תומכות הקונפליקט. מידע זה עשוי לשפוך אור חדש על אירועים אשר התרחשו תוך כדי הקונפליקט, להציג את הקבוצה באור שלילי ועשויים לכלול את הקבלה של נרטיבים של אחרים. על ידי בחירה להפיץ מידע מסוג זה, מטרתם של שוברי המיתוסים היא להירתם לתהליך המאתגר של שינוי נרטיבים תומכי קונפליקט. אנו צריכים להבין ששוברי המיתוסים עשויים להאמין בעצמם בהגינות של נרטיבים נגדיים ולכן להחליט שנרטיבים אלה צריכים להיות מוצגים. לא פחות מזאת, תוך כדי מעשה זה הם נוטלים סיכון לקבלת אישור גישות אלה ( ברטל את אל, 2014).

לבסוף, אנשי הצנזורה העצמית הם אלה שלא דובקים בחלקים של הנרטיבים הלאומיים, אך עדיין בוחרים באופן מכוון להתאפק או לשמור על התלמידים מפני חשיפה לאמיתות אשר לא עומדות בקנה אחד עם הקו האחיד תומך הקונפליקט ובוחרים להפיץ כי האמונות שהם עצמם מאמינים בהם הם חלקית או לגמרי נרטיבים לא נכונים. צנזור עצמי, בדומה לשבירת מיתוסים, יכול להתרחש רק כאשר מחנכים מודעים לדילמה המוצגת על ידי ההבדלים בין ההבנה שלהם את האינפורמציה הנגדית שאותה הם מקבלים כעובדתית ולבין הרצון שלהם למנוע התחזקות של נרטיבים לאומיים בקרב התלמידים. על מנת לשמר את הסולידריות והאחדות ולהימנע מחתירה תחת הנרטיב השלטוני הלאומי, אנשי הצנזורה העצמית בוחרים להימנע מללמד עובדות סותרות או נרטיבים אלטרנטיביים, אלא בוחרים להמשיך להפיץ מידע על הקונפליקט, הקבוצה הפנימית והנגדית, מידע שהם מאמינים כי הוא חלקי או משוחד. על ידי זה שהם עושים זאת הם מאפשרים זרימה חופשית של מידע בתוך מערכת החינוך ולמעשה משמשים כשומרי סף כנגד הפצת ידע אשר חותר תחת הנרטיבים תומכי הקונפליקט. החלק הבא הוא הבהרת הקונספט של הצנזורה העצמית בחינוך והרחבתם של הפרקטיקות אשר בהן משתמשים מחנכים אשר בוחרים צנזורה עצמית במגוון רמות של תהליך הלימוד.

צנזורה עצמית בחינוך

צנזורה עצמית מוגדרת על ידי בר-טל בספר הזה כפעולה מכוונת לבחירה של הימנעות מהפצת מידע אשר הנמנע מאמין כי הוא נכון אבל אם יחשוף אותו זה עשוי להיות מזיק לקולקטיב או האדם הנחשף. היא לבדה, הצנזורה העצמית מבחירה חופשית עשויה להופיע במגוון הקשרים ותנאים. בהקשר של קונפליקט מתמשך, פעמים רבות יחידים הנמנעים מחשיפת מידע שהם מאמינים שעלול לחתור תחת המטרות הלאומיות. כאשר משתמשים בפרקטיקות אלה שומרי הסף מהמוסדות הפורמליים של החברה, וביניהם מערכת החינוך, הצנזורה משמשת כגורם עיקרי אשר מעכב את הפצת הנרטיבים הנגדיים לגבי הקונפליקט ולכן הם שומרים את הדומיננטיות של נרטיבים תומכי קונפליקט (נטס-זחוט את אל, 2015).

כפי שתצפת ברד (1934), מפני שזה בלתי אפשרי ללמד את כל אשר ידוע, “מוכחרים להיות ואכן יהיו בחירות, והבחירות יעשו בהתייחסות למסגרות ידע וערכים, פחות או יותר המוטבעים בצורה מודעת במוחות המצביעים”(עמוד 182). הבחירות של שומרי הסף של החינוך פעמים רבות נבנות על ידי הסטנדרטים והלחצים של האחראים על החלטות בתחום תכנית הלימודים הנעשות ברמה הלאומית. עם זאת, למרות לחצים חיצוניים אלה, כל מחנך, ברמות שונות ובחלקים שונים של מערכת החינוך המורחבת מתמודד עם החלטות מעשיות לגבי איזה תוכן לכלול או להשמיט, מה להדגיש ומה לא ומה רמות העומק שניתן להגיע אליהן בנושא מסוים. תפיסות אידאולוגיות אלה של מחנכים, כוללות את הערכים וראיית העולם שלהן, הן גורם חשוב בקבלת החלטות ובחירות ( קורביטס, 2015; סטירנסף סקסיאס ווינבורג, 2000; סוואלוול, פלגרינו וויו, 2015). אפקט זה נראה על פני נושאים אקדמיים רבים אך במיוחד נצפה במדעי הסוציאליים ומדעי הרוח.

צנזורה עצמית בחינוך תופסת מקום כאשר המחנכים באופן מודע בוחרים לא ללמד את התלמידים שלהם מידע עובדתי. בחברות אשר מעורבות בקונפליקט מתמשך, ניתן לראות זאת פעמים רבות במאבק על הנרטיב הלאומי, בתחומים החברתיים והחינוכיים שבהם נרטיבים תומכי הקונפליקט מאותגרים על ידי נרטיבים נגדיים אשר מספקים נקודת מבט אלטרנטיבית. ישנו מידע אשר מוחרש ומוסתר מהתלמידים בלימודי ההיסטוריה פעמים רבות (אך לא תמיד) מפני שהוא נתפס כחותר תחת הדבקות בנרטיבים תומכי קונפליקט, מורים הבוחרים לצנזר את עצמם משפיעים באופן משמעותי על החיזוק של הנרטיבים הלאומיים תומכי הקונפליקט.

הצנזורה העצמית של שומרי הדלתות של החינוך השפיעה במספר דרכים על מערכות החינוך, בהתאם לתפקידים שלהם, האחריות שלהם והשפעה כללית. למרות שהנושא חל על כל התפקידים המשתתפים במערכת זו, אנו נתמקד ב3 תפקידים ספציפיים: קובעי מדיניות, מחברי ספרי לימוד ומורים. כל קבוצה ממלאת תפקיד אחר בתהליך הלימודי כפי שנציג מיד.

קובעי מדיניות ובכירים במשרד החינוך הם אלה האחראים על המדיניות החינוכית ויישומה. הם אחראים על התהליכים המנהלתיים, המקצועיים וההחלטות האידאולוגיות, הם מחליטים על אופני ההתנהלות בבתי ספר ועל תוכן הלימוד עצמו. מטלות אלה כוללות הגדרה רחבה של מטרות לאומיות, חיבור של תכנית לימודים רשמית, טיפול בתקציבים, יצירת סדר עדיפויות, הגדרת סטנדרטים והדגשת דרכי פעולה בבתי הספר. כך, קובעי המדיניות והבכירים מקבלים את הכוח על תהליכים של קבלת החלטות חשובות בקשר לתוכן אשר מועבר על ידי מערכת החינוך. יתרה מכך, לקובעי המדיניות יש השפעה גדולה בקביעת הפתיחות הכללית של המערכת החינוכית שבה תוכן זה נלמד. כך, המדיניות שלהם לא רק משפיעה באופן ישיר על התוכן החינוכי אלא גם משפיעה על התרבות והרוח של מערכת החינוך, כולל העידוד לפתיחות מחשבתית ומאפשרת זרימה חופשית של מידע (קומר, 2014 ).

דוגמה לצנזורה עצמית המבוצעת על ידי קובעי מדיניות חינוכיים ניתן למצוא במחקר שנעשה על ידי נטס-זחוגט (2015) אשר בחן צנזורה עצמית שחלה משנת 1949 עד שנת 2004 במערכת החינוך הפורמלית של ישראל בהקשר של נושא הקונפליקט הישראלי פלסטיני: הגורמים לאקסודוס של הפלסטינים ב1948. הנרטיב הפלסטיני המרכזי משמר את העובדה שכל הפלסטינים גורשו על ידי כוחות צבא ישראליים; הנרטיבים הציונים הדומיננטיים, בניגוד לפלסטיני, דוחים את האחריות של ישראל, טוענים שהפלסטינים ברחו מתוך בחירה, ועודדו לעזוב את המקום שלהם עד סוף המלחמה על ידי מנהיגיהם הערבים, או במקרים אחרים בגלל הפחד שלהם מפני היהודים. בהתייחס לנרטיב הגירוש הפלסטיני, ובהתייחסות לעצמו ולקולגות שלו, גורם רשמי לשעבר בתחום תכניות הלימודים של משרד החינוך הישראלי מסר עדות כי הייתה קיימת הסכמה כללית שנרטיב זה לא יהיה כלול בפרסומים של תכניות הלימודים למרות ההוכחות לגבי גירושם של הפלסטינים מעריהם (ראה גם מתיאס 2005 ).

כך, בעזרת הימנעות מכוונת, הפצתו של מידע אמין לגבי ההיסטוריה וספרים אזרחיים לגבי מקרים שבהם גורשו הערבים ע”י הכוחות היהודים,בכירים במשרד החינוך חיזקו את התדמית החיובית של ישראל ומנעו הכרה בעובדה שהאויב הוא גם קרבן בעימות.

נישה חשובה נוספת בתהליכי החינוך היא זו של מחברי ספרי הלימוד. כשומרי הסף, המחברים מקבלים החלטות חשובות אשר מגדירות את התוכן הנכלל והמושמט מהספרים. פעמים רבות הם צריכים להתאים לתכנית הלימודים הלאומית, ליצור תוכן שיהיה מאושר לשימוש בבתי ספר. במיוחד, במקרה של לימודי ההיסטוריה ולימודי החברה, ספרי הלימוד מעבירים נושאי ידע הנשלטים על ידי המדינה, כחלק מתהליך הבנייה הלאומית ויצירה של אזרחים נאמנים ( סויסל ושיסלר, 2005). עד היום, מחברי ספרי לימוד צריכים להתמודד עם מגוון בעיות שכלולות באידאולוגיות מתחרות, כוחות פוליטיים וערכים חברתיים. בתוך תחומי הבחירות שלהם, הם עשויים לבחור בצנזורה עצמית על ידי התעלמות מעובדות או רעיונות אשר לא תומכים בנרטיבים הלאומיים תומכי הקונפליקט, על ידי החלטה לגבי באיזה מקור מידע להשתמש על מנת להציג אירועים והמשתתפים בהם באור חיובי או שלילי. ספרי הלימוד אשר בסופו של דבר מתקבלים מסופרים אלה, הופכים לכלי הבסיסי של החברה להפצת תכנית הלימודים, ואפילו חשוב יותר מזאת, הם תורמים לעיצוב הבנתם של התלמידים לגבי העבר, ההווה והעתיד ( אסין, פרויטס וסנברג, 2014; אדוואן, ברטל ווקסלר, 2016; אלבך, 1987; אפל, 1986; אפל וכריסטיאן סמית, 1991; צ’מבליס וקלפי, 1998; סלייתר, 1995).

אספקת ספרי לימוד באפרטהייד בדרום אפריקה (בין השנים 1948 – 1994) היא דוגמה טובה לצנזורה עצמית וביצוע צנזורה הן על ידי המחברים והן על ידי המפיצים של ספרי הלימוד. בזמן האפרטהייד, המבנים והציוויים הביורוקרטיים תרמו להגדלת האתוס הקונפורמי אשר דיכא חדשנות. תהליכי האישור והאימוץ של ספרי הלימוד הובילו את המפרסמים לאימוץ אסטרטגיות מתאימות על מנת לקבל אישור לפרסום ספרי הלימוד שלהם. מחברי ספרי לימוד, למדו מה לכתוב ומה לא לכתוב והשתמשו בידע זה על מנת להבטיח שספרי הלימוד שלהם יעברו את מבחן האישור (פירת’ ונישינו, 2015).  פנאטי (2012) מתייחס בהקשר זה ל”צנזורה פרימיטיבית” אשר התרחשה כחלק מהתכוננות לאתגר שעוד לא התרחש כאמצעי להימנע ממנו.

לבסוף, מורים בכיתות הלימוד באופן מכוון ומתמשך תקשרו עם התלמידים. דרך הבחירות של אסטרטגיות חינוך והתוכן שהם מציגים לתלמידים, מורים ממלאים את התפקיד הכי החלטי בתהליכים החינוכיים (בר-טל והראל, 2002; ברופי, 1982; הרקנס, 1994; ניקולס, ג’ונס והנקוק, 2003; תורנטון, 1991, 2005). בניגוד לספרי הלימוד שמציגים באופן פומבי את ההצהרות של הידע הרשמי, הכיתה מעמידה את המורה בחלל סגור יחד עם התלמידים שבו מתרחש תהליך הלימוד. מאחורי הדלת הסגורה של הכיתה, המורים יכולים לבחור לבטא את התפיסות המקצועיות, חברתיות ואידאולוגיות שלהם באמצעות חומרי הלימוד והדיונים בכיתה. בעזרת הפצה ותיווך של הידע אל התלמידים, המורה בעצם ממלא תפקיד מפתח בחוויה של התלמידים מתכנית הלימודים (טורנטו, 1991 עמוד 237).  בהתחשב בזאת, הטבע הסובייקטיבי של הבחירות של המורים וסידור העובדות שלהם מוכרח להילקח בחשבון. באופן בלתי נמנע, מורים תמיד מעורבים בבחירה והדגשה של אזורים מסוימים של ידע וערכים מסוימים על פני אחרים. כך, התוכן של הלימודים החברתיים במיוחד, נבחר ומוצג על בסיס מסגרת ההתייחסות של המורים.

קיטסון (2007), הבחין לדוגמה, כי מורי היסטוריה אשר לימדו בבתי ספר הנמצאים ב”אזורים החמים” בצפון אירלנד, בהם הייתה רמה גבוהה של אלימות, סירבו להתייחס להיסטוריה האירית מהתקופה האחרונה. כך, הם בחרו לא ללמד את ההיסטוריה של “הבעיות”, מעדיפים במקום זאת להתמקד על ההיסטוריה של צפון אירלנד לפני ובמהלך מלחמת עולם השנייה. צנזורה עצמית המבוצעת על ידי מורי היסטוריה בחברה המעורבת בעימות מתמשך הוצגה גם במערכת החינוך שהופרדה בסרי לנקה ע”י הרב הבודהיסטי, הרב הסינהאלי והמיעוט הטמילי (בעיקר הודים). ניסאן (1996) מציין כי בלימודי ההיסטוריה הבודהיסטית בבתי ספר סנהיליים, הנרטיב לימד להדגיש את המאבק הארוך של סנהיליים כנגד הטמילים כסובב סביב ההגנה על הבודהיזם. מידע אחר שעשוי היה לשפוך אור חיובי על הטמילים, לא נכלל בהוראה עצמה. ראיונות שנתקבלו ממורי היסטוריה של בתי הספר הבודהיסטיים של הסניהילים, הראו כי שמורים באופן מודע בחרו, למרות שהיה בידיהם ידע זה, לא לחשוף את התלמידים למגוון אירועים היסטוריים שבהם מלחים של הטמילים עזרו לבודהיסטים.

כפי שכבר צוין, ההבדל בין התפקידים השונים – צנזורה עצמית, דבקות בנרטיב וניפוץ מיתוסים יכול להיות מעורפל לפעמים. ישנן נסיבות למשל כאשר מחנכים מודעים למידע או פרספקטיבות אשר סותרות את הנרטיב הלאומי, ובמקום לבצע צנזורה עצמית או ניפוץ מיתוסים, מורים ניסו למצוא דרך אמצע על ידי הצגת עובדות סותרות לתלמידים באופן אשר משמר את השלמות של הנרטיב תומך הקונפליקט. במקרה זה, התוכן האלטרנטיבי לא לחלוטין הושמט מהשיח החינוכי, אלא תוחם ופורש באופן שמחזק את הנושאים של הזיכרון המשותף והאתוס של הקונפליקט.

ורד ובר טל (2015) הראו לדוגמה כיצד משרד החינוך של ישראל השתמש, במהלך שנות ה-50 וה-60 במגוון שיטות על מנת להבטיח את המשכיות הנרטיב הציוני תומך הקונפליקט. מעבר להשמטה מוחלטת של תוכן סותר, משרד החינוך הבטיח שהתיחום ההיסטורי ונושאים פוליטיים יתאימו לנרטיב הלאומי. כך, משרד החינוך הבטיח שספרי הלימוד יסתמכו בעיקר על המקורות (למשל מסמכים, עדויות, חומרי ארכיון ורישומים היסטוריים) אשר תמכו בנושאי הנרטיב, בעוד מקורות אשר סתרו נושאים אלא, צומצמו. בנוסף במהלך שנות ה-50 וה-60 חומרי הלימוד וספרי הלימוד פעמים רבות התמקדו באירועים מעצימים מסוימים, אשר סיפקו תמיכה לנרטיב הציוני והתאימו לנרטיבים תומכי העימות. מצד שני, תוכן היסטורי אשר סתר נושאים אלא נדחק לשוליים על מנת להקטין את החשיפה של התלמידים למידע אשר הזיק קשות להצדקתם של המטרות של ישראל או התדמית העצמית החיובית שלה. שיטות אחרות שבהם השתמשו כללו מסקנות מוטות, הערכות, הסברים כלליים ופרשנויות של אירועים ותהליכים באופן שתמך בנושאי הנרטיב הציוני. כך, מידע וידע דו משמעי לגבי העימות פורש, סודר ותוחם בצורה כזו שתתאים לאמונות תומכות הקונפליקט. לבסוף, משרד החינוך הבטיח שהשפה (למשל מונחים, רעיונות וניסוח) אשר בהם השתמשו בספרי הלימוד ובחומרי הלימוד יצרו את סיפור הנרטיב הציוני בדרך כזו שמשמרת את הנרטיב הלאומי. כל שיטות תיחום ופרשנות אלה, אשר נתמכות על מקור תומך, הגדלת נושאים תומכים, דחיקה לשוליים של מידע סותר, יצירת דו משמעית בתהליכים אינפורמטיביים והשימוש בתיחום השפה מנע החדרת מידע או ידע אשר יסתור נושאים מרכזיים של הנרטיבים הלאומיים ההגמוניים ( ראה גם בר טל, 2014 ).

מחקר מהזמן האחרון של אמבר (2016) מראה כי כעבור ארבעה עשורים, חלק משיטות אלה עדיין מיושמות במערכת החינוך בישראל. מורי היסטוריה אשר השתתפו בלימוד ולא בחרו לבצע צנזורה עצמית לתוכן סותר; עם זאת, הם הציעו תיחום יצירתי ומתוחכם ויצרו פרשנויות דו משמעיות אשר משמרות נושאים של נרטיבים ציוניים. לדוגמה: חלק מהמורים ציינו במהלך הלימוד על הטבח בקיביה בגדה המערבית באוקטובר שנת 1953, בה כוחות מיוחדים של ישראל נשלחו למשימת נקמה והרגו כ-70 אזרחים, הם שקלו באילו מילים להשתמש על מנת לא ליצור מהומה בכיתה. כך, חלק השתמשו במילה “הרג” במקום “טבח”; חלק תחמו זאת למצב של מלחמה; בעוד אחרים, על מנת לשמר דימוי חיובי של הכוחות הישראלים, הציגו את המעשים הללו כיוצאי דופן, אשר לא מעידים על ההתנהגות של הישראלים.

לסיכום, על ידי הסתרת מידע סותר, אם בעזרת צנזורה עצמית או שימוש במכניזם רך יותר של תיחום ופרשנות מידע סותר – מחנכים בכל רמות החינוך חיזקו את הנרטיבים הלאומיים. עקב כך, הם מנעו העברה של נרטיבים קולקטיביים מהנצחת העימות לנרטיבים תומכי עשיית שלום. למרות שהתוצאות עשויות להיות דומות, שומרי סף אלה בתהליכים חינוכיים מובלים לבצע צנזורה עצמית ממגוון סיבות כפי שמתואר להלן.

מניעים לצנזורה עצמית

צנזורה עצמית עשויה להתרחש מסיבות ברמה הקולקטיבית או האישית. מניע ברמה קולקטיבית קשורה לתפיסה של סוגים מסיימים של מידע, שאם יחשף עשוי לסכן את הקבוצה הפנימית על ידי חתירה תחת הדימוי החיובי שלה, תטיל ספק במטרות, תחליש את האחדות ותפחית את יכולת ההתאוששות מהקונפליקט. מניע לההתרחש או שהוא יפריחו ידע אשר לא תואם לנושאים לנרטיבים הלאומיים ההגמוניים (בר-טל, 2017; נטס זחנגוט, 2015). הממיע של צנזורה עצמית פעמים רבות מונע לא רק על ידי גורמים חיצוניים של התנאים הפוליטיים, סוציאליים ותרבותיים, אלא גם על ידי נסיבות אישיות כמו תפקידו של מורה בחינוך, ותק, הכשרה, ניסיון, אידאולוגיות אישיות ומקצועית, ראיית עולם וערכים, גישות פוליטיות, זהות לאומית, אמונות דתיות, רקע תרבותי, אתניות וחוויות הקשורות לקונפליקט (קירסטון ומקולי, 2005).

זה מובן אם כך, שלרקע החברתי, מקצועי ואישי של המחנכים יש השפעה גדולה על היתכנות של ביצוע צנזורה עצמית. אלמנטים אלה מתמזגים לתוך סוגי מניעים שונים לצנזורה עצמית, כפי שיתואר כעת. רשימת המניעים מבוססת בעיקר על הסקת מסקנות של לימודים אשר בחנו תהליכים חינוכיים, הדרכה ואימון בלימודי מדעי הרוח והחברה, בעיקר (אך לא רק) בחברות המעורבות בקונפליקט (אמבר,2016; בר-טל והראל, 2002; ברטון ולוסטיל, 2004; צ’יקוקו, גילמור, הרברט וסרף, 2011; הולדן, 2005, קיטסון,2007; קיטסון ומקולי, 2005; לויט ולונגסטריט, 1993; מקולי, 2012; מקמוריי, 2007; נטס זחנגוט, 2003; נטס זחנגוט, 2015; ניסאן, 1996; פאפאדאקיס, 2008; פודה, 2002; סמית, 2005; תמיר, 2015; טיץ’, 2007; טורנטון, 1991). ראוי לציין שמניעים אלה עשויים להשפיע את תהליך החינוך של כל אומה; עם זאת, בחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך, הם טעונים במשמעויות נוספות הקשורות למאבק על הנרטיבים תומכי הקונפליקט.

1. קידום של האידאולוגיה הדומיננטית. כפי שצוין קודם, אחד המניעים העיקריים של חברות הנמצאות תחת קונפליקט לצנזורה עצמית, כולל מחנכים, הוא הצורך לקדם את האידאולוגיות הלאומיות הדומיננטיות. הם סוברים כי זוהי מטלה חשובה לשימור אחדות לאומית, עוזר לחברי הקהילה למצוא הגיון בעימות ומניע אותם- כולל הצעירים של החברה – לעמוד לצד האומה כנגד הקונפליקט. מחנכים במיוחד, מרגישים את הצורך בצנזורה עצמית מאחר שזהו תפקידם להפיץ את האידאולוגיות הלאומיות הדומיננטיות בקרב הדור הבא.
2.  שימור הדימוי העצמי של האומה. אחת המטרות הלאומיות של כל אומה, במיוחד חברות אשר נמצאות תחת קונפליקט מתמשך, היא שימור דימוי עצמי קולקטיבי חיובי – גם מבפנים וגם בפני הקהילה הבינלאומית. הצגתה של אומה או מדינה באור חיובי תורמת להגברת האחדות הלאומי, גיוס האזרחים, אזרחות נאמנה ולא פחות חשוב עוזרת לגייס עזרה בינלאומית נדרשת. הרצון לחזק את התדמית המורלית בעזרת החינוך עושיה להוביל לצנזורה עצמית של מגוון שומרי סף מערכת החינוך, אשר רוצים להבטיח שהחזות הלאומית לא תוכתם בעזרת נרטיבים אשר מציגים את העבר שלה באור שלילי.
3.  גיוסם של אזרחים לעתיד. מטרה חשובה נוספת של חברות הנמצאות תחת קונפליקט מתמשך היא לגייס את חבריה לתמוך ואפילו להשתתף בקונפליקט. אכן, מדינות פעמים רבות רואות בקידום אמונות אלה על ידי מערכת החינוך, אמונות כמו פטריוטיות והקרבה עצמית למען טובת הכלל – כהכרחי על מנת לגרום לצעירים להגן על האומה בצורה אקטיבית ומתוך בחירה ולהלחם למען סדר העדיפויות הלאומי (בר-טל, 2013). כדי להגדיל את המוטיבציה בקרב התלמידים להשתתף בקונפליקט, מחנכים מצנזרים אינפורמציה אשר יכולה להעיר את חוש הצדק של האומה.
4. עקביות בתחומי מדיניות מוסדית, נורמות או מטרות למידה. פעמים רבות מערכות חינוכיות נמצאות תחת בקרה של המדינה. במצבים אלה, צוות המחנכים בכל הרמות בוחרים לאמץ לעצמם (כולל בחירתם ללמד תוכן ואסטרטגיות הוראה) את מדיניות החינוך, הנורמות והציפיות של המדינה. בהקשר של קונפליקט מתמשך האטמוספרה החינוכית פעמים רבות מתייחסת לנורמת “הצגת נקודת המבט של המדינה” ( נטס זחנגוט, 2015). לכן, כשאר מנותבים להתאים לגישה הלאומית של המוסד החינוכי, שומרי הסף נוטים להעדיף להציג, להעביר ולהשריש לתלמידים את הנרטיבים הפורמליים של המדינה מאשר להציע את נקודות המבט האישיות שלהם.
5. חשש מסנקציות. המאבק על שימור הנרטיב הלאומי מניע את מוסדות החברתיים הפורמליים והלא פורמליים, להדגיש את החשיבות של קידומם, כמו כן החשיבות של הקטנה או שלילה של כל חוסר תאימות עם נרטיבים אלה. באווירה זו, השחקנים בתהליכים החינוכיים פעמים רבות מפחדים שאם הם יבטאו כל עמדה שעלולה להיתפס כנגדית, עלולים להטיל עליהם סנקציות. יתרה מכך, חינוך אשר מתנגש עם הנרטיב הלאומי או ערכיו, עשוי לעורר כעס מצד התלמידים, הוריהם, חבריהם לעבודה והקהילה ( בייפורד, לנון וראסל, 2009; לאולין והרטוניאן, 1995; ווילסון, הס, לאולין, וסונל, 2002). במקרה זה, העדפתם של מחנכים היא למנוע חשיפה של מידע קריטי על מנת להימנע מלהיחשב חתרניים או להטיל בספק את הפטריוטיות שלהם. יתרה מכך, לאחר מקרים מסוימים בהם אחרים קיבלו תגובות שליליות, שומרי הסף יעדיפו להיות בקו אחד עם הקו הלאומי “ולהיות בשקט” על מנת להימנע מלהיכנס למצב כזה בעצמם. חשוב לציין, כי המניע לצנזורה עצמית מפני פחד מסנקציות עלולה להגיע כתוצאה מאיום ממשי או הרגשתי להטלתן. במילים אחרות, במקרים מסוימים מחנכים מתנהגים בהתאם לאיומים ממשיים – כמו כאשר נאמר באופן מפורש או כאשר קיימת ראייה שסנקציות כבר הוטלו על הקולגות שלהם. במקרים אחרים, עם זאת, האפשרות היחידה של סנקציות, אפילו אם אינן תקפות, עשויה להניע מחנכים לצנזורה עצמית.
6. חשש מהבאת הפוליטיקה לכיתה. עניינו של חופש ביטוי פוליטי של המורים נדון כבר תקופה ארוכה, ונחקר על ידי חוקרים ומחנכים. יתרה מכך, היא מהווה קרקע פורייה לדיון מתמשך לגבי עד כמה מותר או אסור למחנכים להביע דעות פוליטיות בכיתת הלימוד או מחוץ לבית הספר. בהקשר של קונפליקט מתמשך, המונח “התבטאות פוליטית” עשוי לקבל משמעות נוספת אשר קשורה למצב הקונפליקט. בנסיבות אלה, השאלה של מה נחשב פוליטי כנגד מה שנחשב לא פוליטי, מוגדרת באופן ברור ומחוזק. כאשר הזהות הלאומית קשורה באופן איתן עם הקונפליקט, כל מידע אשר עשוי לאתגר את הנרטיבים תומכי הקונפליקט או לחתור תחת דימויה העצמי של המדינה, מתמלאים במשמעות רגשית פוליטית. כתוצאה מכך, שומרי הסף ברחבי כל מערכת החינוך מעדיפים למנוע מהתלמידים מידע כזה כדי שלא יואשמו על כך שכביכול עירבו פוליטיקה בתוך החינוך ו/או מקדמים שטיפת מוח אידאולוגית.
7.  חשש מעימות התלמידים הצעירים עם נושאים שנויים במחלוקת ונושאים רגשיים. ישנם מחנכים המאמינים כי זה לא הולם לעמת את התלמידים, במיוחד בכיתות הנמוכות, עם נושאים שנויים במחלוקת ורגשיים. במקום זאת, הם מעוניינים לשמר את העולם שלהם סגור ובטוח עד כמה שאפשר ( טיץ’, 2007). עניין זה נובע מתוך האמונה שילדים צעירים יכולים לעבד רק רעיונות פשוטים על מנת להבין את ההיגיון של הסיטואציה, מאשר לעכל את מורכבותם. בחברות הנמצאות בקונפליקט מתמשך, גישה זו עלולה להביא לחינוך חד משמעי של הנרטיב הלאומי אשר מתפקד כאמצעי מרגיע בעולמם של הילדים הצעירים. כל מידע אשר עשוי לאתגר את המציאות הנוכחית אשר מוצעת, מושתק.
8. חשש מפני ניהול שיחות בונות על נושאים שנויים במחלוקת. מחקרים רבים הראו שמורים תופשים את נושא לימוד הנושאים השנויים במחלוקת בכיתה כ”מצב ללא מנצחים” (בייפורד,2009; לויט ולונגסטריט, 1993; מקמורי, 2007). העלאת נושאים כאלה, בין אם היסטוריים או עכשוויים, עשוי להיתקל במחאה מצד התלמידים, הוריהם או שניהם יחד. לכן, בעשותם זאת הם עשויים ליצור קונפליקט עם מטרתם העיקרית של לימוד: התאמה לאובייקטיבים של תכנית הלימודים. יתרה מכך, מורים עלולים להרגיש חסרי ניסיון או חסרי יכולת לנהל דיון בונה על נושאים רגשיים ורגישים; זוהי סיבה נוספת שבגללה הם עשויים לבחור להימנע מלהציג תוכן שנוי במחלוקת או רעיונות העומדים פנים אל מול פנים מול הנרטיב הלאומית ( אלוויר- מטרין, רנדל, אשר ואנגלהרג, 2008).

לסיכום, לפחות שמונה מניעים ספציפיים עשויים להוביל לצנזורה עצמית בין קובעי המדיניות, מחברי ספרי הלימוד והמורים. חלק ממניעים אלה עשויים להיות משויכים לכל סוגי שומרי הסף, בעוד אחרים רלוונטיים רק לחלקם. חלק מהמניעים משקפים מודעות גדולה יותר להחלטתם לבצע צנזורה עצמית בעוד אחרים רק מרמזים. עם זאת, ללא כל קשר למניעים- קולקטיביים או אישיים, מכוונים או לא מכוונים – העובדה היא שצנזורה עצמית מגבילה את תוכן החינוך וחוסמת זרימה חופשית של מידע במערכת החינוך. בחברות המעורבות בקונפליקט מתמשך, חדירתו של מידע חדש למערכת בתי הספר – מידע אשר מאתגר את האמונות הנוכחיות או מספק נקודות מבט אלטרנטיביות – עשוי לשחק תפקיד  טרנספורמטיבי המשפיע על האידאולוגיות הקשורות לקונפליקט של התלמידים. מניעת הפצתו של מידע זה, מצד שני, מחזק את הנרטיבים הלאומיים תומכי הקונפליקט בקרב אזרחים עתידיים. צנזורה עצמית, במובן זה, משרתת את אחד המנגנונים הסוציו-פסיכולוגיים אשר תרמו להנצחתם של קונפליקטים עיקשים ומתמשכים.

סיכום

צנזורה עצמית היא מעשה אישי אשר נעשה באופן אישי על ידי האינדיבידואל; לכן, הוא נמצא במרחב הנסתר של “העצמי”, אם כי בהקשר של כוחות חברתיים העשויים להיות חזקים מאוד.  טבעה האישית והפרטית מקשה לזהותה באופן מוחשי. למעשה, זיהוי של צנזורה עצמית (מעבר להשערה) יכול להיעשות בצורה אמפירית על ידי דיווח עצמי. יתרה מכך, ניתן להניח כי במקרים רבים, יחידים יעדיפו לא להציג את עצמם ככאלה המצנזרים את עצמם. עם זאת, מחקרים הכוללים ראיונות עם מחנכים בקבוצות שונות והקשר המצביע על צנזורה עצמית אכן תופס מקום בכל תהליך החינוך, כפי שציינו מספר מחקרים והראה פרק זה. אפילו היום, כאשר השליטה על הידע ( אשר נגיש כיום הרבה יותר מאי פעם )  היא כמעט בלתי אפשרית, ולמנוע מידע כיום כבר לא אפקטיבי כמו בעבר, מחנכים עדיין בוחרים בצנזורה עצמית.

צנזורה עצמית נמצאת בהקשרים שונים של נושאים שנויים במחלוקת בכל קבוצה. במקרים של קונפליקטים מתמשכים, פעמים רבות היא נמצאת בהקשר של מאבקים על נרטיבים קולקטיביים. במיוחד בהקשר זה, היא משקפת את הדילמה בין סולידריות עם הנרטיבים ההגמונים תומכי הקונפליקט, לבין אימוץ מטרות חינוכיות ואזרחיות של פתיחות וביקורת בונה. כאשר נחשף מידע אשר חותר תחת הנרטיבים הלאומיים או מציע הצעות נגדיות, הוא נראה על ידי הרשויות – ועל ידי חברים רצים מהקהילה – כחתרני ומאיים על ביטחון האומה, מחנכים בוחרים לעתים קרובות בצנזורה עצמית (בר-טל, 2014). החלטה אישית לכאורה זו, עשויה להוביל להשלכות מרחיקות לכת המשפיעות על עתידה של החברה כולה.

ראשית, חשוב לחזור על כוחה של צנזורה עצמית כמנגנון אשר מקל על פעפוע הנרטיבים תומכי הקונפליקט. כפי שצוין, לנרטיבים אלה יש תפקיד חשוב ופונקציונלי בעזרה לחברי הקהילה, הן ברמה האישית והן ברמה הקולקטיבית להתרגל לתנאים הקשים, לחוצים ודרשניים של הקונפליקט המתמשך. (בר-טל,2013 )

עם זאת, יחד עם תפקודם החיובי של נרטיבים תומכי קונפליקט, יש להם גם השלכות שליליות מהיסוד, כאשר הם הופכים למחסום עיקש בדרך להשגת השלום וסיום הקונפליקט, במיוחד כאשר האור בקצה המנהרה מופיע וההזדמנות לפתור את הסכסוך בדרכי שלום הופך לראליסטי (בר טל והלפרין, 2011).

על ידי צנזורה עצמית של מידע סותר, שומרי הסף בכל רמות מערכת החינוך, מונעים את התפתחותם של רישומים היסטוריים מדייקים, כך, הם מנציחים את הנרטיבים תומכי הקונפליקט ותורמים – בכוונה או לא – להמשכיות הקונפליקט.

בצירוף מקרים עם שימור תיאור מעוות של אירועי עבר, צנזורה עצמית גם מגבילה ואף מונעת הטלת ספק קריטית בנרטיבים תומכי קונפליקט. לכן, במקום לטפח את כישורי החשיבה הביקורתית, צנזורה עצמית של מחנכים פוטרת את התלמידים מלבחון פרספקטיבות אלטרנטיביות ותרגול השימוש ב”משקפיים ביקורתיות”.

אפילו מעבר להתמודדות עם נושאי תומכי קונפליקט, כישורים ונטיות אלה חשובים לתהליכים הדמוקרטיים מבחינה רחבה יותר. מבחינה זו, צנזורה עצמית לעתים קרובות מייצגת את ליבת החיכוך בין קידום ערכים לאומיים, דתיים ובדלניים. דרך החינוך מצד אחד, והטבעת ערכים דמוקרטיים אוניברסליים מצד שני. עימות זה מתמשך במיוחד ויש לו חשיבות מיוחדת בחברות הנמצאות תחת קונפליקט מתמשך. בהקשר זה, אתגור או חתירה תחת נרטיבים לאומיים, במיוחד במערכת בתי הספר, עשויה להיתפס כמעשה אנטי פטריוטי אשר מחליש את כושר ההתאוששות של האומה בפני העימות. כך, באתגר לאזן בין תפקיד החינוך בקידום התלכדות לאומית על ידי הטמעת ערכים לאומיים, אמונות ונרטיבים ותפקידו בטיפוח תלמידים פתוחי חשיבה, מודעים באופן מלא ואוטונומיים, הסולידריות פעמים רבות מעדיפה נרטיבים אלה על פני פתיחות.

למרות זאת, חשוב להכיר בכך שהפשרתן של אמונות קשורות קונפליקט והטלת ספק מהווים צעד קריטי כלפי מוכנות ופתיחות של חברי הקהילה לאפשרות של התפשרות ופיוס בין הצדדים. חברי קהילה אשר רוצים להצטרף לתהליך בניית השלום, צריכים לשנות את הנחות היסוד שלהם ו שאיפותיהם, למעשה, לשנות את כל ראיית העולם שלהם והאידאולוגיה אשר הייתה דומיננטית במהלך שנים רבות מחייהם. ליתר דיוק, הם חייבים לשנות את ראיות היסוד שלהם לגבי הקונפליקט, לגבי הקבוצה שלהם עצמם, עברם, המטרות הלאומיות, האויב וטבע הקשר בין הצדדים, אם נתייחס רק לשינויים הגדולים שיצטרך לעשות.

אוסף חדש של צרכים סוציו-פסיכולוגיים צריך להבנות, כזה אשר יכלול רעיון חדש על הצורך לפתור את הקונפליקט באמצעות דרכים שלוות, על הפיכתו של האויב לאנושי ולגיטימי, שינוי הסתכלות על הקונפליקט כמצב של הפסד מטבעו ובלתי פתיר, שינוי מטרות אשר הציתו את העימות וקבלת הטמעתן ופיתוחן של מטרות הקשורות ליחסי שלום עם היריב, ולבסוף, הכרה בצורך בפיוס ובניה מחדש של מזג אשר מקדם את רעיונות עשיית ה/שלום ובנייתו שהוצגו לעיל ( בר-טל, 2013; גווארק, 2006).

בהתחשב בשינוי החברתי הרחב אשר תהליכים אלה דורשים, נדמה כי אימוץ עקרונות של חשיבה ביקורתית במוסדות לימודיים הוא מרכיב חשוב במאמצים. למעשה, הם אף עשויים לשאת בתוכם את הפוטנציאל לקדם תהליך שלום עתידי והתפייסות. ראשית וחשוב ביותר, זרימה חופשית של מידע מאפשרת לתלמידים להתנגד למחשבה מגויסת. במקום, היא נותנת להם כלים לאתגר הנחות, אמונות, נרטיבים, סטראוטיפים ודעות קדומות הקשורים קונפליקט ולעמת באופן שקוף את המידע אשר כלול בתוכן הלימוד אשר בדרך כלל הוא סלקטיבי, מעוות ומשוחד. בנוסף, חינוך המטפח חשיבה קריטית מגביר את המודעות של התלמידים לגבי מורכבות המציאות של הקונפליקט ומהניע אותם לחשוב עליו מנקודות מבט אלטרנטיביות רחבות יותר. גישה פתוחה יותר לניתוח מצב הקונפליקט יכולה לאפשר להם גם לפרשן באופן רציונלי ולהעריך את האתגרים שהוא יוצר לשני הצדדים. יתרה מכך, הגישה החינוכית אשר מעודדת מורים ותלמידים לחקור ולחפש מידע חלופי, גם אם הוא לא נכלל בתכנית הלימודים הרשמית, יכול להוביל להרחבה ואימוץ הסברים ורעיונות חדשים ו לבסוף, לשבור את מעגל הקונפליקט ולהקל על עשיית השלום. במובן זה, אם כך, צנזורה עצמית לאורך התהליך החינוכי מעכבת את צעירי הקהילה מלחשוב בצורה ביקורתית ופתוחה, ובכך, כמעט עוצרת את ההתפתחות של הערכה עצמית ומונעת את יצירתם של רעיונות חדשים לגבי כיצד ניתן לפתור את העימות ולקדם פיוס.

לא פחות מזה, חשוב לציין שלמרות המזג החינוכי והחברתי, בחברות הנמצאות תחת קונפליקט, בדרך כלל מדגישים את אחדות האומה וגיוסה על פני פתיחות מחשבתית וחשיבה ביקורתית, עם זאת עדיין יש שחקנים במערכת החינוך אשר לא מצנזרים את עצמם. במקום זאת, הם בוחרים להציג מידע חדש לתלמידים ולקדם נרטיבים חלופיים. שומרי הסף האלה, להם אנו קוראים “שוברי מיתוסים” מוכנים לקחת סיכונים ולעלות אל מעבר לדרישות תכנית הלימודים, אם במונחים של תוכן או במונחים של שיטות לימוד. הם חושפים את התלמידים למידע אשר מאתגר את הנרטיבים הלאומיים תומכי הקונפליקט,  מספקים את הפרשנות הנגדית לאירועי העבר, מתקילים נושאים הנמצאים תחת מחלוקת ומעודדים את התלמידים לשקול נקודות מבט חלופיות (קיטסון ומקלאווי, 2005; נווה ויוגב, 2002). שוברי מיתוסים אולי מונעים על האמונה שהאמת והשקיפות הם ערכים חשובים יותר מאשר הערכים הלאומיים, או האמונה שחינוך לחשיבה ביקורתית היא תנאי הכרחי ליצירת חברה טובה יותר. חלק מהם אכן השתמשו בלימוד ככלי לקידום עשיית שלום ופיוס. כך או אחרת, הם רואים בחינוך כשינוי חברתי של תפישות, נרטיבים ואמונות ומגדירים את תפקידם ככזה.

עקב כך שצנזורה עצמית בחינוך משרתת כאחד המכשולים לעשיית שלום ובמיוחד  לאור העובדה שישנם שומרי סף במערכת החינוך, אשר לא מצנזרים את עצמם, זה קריטי להבין טוב יותר את המניע אשר הצית את המנגנון הסוציו-פסיכולוגי ואת השלכותיו (בר-טל, 2017; המאירי, שביט, בר-טל, שחר והלפרין, 2016). הבנה כזאת, כפי שהוצג בפרק זה, לא רק שופכת אור על מכשולים חשובים לעשיית שלום אך גם שופכת אור על התנאים הנדרשים לשינוי הקונפליקט ובניית שלום. ספציפית, צעד חשוב בבניית השלום הוא הפסקת ההנעה של שחקנים במערכת החינוך לבצע צנזורה עצמית. שינוי מניעים פוליטיים, חברתיים, מקצועיים ואחרים לצנזורה עצמית, יחד עם גיוס מערכת החינוך לאפשרות של עשיית שלום עתידית, תאפשר לשחקנים במערכת החינוך לעודד תלמידים לפתח הבנה מפורטת יותר של ההקשר הפוליטי והחברתי, כמו כן, כישורי פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית אשר יכולים לתרום לפתרון הקונפליקט ופיוס.