תקציר

מטרת סקירת ספרות זו הינה לבחון את הספרות העכשווית העוסקת בתרומת טכנולוגיות התקשוב לטיפוח מיומנויות שפה בקרב תלמידים לקויי שמיעה המשולבים במערכת החינוך הרגילה במגזר הערבי.

ברמה הבסיסית ביותר, הטמעת מערכות מחשוב ותקשוב בבתי ספר מתחילה עם הכנסת מחשב לתוך הכיתה, ושימוש בו לצורך הצגת מצגות או קטעי וידאו אשר מלווים את החומר הנלמד בכיתה. “כיתה חכמה” ברמה כזו מכילה עמדת מורה מקוון הכוללת מחשב מחובר לאינטרנט ולמקרן (בלאו ופלד, 2012).

מרטין ועמיתים (Martin et al., 2011) מתארים מגוון היבטים להם נותנת הטכנולוגיה מענה חינוכי. לדבריהם, חשיבות הטכנולוגיה בתהליך החינוכי ניכרת בהיבטים כגון: הגברת שיתוף הפעולה בין התלמידים והיבטים תקשורתיים (באמצעות אתרים חברתיים ורשתות חברתיות); למידה שיתופית של ידע בעל משמעות, תוך שימוש חוזר בפרטי מידע וקבצי תוכן; הבנה מעמיקה של היבטים לימודיים בעזרת מאפיינים אינטראקטיביים (כמו מציאות מדומה); ופיתוח מודעות סביבתית  בעזרת כלים כמו מפות וירטואליות ותוכנות לאיתור מסלולים.

ממחקרים שונים עולה כי קיים קושי בהטמעת תהליכי שינוי בדרכי הוראה בקרב מורים בבתי ספר, וכי עמדות המורים, ותפיסתם את יכולותיהם כלפי הסביבה הדיגיטאלית הינם גורמים מרכזיים המשפיעים על שילוב בפועל של טכנולוגיות תקשוב בהוראה בכיתה (Selwyn, 2010). בישראל, על אף שהושקעו תקציבים רבים בהכנסת ‘לוחות חכמים’ לכיתה, בהטמעת מערכות תקשוב במסגרות החינוך וביצירת שינויים פדגוגיים הנדרשים מתוקף תהליך ההטמעה, עדיין ניכר חסר במחקרים אמפיריים הבוחנים את השלכות השינויים הללו (בלאו, 2012). המצב מורכב עוד יותר במערכת החינוך הערבית, בה קיימים קשיים רבים בהטמעת התקשוב בבתי הספר, עקב התיישנות החומרה ומערכות ההפעלה בבתיה”ס. במגזר הערבי קיים מחסור ביזמים מקומיים הפועלים לשדרוג המחשוב הקיים בבתיה”ס. כתוצאה מכך, בכ- 21% מבתי הספר במגזר הערבי המחשבים כלל אינם שמישים; 14% מבתי הספר כלל אינם מחוברים לאינטרנט, למרות שניתן למצוא ברשת מכלול של תכנים בערבית, ולספק באמצעותם סביבת למידה עתירת ידע לתלמידים. עוד קושי נובע מהמחסור באתרי אינטרנט בערבית המתאימים לתכני תוכניות הלימודים, ובמיוחד באתרים חינוכיים ישראלים המתורגמים לערבית (אחמד 2011).

גם במערך החינוך המיוחד ניתן לראות כניסה של טכנולוגיות תקשוב לבתי הספר. כחלק מניתובם של תחומים רבים לשם העצמתו של האדם עם המוגבלות, וכן לאור התפתחותה המואצת של הטכנולוגיה, לרבות טכנולוגיות מבוססות מחשב, החלו חוקרים ואנשי חינוך לרתום את הטכנולוגיה למימוש צורכיהם של אנשים עם מוגבלויות. כיום, השימוש בטכנולוגיות מחשב בקרב אוכלוסייה זו נהפך למהותי ולחיוני ביותר, והוא מושתת על התפיסה כי בעזרת הטכנולוגיה ניתן לקדם את שילובם בקהילה תוך מתן מענה הולם לצורכיהם והבטחת מימושם העצמי בסביבה (חצרוני, 2004; Ashton, 2005). בשל יעילותה ואיכותה של המולטימדיה להמחשה והדגמה, קיימות בספרות עדויות מגוונות על טיפוח של כישורים שונים בקרב אוכלוסיית התלמידים עם צרכים מיוחדים באמצעות שימוש בטכנולוגיות תקשוב (Tsang & Lam, 2009). בתוך מערך החינוך המיוחד, פועל בישראל מערך השילוב, ובפרט שילוב של תלמידים לקויי שמיעה בכיתות הרגילות עם תלמידים שומעים. במערכת החינוך בישראל לומדים כ- 5000 תלמידים עם ירידה בשמיעה (מגיל 3 שנים ועד גיל 21( 75% מהם משולבים כיחידים (“שילוב אינדיבידואלי) בגן ילדים רגיל או בכיתה רגילה באיזו מגוריהם; תהליך החשיבה של לקויי השמיעה מתבסס יותר על מושגים חזותיים ולוגיים ופחות של מושגים מילוליים וקוליים. (ויזל, 2007).

מסיבה זו, לטכנולוגיות תקשוב המשמשות ללימודי שפה יכולה להיות השפעה רבה על הצלחתם של תלמידים לקויי שמיעה ברכישת שפה. במערכת החינוך הערבית, הסובלת מקשיים בכל הקשור לשימוש בתקשוב, יכול להיות ערך כפול ומכופל לשימוש בטכנולוגיות תקשוב על תלמידים לקויי שמיעה המשולבים במערכת החינוך, אולם כיום לא קיימים כלל נתונים משווים על השפעת השימוש בטכנולוגיות אלו על תלמידים לקויי שמיעה במגזר הערבי.

תוכן העניינים
תקציר  4-3
מבוא   5
סקירת ספרות  20-6
1. סביבת למידה מתוקשבת  10-6
2. השפעות התקשוב על הישגי התלמידים 12-10
3. עמדות מורים בנושא תקשוב מערכת החינוך  13-12
4. תקשוב מערכת החינוך הישראלית  15-13
4.1 תקשוב מערכת החינוך הערבית בישראל  16-14
5. השפעת שילוב טכנולוגיות תקשוב בכיתה על תלמידים עם צרכים מיוחדים  17-16
6. שילוב תלמידים לקויי שמיעה במערכת החינוך  21-18
סיכום  25-22
הצעת מחקר  25-23
ביבליוגרפיה  29-26