Social cognitive theory

תהליכי מוטיבציה

בקרב ההשפעות החשובות על למידה עקיפה (שנובעת ממקורות עקיפים, כגון: צפייה, שמיעה) ועל הביצוע של התנהגויות נלמדות, הינן צפייה במטרות, ציפיות של תוצאות, ערכים ומסוגלות עצמית. החלק הזה מכסה את שלושת הראשונים: מסוגלות עצמית נידונה בחלק הבא.

מטרות.

רבות מן ההתנהגויות האנושיות מתקיימות במשך תקופה ארוכה בהיעדר תמריצים חיצוניים מידיים. קיום כזה תלוי במסגרת המטרות והערכות עצמיות בקדמה. האמצעי משקף את המטרה של האחד ומתייחס לכמות, איכות או שיעור הביצוע (חוקרים בשם: LOCKE&LATHAM 1990 2002: LOCKE SHAW SAARI&LATHAM 1981: SCHUNK 1990 ) מסגרת המטרה כרוכה בהקמת תקן או מטרה לשרת כמטרה של פעולות האדם. האנשים יכולים להציב את מטרותיהם או שהמטרות יכולות להיבנות ע”י גורמים אחרים (כגון: הורים, מורים, מפקחים).

מטרות היו מאפיין מרכזי בתיאוריה של חוקר בשם: TOLMAN (1932,1942,1951,1959)  שנקראת “התנהגותיות תכליתית”. כמו רוב הפסיכולוגים בזמנו, TOLMAN הוכשר בתחום הבהיוריזם ( התנהגותיות). הניסויים שלו דמו לחוקרים בשם: “THORNDLIKE&SKINNER (פרק 3), מפני שהם עסקו בתגובות לגירוי תחת תנאים סביבתיים שונים.  אולם, הוא לא הסכים עם אנשי תיאוריות ההתניה לגבי עמדותיהם לגבי ההתנהגות כסדרה של הקשרים  הקשורים לגירוי-תגובה. הוא טען שלמידה הינה יותר מאשר חיזוק תגובה לגירוי והוא המליץ להתמקד  “בהתנהגות מולקולרית” כלומר- ברצף נרחב של התנהגות הקשורה למטרה.

ההיבט “התכליתי” בתיאוריה של “TOLMAN ” (1932) קשורה לאמנותו שההתנהגות הינה מכוונת למטרה ” ההתנהגות נראית תמיד קשורה לאופי של  יציאה או הגעה של מטרה-יעד, או מצב של מטרה”. הגירוי בסביבה (כלומר, מטרות נתיבים) הינם האמצעים להשגת המטרה. לא ניתן ללמוד אותם בנפרד: אלא, חייבים ללמוד רצף של התנהגות כדי להבין מדוע אנשים עוסקים בפעולות פרטניות. למשל, תלמידים בתיכון שרוצים להתקבל לאוניברסיטאות מובילות לומדים חזק בכיתות. ע”י התמקדות בלבדית בלמידה, החוקרים מחמיצים את מטרת ההתנהגות. התלמידים לא לומדים בגלל שנכפה עליהם ללמוד בעבר (כלומר, השגת ציונים טובים). אלא, הלמידה הינה אמצעי לתווך במטרות (למידה, ציונים גבוהים), אשר בתמורה, מגדילים את הסבירות להתקבל לאוניברסיטה.  “בגלל שההתנהגות הינה תכליתית היא גם קוגניטיבית”  ומטרות וקוגניטיביות כאלו הינם ההוכחה של התנהגות כזו. התנהגות כזו כמו של עכבר כמו של ייצור אנוש (TOLMAN 1932 ).

ההצעה של “TOLMAN ” שעכברים ובעלי חיים נחותים שואפים למטרות ופועלים כמי שיש להם חשיבה קוגניטיבית  נדחו ע”י תיאורטיקנים של ההתניה.  הוא תיאר את השימוש שלו לגבי מטרה וקוגניטיביות ע”י כך שהוא ציין שהם מוגדרים באופן אובייקטיבי. ההתנהגות של אנשים ובעלי חיים הינם עם אוריינטציה למטרות. הם “פועלים כמי” ששואפים להשיג מטרות ובחרו באמצעים להשגה הזו. לכן, TOLMAN פעל הרבה מעבר להקשר הפשוט של גירוי-תגובה, כדי לדון בהדגשים בדרכי הפעולה הקוגניטיביים.

התיאוריה הקוגניטיבית החברתית טוענת שהמטרות מגדילות את הלמידה והביצוע דרך השפעותיהם על תפיסות הקדמה, מסוגלות עצמית והערכות עצמיות (חוקרים בשם: BANDURA 1998 1997: LOCKE&LATHAM 1990 1992 2002:)  בהתחלה, אנשים חייבים לבצע התחייבות כדי לנסות להשיג את מטרותיהם, בגלל שהמטרות אינן משפיעות על הביצוע ללא מחויבות. כשהם עובדים על המשימה, הם משווים את הביצוע הנוכחי שלהם עם המטרות. הערכות עצמיות-חיוביות  של קדמה מעלות את המסוגלות-העצמית ומשמרות את המוטיבציה. סתירה מובנית בין הביצוע הנוכחי והמטרה יכולה ליצור חוסר שביעות רצון, אשר יכולה להגדיל את המאמצים. ניתן לרכוש את המטרות דרך מודלים. סביר להניח שאנשים  לתמוך במודלים כאשר הם מאמינים שהתנהגות לפי מודלים תעזור להם להשיג את מטרותיהם.

המטרות מניעות את האנשים להפעיל מאמץ שהכרחי לעמוד בדרישות המשימות ולהתעקש על המשימה לאורך זמן (חוקרים בשם: LOCKE&LATHAM 1990 2002 ). המטרות גם מכוונות את תשומת הלב של האנשים למאפייני משימות שהינן רלוונטיות, התנהגויות לביצוע ותוצאות פוטנציאליות ויכולים להשפיע כיצד הם מעבדים את המידע. המטרות מעניקות לבני האדם חזון ארוך טווח כדי להתמקד  במשימה, לבחור אסטרטגיות-שמתאימות למשימה  ולהחליט על היעילות של גישתם, הדברים שהינם בעלי סבירות להגביר את הביצוע.

אולם המטרות, בעצמן, לא מגדילות באופן אוטומטי את הלמידה והמוטיבציה. אלא, המאפיינים המוגדרים, הקרבה והקושי מגדילים את התפיסות העצמיות, מוטיבציה והלמידה. ( חוקרים בשם: LOCKE&LATHAM 2002: NUSSBAUM&KARDASH 2005: ).

ייחודיות.  מטרות אשר משלבות בסיסים מוגדרים של ביצוע הינם בעלי סבירות להגדיל את הלמידה ולהפעיל הערכה-עצמית מאשר מטרות כלליות (למשל, תעשה את הכי הטוב שלך, חוקרים בשם: LOCKE&LATHAM 1990 ). מטרות מוגדרות ממריצות את ביצוע המשימות ע”י תיאור טוב יותר לגבי מידת המאמץ שההצלחה דורשת והן מקדמות יעילות עצמית, בגלל שיותר קל להעריך התקדמות לעבר מטרה מוגדרת.

מחקרים רבים מעידים על היעילות של מטרות מוגדרות בהעלאת הביצוע (חוקרים בשם: BANDURA 1998: LOCKE&LATHAM 1990 2002: SCHUNK 1990 ). חוקר בשם: SCHUNK (1983) סיפק לילדים הוראות ותרגילים בפתרון בעיות חשבוניות עם חילוק. במהלך המפגשים, חלק מהילדים קיבלו מטרה מוגדרת המציינת את מספר הבעיות שצריך להשלים: לילדים אחרים הייתה מטרה כללית כדי לעבוד באופן יעיל. בתוך כל תנאי או מצב, מחצית מהילדים קיבלו מידע השוואתי על מספר הבעיות שהחברים שלהם השלימו (אשר התאימו למטרת המפגש)כדי להעביר שהמטרות הינן ברי-השגה.. המטרות מעלות את המסוגלות-העצמית: המטרות בשילוב המידע ההשוואתי הובילו למסוגלות עצמית ברמה גבוהה ולהישגים.

חוקר בשם: SCHUNK (1984) השווה את השפעות המטרות עם אלו של התגמולים. הילדים קיבלו הוראות לבעיות חילוק בחשבון ותרגלו במהלך המפגשים. לחלק הציעו תגמולים המתבססים על מספר הבעיות שפתרו, אחרים שאפו להשיג מטרות (מספר הבעיות כדי להשלים) והילדים במצב השלישי קיבלו תגמולים ומטרות. שלושת המצבים קידמו את המוטיבציה במהלך המפגשים. התגמולים יחד עם המטרות הביאו לתוצאה גבוהה של מסוגלות-עצמית ולהישגים. הצירוף של תגמולים ומטרות סיפקו לילדים שני מקורות של מידע כדי להשתמש בהערכה ומדידה של הקידום בלמידה.

סמיכות-קרבה.  המטרות מובדלות באופן שהן מטילות זרקור לעתיד. מטרות בסמיכות קצרות-טווח הינן קרובות יותר, מושגות במהירות יותר ומביאות למוטיבציה גדולה יותר המוכוונת לעבר הישגיות מאשר לטווח זמני, מטרות ארוכות טווח. למרות שהיתרונות במטרות סמיכות קיימות ללא קשר למעמד ההתפתחות, מטרות לטווח קצר הינן נדרשות בקרב ילדים בגלל שיש להן מתווה זמן קצר של התייחסות ואינן מסוגלות להסביר באופן מלא את התוצאות ארוכות הטווח במחשבה. (חוקרים בשם: BANDURA&SCHUNK 1981 ). מטרות בסמיכות-קרבה מתאימות היטב לתכנון שיעור רגיל, כשמורים בבתי-ספר יסודיים  מתכננים פעילויות מסביב לגושים של זמן. המטרות לעתים קרובות סמוכות ומוגדרות, כגון כאלו שמורים מבקשים מילדים לקרוא 3 דפים (באופן מוגדר) ב- 5 דקות (באופן סמוך).  חוקרים בשם “BANDURA&SCHUNK ” (1981) נתנו לילדים תרגילי חיסור במהלך מעל 7 פגישות. הילדים קיבלו 7 חבילות של חומר. חלק שאפו ליצור מטרה קרובה של השלמת החבילה בכל מפגש. קבוצה שנייה קיבלה מטרה רחוקה של השלמת כל החבילות בסוף המפגש האחרון. לקבוצה שלישית ניתנה מטרה כללית  של עבודה באופן יעיל. מטרות קרובות הובילו למוטיבציה הגבוהה ביותר במהלך המפגשים, כמו כן למסוגלות העצמית הגבוהה ביותר במהלך תרגילי החיסור, הישגיות ועניין מהותי  (בהתבסס על מספר הבעיות שנפתרו במהלך פגישה של בחירה חופשית). המטרה הרחוקה לא הביאה לשום רווחים בהשוואה למטרה הכללית. חוקרים בשם: “MANDERLINK&HARACKIEWICZ ” (1984) גילו שמטרות קרובות ורחוקות לא השפיעו באופן שונה על ביצוע של בוגרים לגבי תשבצי מילים, אולם, המשתתפים במטרות הסמוכים שפטו את הציפיות של השגת המטרות וקיבלו יכולת גבוהה יותר.

קושי.  קושי של מטרות מתייחסת לרמת יעילות המשימה הנדרשת כפי שהוערכה כנגד דרישה בסיסית. כמות המאמץ שהאנשים מקדישים כדי להשיג מטרות תלויה ברמת היעילות הנדרשת. אנשים מקדישים מאמץ גדול יותר  להשיג מטרה קשה, מאשר מטרה קלה. (חוקרים בשם: LOCKE&LATHAM 2002 ). אולם, רמת הקושי והביצוע אינן נושאות קשר חיובי לא מוגבל אחת לשנייה. השפעות חיוביות תודות לקושי המטרה תלויה ביכולת התלמידים להגיע למטרה. המסוגלות-העצמית גם כן חשובה. לתלמידים אשר חושבים שהם לא יכולים להגיע למטרה, הינם מחזיקים במסוגלות-עצמית נמוכה, אינם מחויבים בהגעה למטרה ופועלים פחות במאמץ.  המורים יכולים לעודד תלמידים כאלו לעבוד על משימות ולספק משוב בהתקדמות כזו.

חוקר בשם: “SCHUNK ” (1983) נתן לילדים מטרה קשה (אולם, כזו שניתן להשיגה), או קלה במספר נתון של בעיות בחשבון חילוק במהלך כל מפגש של לימוד. כדי למנוע שהתלמידים יחשבו שהמטרות קשות מדי, המורה נתן למחצית מהקבוצה מידע מקדים. שאר מחצית הקבוצה קיבלה מידע השוואתי שהצביע שאותם חברים השלימו בעיות רבות כאלו. מטרות קשות הגדילו את המוטיבציה וילדים אשר קיבלו מטרות קשות ומידע מקדים, ייצגו את המסוגלות-העצמית הגבוהה ביותר ואת ההישגים. חוקרים בשם: ” LOCKE FREDERICK LEE&ROBKO ” (1984), גילו שהענקת מטרות קשות לתלמידים במכללה, הובילה לביצוע טוב יותר וכתוצאה מכך, להצבת מסגרת של מטרות גבוהות יותר לעצמם, בהשוואה לתלמידים אשר אפשרו להם בהתחלה להציב להם את מטרותיהם. כאשר המשתתפים הציבו את מטרותיהם, המסוגלות-העצמית הייתה קשורה באופן חיובי לרמה ולמחויבות של המטרה.

מטרות המוצבות במסגרת עצמית.

חוקרים גילו שכאשר מאפשרים לתלמידים להציב את מטרותיהם, זה מגדיל את המסוגלות-העצמית ואת הלמידה, אולי בגלל שהמטרות המוצבות במסגרת העצמית מייצרות מחויבות גבוהה למטרות.  חוקר בשם: “SCHUNK ” (1985) סיפק הוראות לתרגילי חיסור בחשבון לתלמידים בכיתה ה- 6 עם לקויות למידה. חלק הציבו את המטרות באופן יומי, לאחרים הציבו מטרות השוואתיות והקבוצה השלישית עבדה ללא מטרות. המטרות שהוצבו במסגרת העצמית הובילו לשיפוט האמון הגבוה ביותר להשגת המטרות, מסוגלות-עצמית לפתרון בעיות ולהישגים בתרגילי חיסור. הילדים בשני קבוצות המטרה הדגימו מוטיבציה גדולה יותר במהלך מפגשי הלימוד, מאשר הקבוצות ללא הצבת המטרות.  חוקרים בשם: ” HOM&MURPHY ” (1985) העניקו מצבים של מטרות במסגרת עצמית או במסגרת של משימה לתלמידים במכללה, אשר היו בעלי מוטיבציה גבוהה, או נמוכה מבחינת ההישגים. המשתתפים במסגרת המטרות העצמיות החליטו כמה אנאגרמות ( מילים או ביטויים שנוצרו ע”י סידור מחדש של האותיות) שהם יכולים לפתור. למשתתפים במשימת המטרות ניתנו מטרות השוואתיות. תלמידים בעלי מוטיבציית הישגים גבוהה ביצעו את המשימות היטב תחת שני מצבי המטרות: המטרות המוצבות במסגרת העצמית הגדילו את הביצועים של תלמידים בעלי הישגים נמוכים.

משוב בהתקדמות במטרות.  המשוב בהתקדמות במטרות מספק מידע לגבי התקדמות במטרות (חוקרים בשם: HATTIE&TIMPERLEY 2007 ). משוב כזה הינו בעל ערך, במיוחד כאשר אנשים לא יכולים להביע מידע מהימן משל עצמם, צריך להעלות את המסוגלות-העצמית, מוטיבציה והישגיות, כאשר זה מיידע את האנשים שהינם בעלי יכולות ויכולים להמשיך כדי להשתפר, ע”י עבודה באופן שקדני. מסוגלות-עצמת ברמה גבוהה משמרת את המוטיבציה, כאשר אנשים מאמינים שהמשך המאמץ יאפשר להם להשיג את מטרותיהם. כאשר בני האדם משיגים את המטרות, סביר להניח שהם יציבו מטרות חדשות (SCHUNK 1990 ).

חוקרים בשם: SCHUNK&RICE (1991) לימדו תלמידים הסובלים מלקויות קריאה שיטה כדי לענות על שאלות בהבנת הנקרא. ניתנו לילדים הגדרת יעדים לגבי מענה על שאלות, תהליך של מטרה כדי ללמוד להשתמש באסטרטגיה, מטרות תהליך ובנוסף משוב על התקדמות, אשר יצרה קשר בין הביצוע עם שימוש באסטרטגיה ומסרו שהם ביצעו התקדמות לעבר מטרותיהם בלמידה כדי להשתמש באסטרטגיה כדי לענות על השאלות. בעקבות ההדרכה, ילדים שפעלו דרך המטרה עם המשוב הדגימו מסוגלות-עצמית בקריאה ברמה גבוהה יותר והישגים מאשר לומדים שניתנו  להם משימות לתהליך ותנאים של יעדי מטרות. חוקרים בשם: ” SCHUNK&SWARTZ ” (1993) השיגו תוצאות השוואיות בהישגים בכתיבה עם ממוצע-בכתיבה וילדים מחוננים . המסוגלות-העצמית ובאופן כללי ההישגיות לאורך סוגים של משימות כתיבה ושמרו את עצמם לאורך זמן.

חוזים ומפגשים.  חוזים ומפגשים אשר משלבים את עקרונות מסגרת המטרות, עוזרים לקדם את הלמידה של התלמידים.  חוקרים בשם: “TOLLEFSON TRACY JOHNSON FARMER&BUENNING ” (1984), עבדו עם תלמידים הסובלים מלקויות למידה. התלמידים בחרו באופן שבועי מילים לאיות, או בעיות חשבוניות מרשימה של בעיות בעלות קושי קל-מתון. בעקבות הלימוד, התלמידים ניבאו כמה תשובות הם יענו נכון במבחן. המטרה ותוכנית הלימוד הוצהרה בחוזה כתוב, אשר הכוונה הייתה לעזור לתלמידים לקחת אחריות אישית על פעולותיהם והראו שהמאמץ מגדיל את ההישגים. לאחר כל מבחן, התלמידים רשמו את התוצאות ויצרו התייחסות לגבי התוצאה. בהשוואה לתלמידים שלא ניתנה להם מצב של בקרה, התלמידים במסגרת הצבת המטרות הציבו הדגשה גדולה יותר על המאמץ כסיבה של תוצאות ויצרו מסגרת מטרות שקל יותר להשיג אותם.  חוקר בשם: “GAA ” (1973,1979), גילה שמפגשים שמתקיימים בהצבת מטרות , מגדילים את הלמידה של הילדים ואת ההערכה העצמית. ניתנו לילדים משימות באחת משלושת התנאים, כדלקמן: מפגשים עם מסגרת של מטרות, מפגשים ללא מסגרת של מטרות, או בלי מפגשים. במהלך לימוד קריאה בכיתה, מפגשים עם מטרות, הילדים קיבלו רשימת מיומנויות קריאה ובחרו את אלו שהם ינסו במהלך השבוע, יחד עם משוב על ההישגים הקודמים במטרות השבועיות. ילדים אשר השתתפו במפגשים ללא מטרות, קיבלו מידע כללי, לגבי כיסוי החומר הקודם ומה שיהיה מכוסה במהלך השבוע. ילדים אשר השתתפו במפגשים (כינוסים), עם מסגרת של מטרות, פיתחו את הרמה הגבוהה ביותר בהישגים בקריאה ואת התפיסות המדויקות ביותר ביכולות הקריאה שלהם.

ציפיות בתוצאות.

ציפיות של תוצאות הינם אמונות אישיות לגבי התוצאות המצופות של הפעולות. (חוקרים בשם: SCHUNK&ZIMMERMAN 2006 ).  ציפיות בתוצאות היו הראשונים בקרב המשתנים הקוגניטיביים שנכללו בהסברים של הלמידה.  חוקר בשם: TOLMAN (1932,1949), דן בציפיות בשטח, אשר היו כרוכים ביחסים  בין הגירוי (S1-S2), או בין הגירוי, תגובה וגירוי (S1-R-S2   ). היחסים בין הגירוי  נוגעים למה שהגירוי נוטה לעקוב אחרי גירויים אחרים: לדוגמא, הרעם בא אחר הברק. ביחסים במונחים של שלושה, אנשים פיתחו את האמונה שתגובה מסוימת לגירוי נתון מייצרת תוצאה מסוימת.

ציפיות בשטח היו חשובות בגלל שהם עזרו לאנשים ליצור מיפוי קוגניטיבי, או תוכניות פנימיות, המכילות ציפיות  לגבי מה נדרש מהפעולות כדי להשיג את המטרות. אנשים הולכים אחר הסימנים למטרה: הם לומדים את המשמעויות מאשר תגובות סותרות. האנשים משתמשים במיפוי הקוגניטיבי שלהם כדי לקבוע את המהלך הטוב ביותר של הפעולה כדי להשיג את המטרה.

חוקר בשם: “TOLMAN ” בחן את רעיונותיו בסדרת ניסויים מבריקה . (חוקרים בשם: TOLMAN RITCHIE&KALISH 1946A 1946 B ).  באחד המחקרים, עכברים אומנו לרוץ במתקן, המוצגים בתרשים מס’ 4.2.  כתוצאה מכך, המתקן הוחלף עם אחד שבו הנתיב המקורי נחסם. תיאוריית ההתניה ניבאה שבעלי חיים יבחרו נתיב שקרוב לנתיב המקורי, כפי שנראה בתרשים מס’ 4.2. למעשה, העכברים בוחרים באופן השכיח ביותר נתיב שהולך בכיוון שבו הם מצאו אוכל. התוצאות הללו תומכות ברעיון שבעלי החיים יוצרים מיפוי קוגניטיבי של המיקום של האוכל והגיבו בהתבסס על המפה מאשר על תגובה קודמת לגירוי.

התיאוריה הקוגניטיבית החברתית  טוענת שהאנשים יוצרים ציפיות בתוצאות לגבי ההשלכות הסבירות  של פעולות נתונות בהתבסס על התנסויות אישיות וצפיות של מודלים. ( חוקר בשם: BANDURA 1986 1997 ). בני האדם פועלים בדרכים שהם מאמינים שהן מוצלחות ודבקים במודלים אשר מלמדים אותם מיומנויות בעלות ערך.  ציפיות בתוצאות משמרות התנהגויות במהלך תקופות ארוכות, כאשר האנשים מאמינים שפעולותיהם ייצרו בסופו של דבר תוצאות רצויות. האנשים נוטים לעסוק בפעולות במצבים חדשים, אשר היו מוצלחות במצבים קודמים, בגלל שהם מאמינים שיבואו תוצאות דומות. ציפיות בתוצאות יכולות להתייחס לתוצאות חיצוניות ( למשל, אם אני עושה את המיטב במבחן, אני אשיג תוצאה טובה בכך), או לתוצאות פנימיות (אם אני עושה את המיטב במבחן, אני ארגיש טוב לגבי עצמי). סוג חשוב של ציפייה בתוצאות מתייחסת לקדמה בלמידת מיומנויות (אם אעשה את המיטב, אני אהפוך לקורא טוב יותר). תלמידים אשר מאמינים שהם יוצרים התקדמות מעטה או בכלל לא בלמידה, יכולים להוריד את המורל שלהם ולהיות חסרי תפיסה. במקרים רבים, ההתקדמות מתרחשת לאט  ותלמידים מבחינים מעט בשינוי באופן יומי. לדוגמא, הלומדים יכולים לשפר את מיומנותם בקריאה בעמודים קשים יותר, במציאת הרעיון העיקרי, בהשלכת מסקנות וקריאה בפרטים, אולם, ההתקדמות הינה מעטה.  המורים יכולים להזדקק להודיע לתלמידים על התקדמות הבנת הקריאה שלהם, כאשר זה לא נראה באופן מיידי על-פניו.

התפקיד המשפיע של הציפיות בתוצאות הודגם ע”י חוקרים בשם: “SHELL MURPHY&BRUNING ” (1989).  תלמידים במכללה השלימו אמצעי מדידה של קריאה וכתיבה במסוגלות-עצמית, ציפיות בתוצאות והישגים.  הערכת המסוגלות-העצמית ביקשה מהתלמידים לדרג את יכולותיהם בביצוע משימות כתיבה וקריאה מגוונים (למשל, מכתב מחבר, מועמדות לתעסוקה סיפור דמיוני קצר). לאמצעי מדידת הציפיות בתוצאות, התלמידים שפטו את חשיבות הקריאה והכתיבה להשגת מטרות חיים כאלו כגון: מציאת עבודה, להיות מבוסס מבחינה כלכלית ולהיות מאושר.

מסוגלות עצמית וציפיות בתוצאות קשורים באופן חיובי להישגים בקריאה וכתיבה. בשני התחומים, המסוגלות העצמית הינה קשורה באופן חזק יותר להישגים מאשר לציפיות בתוצאה. המחקר הזה הראה גם שאמונות בציפיות בכל תחום, הינה קשורה באופן משמעותי להישגים בתחומים אחרים, אשר מצביעים על-כך שהניסיון של מורים לשפר את המסוגלות-העצמית של התלמידים וציפיות בתוצאות בתחום ידיעת קרוא וכתוב אחד  יכול להיות מכליל לגבי תחומים אחרים.

ערכים.

הערכים מתייחסים להבנת החשיבות או התועלת בלמידה. הנחה חשובה בתיאוריה הקוגניטיבית החברתית הינה שהפעולות של בני האדם משקפות את העדפות הערכים שלהם. (חוקר בשם: BANDURA 1986 ). לומדים עושים דברים אשר מביאים לתוצאה ששואפים אליה והם פועלים כדי להימנע מתוצאות שאינן עקביות עם הערכים שלהם. הלומדים מונעים כדי ללמוד ולבצע כאשר הם נשבעים שהלמידה, או הביצוע הינם חשובים. ערכים יכולים להיות מוערכים כנגד בסיסים חיצוניים ופנימיים. ישנן סיבות רבות מדוע תלמידים יכולים להעריך ציונים גבוהים. התפקיד של הכבוד יכול להביא להם הכרה חיצונית (כלומר, מההורים והמורים). השמות שלהם מופיעים בעיתונים מקומיים ובתהליך הקבלה באוניברסיטאות. אולם, ציונים גבוהים יכולים גם ליצור שביעות רצון-עצמית פנימית, כאשר התלמידים חשים גאווה בעבודתם ותחושה של הישגיות. שביעות רצון פנימית כזו יכולה גם להתרחש כאשר הלומדים פועלים בהתאם לאמונתם המוסרית האישית.  ערכים יכולים להתפתח באופן פעיל, או באמצעות הזולת. כאשר בני האדם לומדים ע”י מעשה, הם גם מתנסים בהשלכות לפעולות הללו. אולם, רבים מערכי האמונה נלמדים באמצעות צפיות באחרים. למשל, ילדים יכולים לצפות בחברים שלהם בכיתה, על-כך שהם מתוגמלים ע”י המורה. כך הם זוכים בהכרה של המורה. הערכים קשורים גם לתיאוריות של מוטיבציה. הערכים קשורים באופן הדוק עם תהליכי מוטיבציה אחרים, שנידונים כאן, כגון: מטרות, ציפיות של תוצאות ומסוגלות עצמית.

חלק חשוב בעבודת המורה הינו לקבוע את העדפות הערכים של התלמידים ובייחוד, אם כל אחד מהערכים הללו משקפים דימויים או העדפות תרבותיות.  במחקר ע”י חוקרים בשם: “WIGFIELD&ECCLES ” (1992), הראו חלק מהדימויים בקרב מתבגרים.  ילדים העדיפו יותר מתמטיקה, בעוד שבנות הציבו דגשים יותר על האנגלית. חוקר בשם: “MICKELSON , (1990) טען שהבנת חוסר שוויון גזעי יכול לבוא לידי ביטוי בקרב תלמידים ממיעוטים אשר אינם מעריכים את ההישגים בבית-הספר. למורים יש את האחריות לקדם ערכים של הישגיות בקרב כל התלמידים, אשר הם יכולים לבצע ע”י לימוד התלמידים כיצד להציב מטרות ולהעריך את התקדמות המטרות שלהם. להראות לתלמידים כיצד ההישגים שלהם מביאים לתוצאות חיוביות: ולבנות מסוגלות-עצמית בקרב הלומדים למען ההצלחה בבית-הספר.

מסוגלות-עצמית.

סקירה תפיסתית.

מסוגלות-עצמית (ציפיות במסוגלות) מתייחסת לאמונות אישיות לגבי היכולות של הפרט ללמוד או לבצע פעולות ברמות של תכנון (חוקר בשם: “BANDURA ” 1977א 1977 ב 1986,1993,1997). המסוגלות-העצמית הינה אמונה לגבי מה שהאדם מסוגל לעשות. זה לא אותו דבר כמו לדעת מה לעשות.  בהערכת המסוגלות-העצמית, בני האדם מעריכים את מיומנותם ויכולותיהם לתרגם את המיומנויות הללו לפעולות. המסוגלות העצמית הינה מפתח לקידום תחושת היכולת לפעול בסביבה נתונה (מבחינה פילוסופית) אשר האנשים יכולים להשפיע על חייהם. (BANDURA 1997 2001 ).

למסוגלות-העצמית ולציפיות בתוצאות אין את אותה משמעות (SCHUNK&ZIMMERMAN 2006 ). המסוגלות-העצמית מתייחסת לתפיסות של יכולות הפרט לייצר פעולות: ציפיות בתוצאות כרוכה באמונות לגבי התוצאות המצופות של הפעולות הללו. התלמידים יכולים להאמין שתוצאה חיובית תבוא מפעולות מסוימות, אולם, גם מאמינים שהם חסרים את היכולת לייצר את אותן פעולות.

למרות שהמסוגלות העצמית- והציפיות בתוצאות נבדלות מבחינה תפיסתית, הן קשורות לעתים קרובות. לתלמידים אשר מבצעים היטב משימות   יהיה ביטחון  ביכולות הלמידה שלהם והם יקבלו בד”כ תוצאות חיוביות למאמצים שלהם. באותו הזמן, אין קשר הכרחי בין המסוגלות-העצמית והציפיות בתוצאות. אפילו תלמידים שהינם בעלי מסוגלות-עצמית גבוהה לגבי למידה, יכולים לצפות לציונים נמוכים כתוצאה אם הם חושבים שהמורה לא אוהב אותם. למרות שישנה הוכחה מסוימת המצביעה על-כך שהתפיסות של המסוגלות-עצמית הינן כלליות למשימות שונות (חוקר בשם: SMITH 1989), התיאוריה והמחקר מצביעות על-כך שהמסוגלות-העצמית הינה באופן עיקרי תחום מוגדר (חוקר בשם: PAJARES 1996 1997 ). לכן, זה משמעותי לדבר על המסוגלות-העצמית להסקת מסקנות מהטקסט, איזון משוואות כימיות, פתרון  וכך הלאה.  חוקרים בשם: “SMITH&FOUAD ” (1999) גילו שהמסוגלות העצמית, מטרות וציפיות בתוצאות הינם מוגדרים לתחומי הנושא ומראים מעט הכללתיות לאורך הנושאים. המסוגלות-העצמית יכולה להשתנות למצבים חדשים, אולם, כאשר הלומדים מאמינים שאותן מיומנויות ייצרו הצלחה. לכן, לומדים אשר חשים שיש להם יעילות-עצמית להתבטא בשיעורי אנגלית, יחושו גם ביטחון עצמי לגבי אותו הדבר בשיעורי מדעים והמסוגלות העצמית שלהם יכולה להניע אותם לבנות מתאר במדעים.

המסוגלות העצמית נבדלת מהתפיסה העצמית (חוקרים בשם: PAJARES&SCHUNK 2002: SCHUNK&PAJARES 2005 ), אשר מתייחסות לתפיסות העצמיות המשותפות של הפרט שנוצרים דרך התנסויות ופרשנויות של הסביבה ואשר תלויה באופן רב על חיזוקים והערכות של אנשים משמעותיים. (חוקרים בשם: SHAVELSON&BOLUS 1982: WYLIE 1979 ).  המסוגלות העצמית מתייחסת לתפיסות של יכולות מוגדרות: התפיסה-העצמית הינה התפיסה-העצמית של הכלל אשר כוללת מסוגלות-עצמית בנושאים שונים. (חוקרים בשם: SCHUNK&ZIMMERMAN 2006 פרק 8).

המסוגלות-העצמית תלויה בחלקה ביכולות התלמיד. באופן כללי, תלמידים בעלי יכולת כללית גבוהה חשים שהם יעילים יותר לגבי למידה בהשוואה לתלמידים בעלי יכולת נמוכה: אולם, המסוגלות-העצמית אינה שם אחר ליכולת. חוקרת בשם: COLLINS (1982) זיהה יכולת גבוהה-ממוצעת נמוכה-  בקרב תלמידים הלומדים מתמטיקה. בתוך כל רמה, היא גילתה תלמידים בעלי רמה גבוהה ונמוכה מבחינת המסוגלות-העצמית. היא נתנה לתלמידים לפתור בעיות והיא אמרה להם שהם יכולים לפתור מחדש אם הם החמיצו שאלות מסוימות.  היכולת הייתה קשורה באופן חיובי להישגיות: אולם, ללא קשר לרמת היכולת, תלמידים בעלי מסוגלות-עצמית גבוהה פתרו יותר בעיות באופן מדוייק ובחרו לפתור בעיות מחדש שהם החמיצו, מאשר תלמידים בעלי מסוגלות-עצמית נמוכה.

למסוגלות-עצמית יכולה להיות השפעות מגוונות במסגרת ההישגים (חוקרים בשם: BANDURA 1993: PAJARES 1996 1997: SCHUNK 1990 1991 ). המסוגלות-העצמית יכולה להשפיע על הבחירה של הפעילויות. תלמידים בעלי מסוגלות-עצמית נמוכה ללמידה יכולים להימנע מלנסות לפתור משימות: אלו אשר שופטים את עצמם כבעלי מסוגלות צריכים להשתתף באופן נלהב יותר. המסוגלות-העצמית יכולה גם להשפיע על הוצאת מאמצים, התעקשות ולמידה. תלמידים אשר חשים שהינם בעלי מסוגלות לגבי למידה מקדישים באופן כללי מאמץ גדול יותר ומתעקשים יותר מאשר תלמידים אשר מטילים ספק ביכולותיהם, בייחוד כאשר הם נתקלים בקשיים. בתמורה לכך, ההתנהגויות הללו מקדמות את הלמידה.

אנשים רוכשים מידע לגבי המסוגלות-העצמית  בתחום נתון מהביצועים שלהם, הצפיות במודלים (צפיות מאחרים), צורות של שכנוע חברתי ומדדים פסיכולוגיים (הזעה, הדופק). ביצועים מעשיים  מציעים את המידע בעל התוקף למען הערכת המסוגלות. ההצלחה מעלה באופן כללי  את המסוגלות והכישלונות מקטינות אותה, למרות שכישלון מקרי לאחר הצלחות רבות לא צריך להיות בעל השפעה רבה.

תלמידים רוכשים מידע רב לגבי יכולותיהם דרך ידע מביצועים של אחרים. הזהות לאחרים הינה רמז חשוב להבין את המסוגלות-העצמית של הפרט (חוקרים בשם: BROWN&INOUYE 1978: ROSENTAL&BANDURA 1978: SCHUNK 1987 1998 ). הצפייה הזהה בהצלחה של אחרים מעלה את המסוגלות-העצמית של הצופים ומניעה אותם לנסות את המשימה, בגלל שהם מאמינים שאם אחרים יכולים להצליח, הם יכולים גם כן. באותו הזמן, הגדלה חיצונית במסוגלות –עצמית יכולה להישלל ע”י כישלונות אישיים נוספים. תלמידים אשר צופים בחבריהם שנכשלו יכולים להאמין שהם חסרים את היכולת להצליח, אשר יכול להניא אותם מלנסות לבצע את המשימה.

תלמידים יכולים לקבל לעתים קרובות מידע משכנע ממורים אשר הם חושבים שיש להם יכולת לבצע דברים היטב . למרות שמשוב חיובי מגדיל את המסוגלות-העצמית, הגידול הזה לא יימשך לנצח, אם התלמידים יבצעו דברים באופן חלש. לומדים גם רוכשים מסוגלות-עצמית מבחינת המידע מתסמינים פסיכולוגיים שהם מתנסים בהם. תסמינים רגשיים (זיעה ורעידות) יכולים להתפרש במשמעות שהם לא יהיו מסוגלים ללמוד. כאשר הלומדים מבחינים שהם מתנסים בפחות מתח בתגובה לדרישות לימודיות, הם יכולים להרגיש יותר מסוגלות לביצוע מושלם של המשימה.

המידע שנרכש מהמקורות הללו לא משפיע על המסוגלות-העצמית מבחינה אוטומטית, אלא מוערך מבחינה קוגניטיבית (BANDURA 1982 1993 1997 ). הערכת המסוגלות-העצמי הינו תהליך של הסקת מסקנה אשר בה האנשים שוקלים ומצרפים את התרומות של הגורמים האישיים, התנהגותיים והסביבתיים. ביצירת הערכות המסוגלות, תלמידים השוקלים גורמים, כגון: יכולת, הקדשת מאמץ, קושי במשימה, עזרה של המורים ומספר הדפוסים של ההצלחות והכישלונות. ( BANDURA 1981 1997 ).

מסוגלות עצמית במצבים של הישגים.

המסוגלות-העצמית מתאימה במיוחד ללמידה בבית-הספר ולמצבים של הישגים אחרים. חוקרים השיגו את השפעות ההשערה של המסוגלות-העצמית על מצבים של בחירה, מאמץ, התעקשות והישגים (חוקרים בשם: PAJARES 1996 1997: SCHUNK&PAJARES 2005 ). מסוגלות-עצמית הינה קשורה גם לבחירה בקריירה. חוקרים בשם: BETZ&HACKETT (1981 1983: HACKETT&BETZ  1981)  גילו שלמרות שיש השפעות מבניות וחברתיות על בחירה של קריירה, המסוגלות-העצמית הינה גורם מתווך חשוב של ההשפעות החיצוניות הללו ויש להם משקל ישיר על בחירות בקריירה.  בנוסף לכך, הבדלים מגדריים אשר עולים בבחירות מקצועיות הינם בגלל הבדלים במסוגלות-עצמית. נשים הינן בעלי מסוגלות עצמית גבוהה יותר לקריירות שמוחזקות באופן מסורתי ע”י נשים מאשר קריירות שהוחזקו באופן מסורתי ע”י גברים, בעוד שהמסוגלות-העצמית של גברים הינה פחות תלויה על סוג הקריירה של המגדר.

מסוגלות-עצמית הינה קשורה באופן חזק למאמץ ולהתעקשות בביצוע המשימה ( חוקרים בשם: BANDURA&CERVONE 1983 1986 SCHUNK 1995 ).  אנשים שהינם בעלי מסוגלות-עצמית גבוהה הינם בעלי סבירות להפעיל מאמץ למול הקושי ולהתעקש לבצע את המשימה כאשר יש להם את המיומנויות הנדרשות. אולם, ישנה הוכחה מסוימת שספקות-עצמיים יכולים לטפח את הלמידה כאשר התלמידים לא רכשו קודם לכן את המיומנויות. כפי ש- BANDURA (1986) ציין ” ספקות-עצמיים יוצרים את הדחף ללמוד, אולם זה מעכב את השימוש המיומן במיומנויות שנרכשו קודם לכן”. חוקר בשם: SALOMON (1984) גילה שתלמידים בעלי מסוגלות-עצמית גבוהה היו בעלי סבירות לעסוק מבחינה קוגניטיבית בלמידה כאשר המשימה נתפסה כקשה, אולם, היו פחות עם מאמץ ועסקו פחות מבחינה קוגניטיבית כאשר המשימה נחשבה לקלה.

חוץ מכמות המאמץ, איכות המאמץ (עיבוד עמוק קוגניטיבי ועיסוק קוגניטיבי כללי), היו קשורים באופן חזק למסוגלות-עצמית (חוקרים בשם: GRAHAM&GOLAN 1991 : PINTRICH&SCHRAUBEN 1992 ).  חוקרים בשם: PINTRICH&DE GROOT 1990) גילו שתלמידים בגילאי חטיבת ביניים בעלי מסוגלות-עצמית גבוהה היו  בעלי סבירות יותר לדווח על שימוש באסטרטגיות למידה קוגניטיביות וויסות עצמי. בסדרה של מחקרים ניסויים  חוקר בשם: SCHUNK (1982 א 1982 ב 1983 א 1983 ב 1983 ג 1983 ד 1984 א 1984 ב 1996) גילה שתלמידים בעלי מסוגלות עצמית שלטו במשימות לימודיות שונות טוב יותר מאשר תלמידים  עם מסוגלות-עצמית חלשה יותר.  המסוגלות העצמית של תלמידים בשימוש במחשב הייתה קשורה באופן חיובי להצלחתם בסביבת לימוד הקשורה למחשבים (חוקרים בשם: MOOS&AZEVEDO 2009).  המסוגלות-העצמית הינה מנבא משמעותי ללמידה ולהישגים אפילו כאשר לוקחים בחשבון הישגים קודמים ומיומנויות קוגניטיביות (SCHUNK 1981 1982 ).

לסיכום,  למסוגלות-עצמית יש השפעה חשובה על מוטיבציה והישגים ( חוקרים בשם: MULTON BROWN&LENT 1991: PAJERAS 1996 1997: SCHUNK&PAJERAS 2005: VALENTINE DUBOIS&COOPER 2004 ). מונח בכך שהמסוגלות-העצמית הינה מוגדרת מבחינה מצבית, דינמית, תנודתית ומשתנה  מאשר אמצעי המדידה הקבועים והיציבים של התפיסה הכללית ויכולת עצמית-כללית. (חוקרים בשם: SCHUNK&PAJERAS 2002 ). המסוגלות-העצמית למשימה מוגדרת ביום נתון יכולה לנוע ולנוד בגלל ההכנה של הפרט, תנאים פיזיים (כגון: מחלה תשישות)  ומצב רוח משתנה, כמו כן כתנאים חיצוניים כגון: אופי המשימה (אורך קושי) והסביבה החברתית (התנאים בכיתה). בניגוד לכך, דעות אחרות לגבי היכולת-הכללית הינה גלובלית יותר (כלומר, יכולת מתמטית) ונוגעים פחות לחוסר היציבות באמונות.

קשר הגומלין ההדדי בין הגורמים האישיים והסביבתיים יכולים להיראות בבירור עם משתנים עצמיים וחברתיים. גורמים חברתיים (סביבה) יכולים להשפיע על משתנים רבים עצמיים (אישיים), כגון: מטרות הלומדים, מסוגלות-עצמית, צפיות בתוצאות, ייחוסים, הערכות עצמיות לגבי התקדמות הלמידה ועיבוד וויסות-עצמי. בתמורה לכך, השפעות עצמיות יכולות להשפיע על הסביבה החברתית , כאשר הלומדים מחליטים שהם זקוקים להדרכה נוספת על מיומנות ומחפשים אחר מורה איכותי (SCHUNK 1999 ).

תוצאות של הישגים, כגון: התקדמות במטרות, מדדים של מוטיבציה (בחירת הפעילויות, מאמץ התעקשות) ולמידה הינם מושפעים ע”י השפעות עצמיות וחברתיות. בתמורה לכך, הפעולות של הלומד משפיעות על הגורמים הללו. כשהתלמידים עובדים על משימות, הם מעריכים את התקדמות הלמידה שלהם. תפיסות של התקדמות, אשר יכולות לסייע ע”י משוב לגבי ההתקדמות מחזקות את המסוגלות העצמית ללמידה, אשר משמרות את המוטיבציה והלמידה (חוקרים בשם: HATTIE&TIMPERLEY 2007: SCHUNK 1995 ). תהליך מרכזי הינו הטמעת המשתנים החברתיים להשפעות העצמיות. לומדים מעבירים מידע שנרכש מהסביבה החברתית לתוך דרכי הפעולה של הוויסות העצמי. עם רכישה מוגברת של מיומנות, המעבר מהחברתיות לעצמיות  הופכת לדו-כיוונית לתהליך של קשר גומלין כשהלומדים משנים ומסגלים את הסביבות החברתיות שלהם  כדי להגדיל עוד את ההישגים שלהם (SCHUNK 1991 ).

מודלים ומסוגלות-עצמית.

המודלים בסביבה של האדם מספקים מקור חשוב של מידע להבנת המסוגלות-העצמית. הורים ובוגרים משפיעים אחרים (כגון: מורים, מאמנים) הינם מודלים מרכזיים בסביבה החברתית של הילדים. חוקרים בשם: BANDURA BARBARANELLI CAPARARA&PASTORELLI (1996) גילו שהשאיפות הלימודיות של ההורים לגבי ילדיהם השפיעו גם על ההישגים הלימודיים של הילדים ועל המסוגלות-העצמית שלהם.

מודלים של בוגרים.

המחקר מראה שחשיפה של תלמידים למודלים של בוגרים מהם משפיעה על המסוגלות העצמית שלהם ללמידה וגם לביצוע משימות. חוקרים בשם: ZIMMERMAN&RINGLE (1981) היו ילדים שצפו במודל לא מוצלח בניסיון לפתור פאזל לזמן ארוך או קצר וליצור משפטים בעלי ביטחון או פסימיות, אשר לאחר מכן הילדים ניסו לפתור את הפאזל. צפייה במודל בעל ביטחון אולם לא מתמשך העלה את המסוגלות-העצמית: ילדים אשר צפו במודל פסימי אולם מתמשך הקטינו את המסוגלות-העצמית שלהם. חוקרים בשם: RELICH DEBUS&WALKER (1986) גילו שחשיפת ילדים להישגים-נמוכים  למודלים שמסבירים חלוקה מתמטית ומתן משוב הדגישו את החשיבות של היכולת והמאמץ הייתה השפעה חיובית על המסוגלות העצמית.

SCHUNK (1981) הוכיח שיצירת מודל קוגניטיבי והוראה דידקטית העלו את המסוגלות-העצמית: אולם, יצירת מודל קוגניטיבי הובילה להישגים גדולים יותר בחלוקת המיומנות ולתפיסות מדויקות יותר של יכולות כששיפוט המסוגלות-העצמית של הילדים יצר התאמה קרובה יותר לביצוע המעשי שלהם. תלמידים אשר קיבלו רק הוראה דידקטית העריכו יתר על המידה מה שהם מסוגלים לעשות. ללא קשר לתנאי הטיפול, המסוגלות העצמית הייתה קשורה באופן חיובי להתעקשות ולהישגים בביצוע המשימה.

מודלים של עמיתים.

צפייה במודלים של עמיתים (חברים) המבצעים את המשימות היטב יכולות להעלות את המסוגלות-העצמית של הצופים, אשר מקבלת תוקף כאשר הם עובדים בהצלחה על המשימה. חוקרים בשם: BROWN&INOUYE (1978)  חקרו את השפעת הזהות המובנת ביכולת ליצור מודלים. סטודנטים במכללות שפטו את המסוגלות-העצמית לפתרון אנאגרמות ( יצירת מילה חדשה מערבוב אותיות של מילה קיימת או משפט חדש מערבוב אותיות של משפט קיים)ואז ניסו לפתור אותם, אשר לאחר מכן נאמר להם שהם ביצעו טוב יותר את המשימה או אותו הדבר כמו המודל. לאחר מכן הם צפו במודל שנכשל, שפטו את המסוגלות-העצמית וניסו שוב לפתור את אנאגרמות.  האמירה לסטודנטים שהם היו בעלי יכולת מעל לממוצע של המודל גרם למסוגלות-עצמית גבוהה יותר ולהתעקשות בביצוע המשימה מאשר לומר להם שהם היו שווים ביכולת.

דרך אחת להעלות את המסוגלות-העצמית הינה להשתמש במודלים של התמודדות, אשר מדגימים בהתחלה את החששות והמגרעות במיומנות , אולם משפרות בהדרגה את הביצוע שלהם ואת המסוגלות-העצמית. מודלים מועתקים מדגימים כיצד מאמץ נחוש ומחשבות עצמיות חיוביות גורמים להתגבר על הקשיים. בניגוד לכך, מודלים של שליטה מדגימים ביצוע מושלם ללא דופי וביטחון ברמה גבוהה מההתחלה. (חוקרים בשם: THELEN FRY FEHRENBACH&FRAUTSCHI 1979). מודלים של התמודדות יכולים להגדיל את הבנת הזהות הדומה והמסוגלות-העצמית ללמידה טוב יותר מאשר מודלים של שליטה בקרב סטודנטים אשר בעלי סבירות יותר לראות את הקשיים הראשוניים והתקדמות הדרגתית של מודלים של התמודדות כשהם דומים יותר לביצועים הטיפוסיים שלהם מאשר למידה מהירה של מודלים לשליטה.

ילדים אשר היה להם קשיים בלמידת תרגילי חיסור ולהוסיף ולהתארגן מחדש להוסיף מספרים הגדולים מספרה אחת , צפו בקטעי וידיאו המתארים מודלים של שליטה, מודלים של התמודדות, מודל של מורה, או שום מודל. (SCHUNK&HANSON 1985 ). בתנאים של מודל-עמיתים, מורה בוגר סיפק הדרכה, אשר לאחר מכן, העמיתים (חברים) פתרו את הבעיות. מודל השליטה של העמיתים הבין בקלות את הפעולות  ותמלל הישגים חיוביים המשקפים מסוגלות-עצמית ברמה גבוהה ויכולת, קושי נמוך בביצוע משימה וגישות חיוביות. מודל ההתמודדות של העמיתים יצר בהתחלה טעויות ותמלל הישגים שליליים  לגבי אמונות , אולם בהדרגה היה ביצוע טוב יותר ותמלל משפטים של  התמודדות. בסופו של דבר, ההתנהגויות בפתרון בעיות במודל ההתמודדות  והתמלול התאים למודלים של השליטה. במודל-המורה, הילדים צפו בקטעי וידיאו שמתארים רק את המורה שסיפק הדרכה. ילדים שלא צפו במודל לא צפו בקטעי וידיאו. כל הילדים שפטו את המסוגלות העצמית מלמידה בתרגילי חיסור וקיבלו הדרכה ותרגול מעשי במהלך המפגשים.

הצפייה במודל של עמיתים (חברים) העלתה את המסוגלות-העצמית וההישגים יותר מאשר צפייה במודל של מורה או בלי צפייה בכלל. המצב של מודל-מורה קידם את התוצאות הללו יותר טוב מאשר שום מודל. התנאים של מודל ההתמודדות ומודל השליטה הובילו לתוצאות דומות. כנראה, הילדים התמקדו יותר על הדברים המשותפים שהיו למודלים (הצלחה במשימה) מאשר על ההבדלים ביניהם. יכול להיות שהילדים הסתמכו על הצלחות קודמות בתרגילי חיסור בלי התארגנות מחדש (הוספה וחיסור מספרים גדולים) וסיכמו שאם אפשר ללמוד מהמודל, הם גם יוכלו לעשות זאת.

משתנה חשוב נוסף הינו מספר המודלים. בהשוואה למודל יחיד, מודלים מרובים מגדילים את הסבירות שצופים יתפסו את עצמם כדומים לאחד מהמודלים. תלמידים אשר יכולים לבטל בקלות את ההצלחות של מודל יחיד יכולים להיות מושפעים ע”י צפייה במספר מודלים מוצלחים של עמיתים ויכולים לחשוב שאם אפשר ללמוד מהמודלים הללו, הם גם יכולים ללמוד מכך.

חוקרים בשם: HANSON&COX  SCHUNK (1987) חקרו את ההשפעות של מודלים יחידים מרובים ומודלים של התמודדות ושליטה עם משימות אשר הילדים התנסו במספר הצלחות מוקדמות. סקירה של מודל התמודדות יחיד או מודלים מרובים או מודלים של שליטה הגדילו את המסוגלות-העצמית של הילדים וההישגים טוב יותר טוב יותר מאשר סקירה של מודל שליטה יחיד. לגבי אלו שהשיגו הישגים נמוכים, מודל השליטה היחיד היה לפחות מועיל.

חוקרים בשם: SCHUNK&HANSON (1989) חקרו יותר את הגרסאות בהבנת הזהות ע”י כך שילדים בעלי הישגים ממוצעים ראו את אחד משלושת סוגי המודלים של העמיתים. מודל השליטה תפס בקלות את הפעולות האריתמטיות ויצרו באופן מילולי דעות חיוביות (למשל, אני יודע שאוכל לעשות זאת) מודלים של התמודדות-עם רגשות התנסו בתחילה בקשיים ויצרו באופן מילולי משפטים שליליים (למשל, אני לא כל-כך טוב בזה), לאחר שיצרו משפטים של התמודדות ( למשל, אני אצטרך לעבוד קשה על זה) והציגו התנהגויות של התמודדות. לבסוף, הם ביצעו גם כן מודלים של שליטה. מודלים של התמודדות בלבד שבוצעו באופן מזוהה עם מודלים של התמודדות-רגשית הובילה למסוגלות-עצמית ברמה גבוהה אולם לא יצרו מעולם משפטים שליליים הקשורים לאמונות. מודלים של התמודדות-רגשית הובילה למסוגלות עצמית ברמה גבוהה מבחינת הלמידה. ילדים שהתמודדו עם מודלים של שליטה והתמודדות בלבד, תפסו את עצמם כשווים ביכולת להתמודד עם המודל. ילדים במודל ההתמודדות-רגשית ראו את עצמם כבעלי יכולת יותר מאשר במודל. האמונה שאחד הוא יותר מוכשר מאשר מודל לא מוצלח יכול להעלות את המסוגלות-העצמית והמוטיבציה. שלושת המצבים קידמו את המסוגלות-העצמית וההישגים באופן שווה, אשר מראים שהתנסות במשימה מעשית עלתה על השפעות ראשוניות של צפייה במודלים.

מודלים של עמיתים שימשו להגדיל התנהגויות חברתיות. חוקרים בשם: STRAIN ועמיתיו (1981) הראו כיצד העמיתים (חברים לכיתה וכו’) יכולים ללמוד ליזום משחק חברתי עם ילדים שמסתגרים ונסוגים ע”י שימוש בסימנים מילוליים ותגובות מוטוריות . יוזמות כאלו של עמיתים (חברים) מגדילים באופן טיפוסי את היוזמות החברתיות של הילדים. הכשרת עמיתים יוזמים גוזלת זמן, אולם זה יעיל בגלל שתיקון הסתגרות ונסיגה חברתית (קידום וחיזוק חיובי) דורש מעורבות מתמשכת מצד המורה.

יישום  מס’ 4.5 דן בשימושים נוספים במודלים של עמיתים.

בניית מסוגלות-עצמית עם מודלים של עמיתים.

צפייה בעמיתים דומים המבצעים משימה מגדילים את המסוגלות-העצמית של התלמידים ללמידה. הרעיון הזה מיושם כאשר המורה בוחר תלמידים מסוימים כדי להשלים בעיות חשבוניות בלוח. ע”י הדגמה של הצלחה, מודלים של העמיתים עוזרים להעלות את המסוגלות-העצמית של הצופים לבצע את המשימה היטב. אם רמות היכולת בכיתה שונים מבחינה משמעותית, המורה יכול לבחור מודלים של עמיתים ברמות שונות של יכולת. התלמידים בכיתה הינם בעלי סבירות לתפוס את עצמם כדומים ביכולת לפחות באחד מהמודלים.

עמיתים אשר שולטים במיומנות יכולים לעזור ללמד מיומנות בתלמידים שצופים, אולם יכול להיות שלא תהיה להם השפעה רבה על המסוגלות-העצמית של אותם תלמידים אשר מתנסים בקשיים בלמידה. לגבי התלמידים עם קשיי הלמידה, אשר שלטו במיומנויות, המודלים יכולים להיות מצוינים בשבילם.

המורים יכולים להתייחס למודלים של עמיתים אשר תלמידים אחרים צפו בהם. המורים יכולים להצביע על הריכוז ועל העבודה הקשה של המודלים. למשל, מתן מידע השוואתי חברתי. המורים צריכים להבטיח שהלומדים רואים את הביצוע ההשוואתי כדבר שהם יוכלו להשיג אותו. בחירה שקולה  של תלמידים עוזרים או מסייעים הינה הכרחית.

העמיתים יכולים גם להגדיל את המסוגלות העצמית של התלמידים במהלך עבודה בקבוצה קטנה. קבוצות מוצלחות הינם אלו אשר בהן לכל חבר יש אחריות מסוימת וחברים חולקים תגמולים בהתבסס על הביצוע הקולקטיבי שלהם. השימוש בקבוצות כאלו עוזר להקטין את היכולת השלילית הקשורה להשוואות חברתיות ע”י תלמידים שהתנסו בקשיי למידה. המורים צריכים לבחור את המשימות באופן זהיר בגלל שקבוצות לא מוצלחות אינן מעלות את המסוגלות-העצמית.