יחסי מורה תלמיד Teacher–Student Relationships and L2 Motivation

תרגום מאמר: מערכות יחסים מורה-תלמיד ומוטיבציה L2

מאת: אלסטייר הנרי וססיליה ת’ורסן

מערכות יחסים טובות עם מורים הן חשובות עבור מוטיבצית שפה שניה של תלמידים. עם זאת, מעט ידוע כיצד קשרים בינאישיים מעוררים התנהגות מניעה. תוך כדי הסקת מסקנות ממחקרים על מערכות יחסים מורה-תלמיד, תיאוריות מפסיכולוגיה חיובית, והפסיכולוגי של ויסות עצמי לא מודע, חקר מקרה (case study) זה בוחן רגעים של אינטרקצית מורה-תלמיד וחוקר השפעות על התגייסות/מחויבות תלמידים ומוטיבציה. תצפיות (N=15ׂ) נעשו בשתי כיתות לימוד, ונערכו ראיונות עם המורה המוקדית (פוקלית) של מחקר זה ותלמידיה. הנתונים נותחו תוך שימוש בגישה תיאוריה אתנוגרפית מבוססת. ממצאים מראים שרגעים של קשר אישי קרוב וההשפעות שלהם עשויים להיות נבדלים בהופעתם ובמערכות יחסים מורה-תלמיד בוגרות. בעוד שלהופעת רגעי מערכות יחסים של קשר יכולות להיות השפעות מיידיות על מחויבות ומוטיבציה, במערכות יחסים בוגרות השפעות על התנהגות למידה עשויות להיות פחות מובלטות וכוללות תהליכים מוטיבציוניים לא מודעים. מגבלות מתודולוגיות של המחקר נדונות והצעות ניתנות עבור עבודה אתנוגרפית וניסויית עתידית.

מילות מפתח: מוטיבצית L2, מחויבות, מערכות יחסים מורה-תלמיד, קשר, תהודה חיובית, מוטיבציה לא מודעת.

לאנשים יש צורך פסיכולוגי בסיסי להרגיש מקושרים לאחרים, והרצון ליצור קשרים חברתיים הוא בין המניעים האנושיים החזקים ביותר (Baumeister & Lery, 1995). לעתים קרובות, התקשרות בפעילויות שאינן מדרבנות באופן מהותי ייערכו משום שהאדם מאמין שפעולות אלה מצופות ממנו או מתקיימות בהשתתפות מישהו שאיתו הם חווים, או רוצים לחוות, קשר (Ryan & Deci, 2000). בהקשרים חינוכיים, הצורך בשייכות – התחושה של קשר עם אחרים – יכול לתפקד ככוח מוטיבציוני חזק להתנהגות בדרכים שמעדיפות מערכות יחסים בינאישיות (knak’ Walton et al., 2012). כאשר צרכים של שייכות מסופקים, תלמידים הופכים מצוידים טוב יותר להתאים לדרישות הקוגניטיביות והרגשיות של בית הספר (Martin & Dowson, 2009).

מערכות יחסים חיוביות עם מורים הן בעלות השפעות מועילות על תוצאות חינוכיות (Wubbels et al., 2016), ובדרך כלל נמצאים קשרים בין מערכות יחסים מורה-תלמיד לבין יכולת אקדמית והישגים (למשל, Gest, Domitrovich, & Welsh, 2005; Valiente et al., 2008; Wentzel & Wigfield, 1998). מערכות יחסים חיוביות עם מורים יכולות להציע תמיכה לתלמידים שמתמודדים עם דרישות של בית הספר ולעודד התנהגויות למידה חיוביות (Roorda, Koomen, & Spilt, 2011). בקשרי אמון של מורה-תלמיד, תלמידים הם באופן כללי יותר מדורבנים ללמידה (Martin & Sowson, 2009; Wentzel, 1999, 2009) ומראים מחויבות רבה יותר במהלך השיעורים (Claessens et al., 2016; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990; White, 2013). באופן חשוב, מחקר ארכי מראה  שתלמידים שחווים תחושה של שייכות עם מורה מתחזקים מוטיבציה גם לאורך זמן (Furrer & Skinner, 2003; Hamre & Pianta, 2005).

למרות ששום מחקרים קיימים על רכישה של שפה שניה (SLA) חוקרים באופן ספציפי קשרים בין יחסי מורה-תלמיד ותוצאות חינוכיות, מחקר קשור לכך מראה שמערכת יחסים מורה-תלמיד סביר להניח שתהיה לה השפעה. למשל, Joe, Hiver, and Al-Hoorie  (2017) מראים שתמיכה רגשית ואקדמית של מורים בתלמידים ויצירת המורה כבוד הדדי בתוך הכיתה, משפיעה באופן חזק על מוטיבצית התלמידים ועל מוכנותם לתקשר. במחקר על אסטרטגיות מורה שפה (Gulloteaux & Dornyei, 2008; Papi & Abdolahzadeh, 2012), אסטרטגיות מסוימות נמצאו כחשובות לרוחב קונטקסטים, שבהם הגישה וההתנהגות החיובית של מורים, העידוד של המורה את הביטחון העצמי של התלמידים, ויכולת המורה לפתח ולתחזק קשרים טובים (Lamb, 2017). באופן מרשים, במחקרים שבחנו את ההשפעות של אסטרטגיות על מוטיבצית תלמידים (למשל, Moskovsky et al., 2012), התנהגות מורה הופיעה כגורם החשבות ביותר. בסקירה העדכנית שלו של מימד מוטיבציוני ללימוד שפה, Lamb (2017) הסיק שתקשורת בינאישית מוצלחת ומערכות יחסים חיוביות של מורה-תלמיד משחקות תפקיד מרכזי כגורמים למוטיבצית תלמידים.

מערכות יחסים מורה-תלמיד ואינטרקצית כיתה

בהינתן החשיבות של מערכות יחסים חיוביות עם מורים עבור תוצאות למידת תלמידים, מחקר מבוסס כיתה בתוך מערכות יחסים מורה-תלמיד הוא נדיר באופן מפתיע. בנקיטת גישה שונה ממחקרים שבוחנים מערכות יחסים ותוצאות קשורות הישגים ברמת הקבוצה, עבודה על ידי חוקרים באוניברסיטת אוטרכט התמקדה בהשפעות המיידיות יותר של מערכות יחסים חיוביות. באופן פרטיקולרי, מחקר זה בחן כיצד מערכות יחסים מורה-תלמיד נבנים באינטרקציית כיתה וכיצד אינטראקציות מורה-תלמיד משפיעות על התנהגויות למידה מצביות (Claessens et al., 2016; Korthagen, Attema-Noordewier, & Zwart, 2014). מובנת היטב כ”המשמעות הבינאישית הכוללנית שתלמידים ומורים מצמידים לאינטראקציות שלהם עם אחרים”, מערכת יחסים מורה-תלמיד היא מבנה מופשט (Wubbrels et al., 2012 עמ’ 11). מאחר שכל הצורות של מערכות יחסים אנושיות מקוננות בזמן ומפתחות אינטרקציות בזמן אמת, ניתן להתייחס למערכת יחסים מורה-תלמיד כמצבור של ריבוי קשרים רגעיים (Korthagen et al., 2014).

בקשרים אלה, או “רגעים של קשר”, תהליך של הסתגלות הדדית קורה כאשר משתתפים “משפיעים על התגובות אחד של השני מבחינה קוגנטיבית, רגשית, מוטיבציונית והתנהגותית” (Korthagen et al., 2014 עמ’ 22). ברגע של קשר, לא משנה כמה בר חלוף הוא עשוי להיות, המורה והתלמיד הופכים להיות נוכחים אחד עבור השני,ף פתוחים ומוכנים לקשר לקחת מקום. בעוד שרגעים של קשר קשורים בהתנהגות ייחודית (אידיוסינקראטיים) באופן משמעותי והתפיסות של איכות הקשר והערכיות שלו הן סובייקטיביות מאד, Korthagen et al. (2014) מצא שברגעים של קשר מורים מבחינים בתגובה של התלמיד וחווים תחושה של קשר. מורים מדווחים ששייכות זו כמעט תמיד מתווכת על ידי התנהגויות לא מילויות כמו קשר עין, יציבה נינוחה, והבעות של הנאה.  

רגעי קשר קורים על רצף של שטחי יותר עד רציני יותר. ללא התחשבות באיכות, עם זאת, Korthagen et al  (2014) טוען שברגע של קשר מורים ותלמידים חולקים מודעות של “חשיבה, הרגשה, רצון ועשייה” (עמ’ 30). עבור המורה, רגעי קשר כוללים תפיסות מובלטות של אמפתיה (הענות, זמינות רגשית, וכוונה להבין) וחוויה של התנהגות כלפי התלמיד באופן אותנטי עצמי. במובן זה, רגעי קשר חולקים דמיון עם הרעיון של Fredrickson (2013) של מיקרו-רגעים של תהודה חיובית. בפיתוח התיאוריה שלה של רגשות חיוביים, היא טוענת שברגעים של רגש רב עוצמה, האדם הופך שקוע ברווחה של אדם אחר. זה מניע אנרגיה רגשית חיובית, שעבור משך הקשר הרגעי, הוא בעל קיום עצמי. בדומה לרגע של קשר, במיקרו-רגע של תהודת חיוביות, מופקת תחושה מגולמת של יחסי ידידות דרך מחוות לא מילוליות, הקשר הוא בעל מימד גופני שצץ באמצעות מגע, חיוכים, קשר עין, קול משותף, ותבניתיות דומה של תנועות גוף  (Vacharkulksemsuk & Fredrickson, 2012).

רגעי קשר והתנהגויות למידה

רגעי קשר הם בעלי תפקיד מוטיבציוני חשוב. בנוסף לייסוד אבני הבניין של מבני יחסים ברמה גבוהה יותר שמשפיעים באופן כללי יותר על גישות ומוטיבציה של תלמידים (Webbels et al., 2012, 2014), הם משפיעים גם על התנהגויות למידה מצבית של תלמידים. מחויבות יכולה להיות מובנת כ”אינטרקציות פעילות, מוכוונות מטרה, גמישות בונות, עקביות וממוקדות עם הסביבה החברתית והפיזית” של תלמידים (Furrer & Skinner, 2003 עמ’ 148). מחויבות לעבודת בית ספר כוללת חוויות של אנרגיה, תפיסות שפעילויות הן משמעותיות ומעוררות השראה, ותחושה של להיות ממוקד ומעורב (Salmela-Aro et al., 2016). באופן דינמי ורגיש במיוחד לשינויים קונטקסטואליים (Shernof et al., 2016), מחויבות יוצרת את התנאי האופטימלי ללמידה. זה משפר הישגים אקדמיים ארוכי טווח וקצרי טווח (Fredricks, Blumenfield, & Paris, 2004; King, 2015) ומושפע באופן חיובי על ידי שייכות-מורה (Furrer & Skinner, 2003; King, 2015).

Korthagen et al  (2014) מספקים תובנות בעלות ערך לתוך ההשפעות של קשר על התנהגויות למידה מצביות של תלמידים. ניתוחים של הקלטות וידאו חושפות שבכמעט כל המקרים, לרגעי קשר יש השפעות חיוביות ולעתים קרובות מיידיות על מחויבות תלמידים. למשל, תלמיד עשוי לקחת מיד עט ולהתחיל לכתוב, או לחזור למשימה ולעבוד תוך כדי קצב מהיר. בראיונות, מורים מדברים על כיצד קשר יכול להיות בעל השפעות מועילות באופן בולט על למידת תלמידים. אלה כוללות את היצירה של תובנות קוגניטיביות (למשל, התלמיד מדגים הבנה), רגשות חיוביים (למשל, התלמיד מראה הנאה או רוגע), ומחויבות גוברת (למשלה, התלמיד מבטא שמחה או התלהבות).

לאורך תקופות זמן ארוכות יותר, תפיסות לגבי מערכת יחסים מורה-תלמיד שנוצרת במפגש בין אישי משפיעה על אינטרקציות עוקבות כך שמערכת היחסים ממשיכה במסלול (Claessens et al., 2016). בדומה לתפיסה של Fredickson (2013) לגבי כיצד חוויות רגעיות של תחושות חיוביות הן בעלות אפקט מתמשך של קוגניציה מתרחבת ובניית משאבים, במערכת יחסים מורה-תלמיד הרגש החיובי שעולה בחוויה רגעית של קשר יכול להיות מובן כמפעיל תמריצים לא מודעים שמעצבים התנהגויות עוקבות. במהלך הזמן, התפיסה של התלמיד את מערכת היחסים עם המורה הופכת בעלת חשיבות מתגברת בהשפעה על תפיסות מצביות של אינטרקציות של רגע לרגע (Claessens et al., 2016). בדרך זו, ייצוגים מנטליים של מערכת היחסים מתפקדים כתנאי ראשוני עבור כל אינטראקציה חדשה.

כדי להעריך את ההשפעה של מערכת יחסים מורה-תלמיד על רגע של קשר וכיצד רגע של קשר משפיע על התנהגות למידה מצבית של תלמיד, רדיפה אחר מטרה לא מודעת צריכה להילקח בחשבון. לא כל ההתנהגויות או המוטיבציות הן תוצר של רצוניות. בפסיכולוגית הזרם המרכזי (מיינסטרים) יש כרגע קבלה רחבה של הרעיון של עצמי מודע יוזם עשוי פחות לשחק תפקיד בהפקת התנהגות אנושית ובהובלת תהליכים מנטליים מסדר גבוה יותר מאשר הניחו בעבר (Bargh, Gollwitzer, & Oettingen, 2010).

מחקר על סכמות של קשר – הייצוג המנטלי שאדם מחזיק כלפי פרטנר שאיתו במערכת יחסים – מראה שכאשר ייצוג מערכת יחסים מופעל, זה יכול להשפיע על תפיסות והתנהגויות האדם בדרכים שהאדם אינו מודע אליהן ושהן לא מכוונות (Fitzsimons & Bargh, 2003).

מאחר שמטרות בינאישיות הן מאפיינים מרכיבים של ייצוגי מערכת היחסים, כאשר ייצוג של מערכת יחסים מופעל, כך גם המטרות הקשורות לקשר הצמודות לו. כפי שהדגימו Fitzsimons & Bargh, פשוט בהזכרת מישהו שאיתו לאדם יש קשר אישי קרוב – למשל, החבר הכי טוב – יכול להיות לה אפקט של עוררות אוטומטית של מטרות ומוטיבציות ספציפיות למערכת היחסים. בסיטואציה המיידית, המטרות האלו מנחות באופן לא מודע התנהגות.

בעוד שייצוג של מערכת יחסים יכול לעלות מבלי שהאדם השני נוכח פיזית (במערכת יחסים קרובה מספיק שרק נחשוב על אדם קשור), הנוכחות הממשית של האדם האחר תהיה המפעיל האפשרי החזק ביותר עבור אקטיבציה של הייצוג והרדיפה הלא מודעת של מטרות מערכת היחסים. בקונטקסט של למידה, Walton et al (2012) בחן את ההשפעות על מוטיבצית הישג של מפעילים המרמזים על שייכות חברתית. הם מצאו שהגורמים לייצוג של קשר השפיעו על מוטיבציה, עקביות במשימה, ואת הזמינות של מטרות שקשורות למערכת היחסים. בהערותיהם על ממצאים אלו, מחברים אלו טענו שמערכות יחסים חברתיות הן מקור חשוב לזהות עצמית, שמוטיבציה היא רגישה מאד למערכות יחסים חברתיות, ושרמזים קטנים ואפילו טריוויאליים לחולל מעברים מצביים גדולים בהתנהגות המוטיבציונית של אדם.

מחקר ומטרה

אם מערכות יחסים חיוביות חשובות עבור מוטיבצית בית ספר של תלמידים ותוצאות למידה באופן כללי, בלמידת שפה למערכת יחסים מורה-תלמיד יש חשיבות אפילו גדולה יותר. ה משום שבמסגרות כיתתיות למידה מוצלחת דורשת תקשורת בינאישית (Van Lier, 2013). בעוד שבשפה שניה (L2) מוטיבציה בכיתה צצה ב”להתכנס יחד ולהגביר מחויבות הדדית מרגע לרגע של מורים ולומדים” (Lamb, 2017 עמ’ 312), מעט ידוע על כיצד אינטרקאציות בינאישיות מעוררים מחויבות, או לגבי ההשפעות ארוכות הטווח יותר של מערכות יחסים מורה-תלמיד על מוטיבצית תלמידים. במחקר על חינוך כללי, רגעים של קשר מתוארים כייסוד אבני בניה שמהן מערכות יחסים מורה-תלמיד נבנות, ונראה שיש להם השפעות מיידיות על רגשות ועל מגמות התנהגותיות (Claessens et al., 2016, Korthagen et al., 2014). כאשר מצמידים את המחקר הזה עם עבודה על תהודה חיובית (Fredrickson, 2013) ומוטיבציה לא מודעת (Bargh et al., 2010), תחומים של מחקר בשיא החדשנות של פסיכולוגית למידת שפה (Al-Hoorie, 2017; Gregersen, 2016; MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2016), המטרה של מחקר מקרה אתנוגרפי זה היא לבחון רגעים של קשר מורה-תלמיד ואת ההשפעות על מחויבות ומוטיבציה של תלמידים.

למחקר זה יש שתי מטרות מחקר. בתגובה לקריאתם של Barcelos and Coelho (2016) למחקר של בלשנות יישומית שחוקרת חיוביות בלמידה ולימוד שפה, ולמחקרים שפונים לשאלה “אילו מיקרו-רגעים של תהודה חיובית קיימים בכיתת לימוד שפה”? (עמ’ 140), הראשונה היא לבחון את המאפיינים של קשרים רגעיים בין מורה לתלמיד. משום שרגעי קשר מקוננים בתוך מערכות יחסים ברמה גבוהה יותר של מורה-תלמיד ונוטים להיות נבדלים כפונקציה של איכות הקשר (Wubbels et al., 2016), מטרה נוספת היא לקחת בחשבון את הטבע של רגעי קשר במערכות יחסים במשכי זמן נבדלים. המטרה השניה מחפשת הבנה של ההשפעות של רגעי קשר על מחויבות ומוטיבציה והיא קיבלה השראה משאלת המחקר שאפיינה את החקירות של Korthagen et al (2014): “כיצד קשר טוב בין מורה-תלמיד משפיע על התלמיד”? (עמ’ 24). כאן, השאיפה היא לפתח תובנות מחכימות באופן תיאורטי. למטרות אלה, שתי שאלות מחקר נוסחו:

RQ1: מה מאפיין רגעים של קשר בהופעת והבשלת מערכות יחסים מורה-תלמיד?

RQ2: אילו השפעות יכולות להיות לרגעי קשר על מחויבות ומוטיבציה של תלמיד?

מתודולוגיה

המחקר הוא חלק ממקרה מחקר מרובה גדול יותר. בפרויקטים של מחקרי מקרה מרובים, מקרים פרטניים בדרך כלל לא מאורגנים סביב שאלת מחקר שמאפיינת את הפרויקט כולו. במקום זאת, הנטיה שלהם היא שאלות מחקר משל עצמם (Stake, 2006). בפרויקט המרכזי, המטרה היתה לחקור פרקטיקה מוטיבציונית יעילה בלימוד אנגלית בשוודיה. המתודולוגיה עבור הפרויקט המרכזי מוצגת ראשונה, ואחריה המתודולוגיה עבור המחקר הנוכחי.

לימוד מוטיבציוני בשוודיה

בשוודיה, לתלמידים יש מפגשים נרחבים עם אנגלית מחוץ לכיתה. האתגר המוטיבציוני הגדול שמוצב בפני מורים, הוא, לכן, ליצור אפשרויות למידה מוכוונות מטרה שמתקשרים עם חוויות מחוץ לבית הספר של תלמידים (Henry et al., 2017; Ushioda, 2013). עם המטרה של חקירת פרקטיקה מוטיבציונית יעילה דרך “עדשה קטנה” (Ushioda, 2016), מחקר אתנוגרפי בוצע בכיתות של 16 מורי אנגלית.

גיוס: שאלון אלקטרוני שמתמקד על פרקטיקות מוטיבציוניות ומודעות המורים על מפגשי תלמידים עם אנדלית נשלחו ל- 252 מורים לאנגלית בכיתות ו’-ט’ (תלמידים בגילאי 12-16) ב- 64 חטיבות ביניים שנבחרו באקראי בשני אזורים במערב שבדיה. דואר אלקטרוני שמכיל מידע לגבי הפרויקט ולינק לשאלון נשלח לכתובת המיועדת של כל מורה לאנגלית בכל בית ספר. השאלון הכיל שני סולמות של לייקרט מרובי פריטים של חמש נקודות. סולם אחד (מודעות, 4 פריטים α 78.) מדדו את מודעות המורים למפגשים החוץ בית ספריים של תלמידים עם אנגלית (הצהרת מדגם: “אני מאמין שאני מכיר את הצורות השונות של אנגלית בהן התלמידים שלי נפגשים מחוץ לבית ספר”). השני (פרטיקות מוטיבציוניות, 4 פריטים α 73.) העריך את השימוש בפעילויות שמקשרים את בית הספר ואת מפגשי הזמן הפנוי עם אנגלית (“אני נותן לתלמידים שלי אפשרויות עשירות להשתמש באנגלית שהם למדו מחוץ לבית ספר כאשר עובדים בכיתה”). פריט שמודד את תפיסות המורים על מוטיבציה בכיתה נכלל גם כן (הצהרה: “החוויה הכללית שלי היא שתלמידים בכיתה שלי הם בעלי מוטיבציה”; ארבע אפשרויות תגובה: ברוב השיעורים שלי – כמעט בכלל לא בשיעורים שלי). השאלון הכיל בנוסף לזה שאלה פתוחה: “תתאר פעילות או משימה שביצעת עם תלמידיך שחווית שהיא דרבנה אותם”. בעקבות סדרת תזכורות, שאלונים מלאים התקבלו מ- 112 מורים (שיעור תגובה: 44%).

בשלב ראשון, נעשה שימוש בניקוד עבור סולמות המודעות ופרקטיקות המוטיבציה כמשתנים בניתוח אשכול אלגוריתם K מרכזים (K-means). שלושה אשכולות משמעותיים זוהו (תרשים 1 בעמ’ 222).

במקביל, שני ניתוחי תוכן של השאלה הפתוחה הובלו יחד על ידי המחברים ושני החברים האחרים בצוות המחקר (cf. Henry et al., 2017).

תיאורי פעילות קודדו עבור מאפיינים מוטיבציוניים וסווגו כ “נמוך”, “בינוני” או “גבוה”. בכל מקרה, דיונים המשיכו עד שהושג קונצנזוס לגבי איכות מוטיבציונית.

בשלב שני, מורים עם פרקטיקת מוטיבציה מוצלחת זוהו. אלו היו מורים באשכול 1 (שקיבלו ניקוד גבוה במודעות ופרקטיקות מוטיבציה), שנוקדו “גבוה” בשאלה הפתוחה ושדיווחו שתלמידים הם בעלי מוטיבציה במרבית השיעורים. בשלב שלישי, הזמנות להשתתף נשלחו למורים אלו. לא כולם היו מוכנים או יכלו לקחת חלק ותשעה מורים גויסו בדרך זו. מאחר שפרקטיקת מוטיבציה יכולה להיות נבדלת באופן נרחב, הוחלט א-פריורית לחקור את הפרקטיקה של 16 מורים. גיוס נוסף היה נחוץ לפיכך. כשלב רביעי, נוצר קשר עם מורים מאשכול 2 שנוקדו “גבוה” בשאלה הפתוחה ודיווחו שיש להם תלמידים בעלי מוטיבציה במרבית השיעורים. התוצאה של זה בגיוס נוסף של שלושה מורים. ארבעה מורים גויסו עקב המלצות של מורים שגויסו קודם לכן ודרך קשרים אישיים. אף אחד ממורים אלו לא לימד בבתי הספר שנכללו במדגם. לבסוף, בשלב חמישי, נערך ביקור אצל כל מורה כדי לבצע תצפית כיתה ראשונית כדי לוודא שהאתר יהיה מתאים עבור המחקר.

אתנוגרפיות שדה: במהלך שנת הלימודים 2015-2016, מחקר אתנוגרפי נערך על ידי ארבעת החוקרים. בפרוייקטים ממומנים חיצוניים, צוות מחקר אתנוגרפי הוא שכיח (Greese et al., 2008). מאחר שלאתנוגרפיה קבוצתית יש יתרון של מקסום הכיסוי של אנשים ואירועים (Clerke & Hopwood, 2014), זה היה מתאים עבור לימוד אנגלית בפרקטיקה מוטיבציונית של מורים לאורך אתרים שונים.

כל חוקר צפה בארבעה מורים, בהשקעה של 15 ימים בממוצע עבור כל מורה. בשני מקרים, מורים לימוד בצוותא עם קולגה. הפרקטיקה של מורים במשותף אלה נצפתה גם כן. במהלך תקופות אלו, שלושה סוגי נתונים נאספו: (א) נתוני שדה: תצפיות על שיעורים, כולל שיחות לא רשמיות עם מורים ותלמידים, (ב) נתוני ראיון: ראיונות מובנים חלקית עם מורים וראיונות קבוצות מיקוד עם תלמידים, ו- (ג) נתונים מתועדים: תכניות שיעור, חומרי לימוד, ויצירות של התלמידים.

בביצוע התצפיות, המטרה היתה לייצר אוסף תיאורי של הערות שדה שיוכלו לספק תיעוד של אירועי כיתה וחוויות בהתמקדות על מוטיבציה של תלמידים. בשימוש בקטגורית “פרקטיקה מוטיבציונית של מורים” בכלי של הכוונה מוטיבציונית בלימוד שפה (MOLT) (Guilloteaux & Dornyei, 2008), ובנוסף שילוב דוגמאות של פרקטיקה שפותחה כתיאוריה כדי להכליל מוטיבציה בהקשרים בהם נפגשים באנגלית באופן נרחב מחוץ לכיתה (Henry, 2013, 2014), המצאה של פרקטיקת מוטיבציה נוצרה. זה שימש כמדריך לתרגול         תחום עניין פוטנציאלי. תוך שימוש בלוח זמנים משותף, ראיון סמי-מבני בוצע עם כל מורה. באופן כללי באורך של שעה, הראיונות חקרו אסטרטגיות עיצוב שיעור, הגישה הפדגוגית של המורה, ותפיסות של תגובות מוטיבציה של תלמידים, תוך שימוש בשאלות מדגם כמו: “האם אתה מבחין בהבדלים במוטיבציה של התלמידים שלך משיעור אחד לשני או במהלך שיעור”, או “האם יש פעילויות מסוימות שביצעת בהם הפכת מודע לכך שהן מדרבנות (באופן מיוחד)?”. מורים נשאלו גם לגבי אירועים ספציפיים שנצפו בכיתות שלהם.

ראיונות קבוצת מיקוד שארכה בין 45 דקות לבין 60 דקות בוצעה עם תלמידים (שתי קבוצות עבור כל מורה). שוב, נעשה שימוש בלוח זמנים משותף. שאלות התמקדו בחוויות של אנגלית בתוך ומחוץ לבית ספר, ופעילויות שנחוו כמדרבנות (שאלה לדוגמא: “האם היו זמנים כלשהם – דברים מסוימים כלשהם שעשית באנגלית – בשבועות האחרונים שבהם הרגשת בעל מוטיבציה גבוהה יותר מאשר כרגיל בשיעורי אנגלית? מדוע זה היה כך, אתה חושב?”. תלמידים נשאלו באופן דומה על אירועים ופעילויות ספציפיים שנצפו בכיתות.

אתנוגרפיה קבוצתית: כאשר המחקר פועל לאורך אתרים שונים, תכניות צריכות חלל מובנה עבור שיתוף מידע והזדמנויות עבור חברי הקבוצה “לדבר דרך מה שהם חושבים שהם מתחילים להבין” (Erickson & Stull, 1998 עמ’ 58). באופן מיוחד, מומלץ שתצפיתנים עדים ודנים באותו אירוע, קוראים את הערות השדה של חברים אחרים, ומנהלים מפגשי תדרוך (Greese et al., 2008; Erickson & Stull, 1998). לפני תחילת המחקר, ותוך עבודה בזוגות, תצפיות תרגול של שיעורי אנגלית שלימדו מורים שלא היו משתתפים במחקר העיקרי נעשו. לאחר מכן, כל ארבעת חברי הצוות נפגשו כדי לדבר על הערות השדה והפרשנויות העולות מהן. בהמשך, במהלך החודש הראשון של המחקר, תצפיות נערכו בו זמנית. בסוף השבוע הראשון, ושוב אחרי סוף השבוע השלישי, ארבעת חברי הצוות נפגשו כדי לשתף חוויות ולדון בנתונים שנאספו.

אתיקה: בהתאם להנחיות אתיות רלוונטיות, כל מורה, התלמידים והורי התלמידים או האפוטרופסים שלהם יודעו בכתב על המחקר, ההליכים שלו, וקודים אתיים. הסכמה מודעת בכתב להשתתף הושגה מהמורים ומהתלמידים. עבור תלמידים בכיתות ו’, ז’ ו- ח’ (אלו מתחת לגיל 15), הסכמה הושגה בנוסף גם מההורים או מאפוטרופסים.

הליכים אנליטיים: בקו אחד עם פרוצדורות מבוססות עבור מחקרי מבחן מרובים (Duff, 2008), נתוני השדה הוכנסו לתוך NVivo 11.0. תיאורים אתנוגרפיים של כל שיעור נצפה (כולל שיחות שדה) הכיל מקור ייחודי (N=258). כפי שמקובל במחקרי מקרה מרובים כאשר המטרה היא למפות תימות שכיחות לאורך מסגרת נתונים, אנליזת השוואה קבועה (Leech & Onwuegbuzi, 2007) נערכה. יחד עם חבר צוות שלישי מצוות המחקר המרכזי, המחברים ביצעו ניתוחים של כוללנות נתוני השדה. בהתבסס על התובנות שהושגו מהזמן בכיתות ומתיאוריות פרקטיקות מוטיבציוניות של מורי אנגלית שמאפיינות את מטרת הפרויקט, סדרת קודים נוצרה בתחילה. לכן, כל תיאור אתנוגרפי נקרא בקפדנות על ידי חברי הצוות באופן אינדיבידואלי. דיונים משותפים נערו עבור קודים שונים. כאשר עלו מצבים בהם קוד או תת קוד קיימים לא נראו כמכסים את האירוע הנצפה, קוד חדש נוצר או ששונה קוד קיים.

מערכות יחסים מורה-תלמיד ומוטיבצית L2:

במהלך עבודת השדה הפך ברור שבעוד שפרקטיקת מוטיבציה נבדלת באופן רחב בקרב המורים, מערכות יחסים חיוביות של מורה-תלמיד היו מאפיין של כמעט כל הכיתות שנצפו. במחקר מוטיבציה L2, ההשפעה של מערכות יחסים מורה-תלמיד חיוביות לא עיצבו קודם לכן את המיקוד המרכזי של עבודה מבוססת תיאוריה או מחקר, מה שהופך זאת לנושא מתאים עבור מחקר מקרה. במחקר מקרי מבחן, המקרה שנבחר הוא תמיד מקרה של משהו (Duff, 2014). כאן התופעה שנחקרה היא ההשפעות המוטיבציוניות של מערכות יחסים מורה-תלמיד. זה נבחן בתוך ההקשר של פרקטיקת מורה יחיד – “המקרה בהקשר” – ו-“כנגד הרקע של תיאוריה ומחקר קיימים”.

המורה, מתילדה (שם בדוי שנבחר עצמית), נבחרה בשל שלוש הסיבות הבאות. ראשית, האינטראקציות שלה עם התלמידים העיד על חום ופתיחות אופייניים למורים במחקר המרכזי. שנית, במהלך תקופת התצפית היא לימדה שתי כיתות. אחת היתה חדשה לגמרי (כיתה ו’) ואת השניה היא לימדה במשך שלוש שנים (כיתה ט’). זה איפשר השוואה של אינטרקציות מורה-תלמיד במערכות יחסים שהחלו ובאלו שהבשילו. הסיבה השלישית היתה שבשתי הכיתות תלמידים עבדו עם פעילות כתיבה ממוקדת דומה שכללו ביטוי זהות וחוויות מחוץ לבית ספר. הדמיון בפעילויות אלה הקל בהמשך על השוואה של אינטרקציות מורה-תלמיד והבנות של ההשפעות שלהם על מוטיבצית תלמידים.

עבודת השדה בוצעה באמצעות המחבר הראשון. היא הכילה 13 תצפיות כיתות (8 בכיתה ו’ ו- 5 בכיתה ט’), שיחות שדה וראיון חצי מבני באורך שעה עם מתילדה, ושני ראיונות קבוצות מיקוד של תלמידים, קבוצה אחת מכל כיתה. ראיונות נערכו בשוודית ותומללו מילה במילה. המסמכים שנאספו כללו תכניות שיעור, תוואי של משימות, וטקסטים של תלמידים. נתונים אלה נותחו תוך שימוש בתיאוריה מבוססת גישה אתנוגרפית (Charmaz, 2006; Kubanyiova, 2012, 2015). בעוד שזה דומה לאתנוגרפיה ביצירת נתוני תצפית ופרספקטיבות משתתף, זה שונה בכך, שבמקום להתמקד בתיאור של תופעה תרבותית, הדגש המרכזי נח על פיתוח הבנות קונספטואליות (Kubanyiova, 2012, 2015). הנתונים נותחו על ידי המחבר הראשון תוך שימוש בגישה רב שלבית הוליסטית. ראשית, קריאות מוקפדות חוזרות של 13 תצפיות השדה נעשו. אחר כך, זוהו אינטראקציות קרובות בין המורה לתלמידים שלה. בהמשך, המצבים שזוהו נקראו לצד תמלילי הראיון.         לאחר מכן, ובהתבסס על תובנות שהושגו מהאנליזות, הניבו פרספקטיבות תיאורטיות. מותווות בסקירה המוקדמת של הספרות, אלו נגזרו ממחקר מערכות יחסים מורה תלמיד בחינוך הכללי, תיאוריות פסיכולוגיות של שייכות ומערכות יחסים, ותיאוריות של מניעים והתנהגויות לא מודעים. מנקודה זו והלאה, הניתוח המשיך כתהליך אינטראקטיבי. מהתיאורים של אינטרקאציות מצביות, הבנות רחבות ומופשטות יותר של קשרי מורה-תלמיד וההשפעה שלהם על מחויבות תלמידים ומוטיבציה פותחו. כדי להגביר מהימנות פרשנית, אנליזות נדונו ללא הרף על ידי המחבר השני, וטיוטות של המאמר נשלחו למתילדה עבור הערות ופידבק.

תוצאות ודיון

בית הספר בו עבדה מתילדה היה במרכז עיר גדולה. בית ספר פופולרי, נרשמו אליו תלמידים מרקעים חברתיים, אתניים וחינוכיים שונים. שוכן בבניין בן מאה, הכיתות היו מרווחות ומוארות, מתילדה – אשר כמורה וכאדם תיארה עצמה כ”חיובית ונלהבת” – לימדה בבית הספר מאז סיימה לימודיה 16 שנה קודם לכן. כפי שצוין קודם לכן, שתי הכיתות עבדו עם פעילויות שמספקות לתלמידים אפשרויות לביטוי עצמי. בכיתה ו’ תלמידים עבדו עם פעילות שנקראה “הספר על עצמי” (נספח א’). פעילות נמוכת סיכון, של גילוי עצמי שמטרתה לעודד קרבה (Dornyei & Murphy, 2003), המיקוד היה על חוויות בית ומשפחה. תחת כותרות פרק כמו “אני ובית הספר”, “זה אני”, ו- “החלומות שלי לגבי העתיד”, תלמידים תומרצו לכתוב לגבי אספקטים שונים של חייהם, תחומי העניין שלהם, והשאיפות שלהם. הפעילות עוררה התלהבות גדולה. תלמידים רבים הפיקו כמויות גדולות של טקסט, לא רק במהלך השיעור, אלא גם בזמנם החופשי. בכל השיעורים הנצפים, היו תקופות בהן מרבית התלמידים עבדו תוך מיקוד ואנרגיה, כפי שנראה גם במובאה 1.

מובאה 1: ראיון עם מתילדה

זוהי משימה יבשה מאד באמת, אבל הם מאד רוצים לכתוב והם למעשה מאד מגויסים. הם כותבים לגבי הדברים שמעניינים אותם. רבים מהם באמת נלהבים מכתיבה לגבי העתיד. זה מתניע את הפנטזיה שלהם, זה כמעט כאילו אתה יכול לראות כיצד הם מלאים ברעיונות כאשר הם כותבים.

בשיקוף על התפקיד בונה מערכת היחסים של הפעילות, מתילדה מסבירה שהטקסטים שמסופקים לה עם תובנות בעלות ערך לתוך חיי הבית של התלמידים ותחומי עניין מחוץ לבית הספר. בשימת דגש על כך ש”זהו הדבר החשוב ביותר”, היא מסבירה שזה נותן לה הזדמנות להרוויח ידע שהיא יכולה לאחסן ולהפעיל באינטרקציות עוקבות.

מובאה 2: ראיון עם מתילדה

כאשר אני חושבת על הילדים – ובכן, אני זוכרת שמות מאד בקלות, ואני במהירות יודעת מי הם – וא כשאני חושבת עליהם, אני חושבת כנראה קצת על מי שהם ומאיפה הם, איזו שפה אבא ואמא שלהם מדברים בבית. אז זה קצת גיצד אני חושבת כשאני רואה אותם מולי.          

בכיתה ט’ של מתילדה, התלמידים עבדו עם פעילות שנקראת “השורשים שלי” (נספח ב’). זה כלל ראיון של קרוב מבוגר יותר לגבי חוויות מוקדמות בחיים, והשוואתן לחיים של התלמידים עצמם. חיבורים נכתבו בצורה של תהליך, ובסוף הפעילות תלמידים שיתפו את החוויות שלהם בניהול הראיות ובתובנות שהושגו לתוך החיים המוקדמים הלעתים קשים של קרוביהם. הפעילות עוררה תגובות חיוביות, אולי משום שלרבים מהתלמידים היו קרובים שבילו את חייהם כמתבגרים במקומות גיאוגרפיים ותרבותיים שונים מאד. בעבודה עם הפרויקט, תלמידים לא רק סיפרו למתילדה לגבי כיצד הם הפכו מרותקים באמצעות הסיפורים של קרוביהם, אלא גם כיצד הראיונות נמשכו הרבה מעבר למה שהם תכננו מלכתחילה, במקרים מסוימים נמתחו למשך מספר שעות. בכיתה, תלמידים עבדו עם שלבים שונים של הפרויקט באווירה של רוגע, ובכל שיעור נצפה תלמידים עבדו לתקופות ממושכות בהתמקד על הטקסט שלהם.

העובדה שפעילויות אלה חוללו תגובות חיוביות היא כנראה לא מפתיעה. בכיתות שפה, בדרך כלל זהויות מצביות ושיח הן שמתעוררות (כלומר, כתלמידים וכמשתתפים בפעילות מובנית; Richards, 2006; Ushioda, 2009, 2011a). פעילויות שמאפשרות לתלמידים להשתמש בשפת מטרה כדי לבטא תחומי עניין וחוויות של עצמם יכולות לכן לייצר רמות גבוהות יותר של מעורבות אישית, מאמץ והשקעה (Ushioda, 2011b). האפשרויות עבור יצירתיות שמספקות הפעילויות חשובות גם כן. כמרכיב מרכזי בלימוד יעיל של שפה, יצירתיות יכולה להוביל לתוצאות כמו עבודה כיתתית מעשירה ומוטיבציה מוגברת (Densky, 2016). סיפור סיפורים מספק אפשרויות עבור ביטוי עצמי יצירתי, עם השפעות חיוביות על מוטיבציה שזוהתה על ידי מומחים (Jones & Richards, 2016). יתר על כן, מאחר שתלמידים אלו נבדלים ברקע האתני והתרבותי שלהם, האפשרות לתעד ולשתף היסטוריות אישיות (“הספר על עצמי”), ולהפוך למחברים של הייצוג של עצמם (“השורשים שלי”) יכולה להשפיע חיובית על ההשקעה שלהם (Darvin & Norton, 2014). דוגמאות בתמצית מטקסטים של תלמידים ניתן למצוא בנספח ג’ ו- ד.

RQ1: מה מאפיין רגעי קשר בהופעת והבשלת מערכות יחסים מורה-תלמיד?

רגעי קשר בכיתה ו’: בכיתה זו, אינטרקצית מורה-תלמיד התמקדה סביב המטרה והדרישות של הפעילות, ושאלות שמערבות שפה. בשיחות עם תלמידים, מתילדה הדגישה שבעוד שהטקסטים מאפשרים לה להעריך כישורי שפה, הם גם מספקים הזדמנויות לתקשורת בינאישית.

מובאה 3: תצפית שדה

מובן שניתן לזה ציון, אבל זה בעיקר על מנת שתהיה לך הזדמנות לכתוב לגבי מי אתה. לא שאני ממש צריכה לדעת, אם כי אני תמיד סקרנית, אלא כדי שאתה תחשוב ותכתוב לגבי מי אתה, איפה היית, ומי אתה רוצה להיות. אז זה כמו ספר לגביך בעבר, בהווה ובעתיד. ואני אשמור ספרים אלו עד כיתה ט’. וממש כיף לקבל אותם חזרה ולקרוא אותם אז.

 היא מדגישה שהטקסטים אישיים, ולא ייקראו על ידי אנשים חוץ ממנה.

מובאה 4: תצפית שדה

זו אני, רק אני. זה רק אתה ואני. אתה יכול לכתוב מה שאתה רוצה. אתה יכול לכתוב את הדברים המשוגעים ביותר שקרו לך כשהיית תינוק. מה שאתה רוצה. אבל זה בשבילי. רק בשבילך ובשבילי.

 

בדרך כלל, מסרים אלו נמסרים באופן אישי, כשמתילדה עוברת משולחן לשולחן. בנוסף למתן אינפורמציה לגבי הפעילות, מתילדה גם מעודדת תלמידים בעבודה שלהם, כל הזמן נותנת שבחים. במערכות יחסים מתפתחות אלו, נראה שמתילדה כבר קיבלה תובנות לגבי חיי התלמידים מחוץ לבית ספר, שהיא מדגימה באינטרקציה בינאישית (מובאה 2). למשל, לתלמיד אחד היא אומרת, “עבורך אני יודעת שאתה צריך כמה עמודים כדי לכתוב על משפחתך, אני יודעת זאת”. לילדה שכותבת לגבי הספורט שלה, ואשר מבקשת תרגום לאנגלית, מתילדה אומרת, “את לא צריכה לשאול אותי משום שאת הספורטאית”.

בזמן שהכיתה כתבה, מתילדה כל הזמן עברה מתלמיד אחד לשני. בבואה לתלמיד, היא כמעט תמיד התכופפה מטה או כרעה ליד השולחן. בצורה אופיינית, כשרצף אינטרקציות הסתיים, היא היתה עוברת לחלק מרכזי של החדר, מאפשרת לעצמה לזהות במהירות תלמידים שצריכים תשומת לב. בקרב רגעי הקשר שקרו במהלך התנועה המתמשכת של מתילדה סביב החדר, שני סוגים חזרו על עצמם. לאחר הגעתה לשולחן וקריאתה טקסט, הצעת תשומה, או מתן עידוד, היה היתה מתרוממת למעלה. תוך שמירה על קשר עין קרוב, היא היתה מרימה את זרועותיה גבוה מעל לראשה, לפתה את כפות ידיה יחד כדי ליצור נקודה. זאת היא עשתה בעודה אומרת לתלמיד, “האם אתה זוכר, זה ה- I שהכי חשוב”. למשך רגע, היא היתה נעצרת בתנוחה המגזמת הזו, כל הזמן שומרת על קשר עין. אז היא היתה עוברת שוב לחלל מרכזי. מתילדה עשתה גם את תנועה ה- I באינטרקציות עם קבוצות של תלמידים:

מובאה 5: תצפית שדה

אז, מתילדה אומרת לכיתה: “אל תשכחו את ה- I, האות החשובה ביותר. מתילדה עומדת ומתמתחת. רבים מהילדים עושים אותו דבר. חלקם יושבים בכיסאותיהם ומתמתחים. אחד עומד ליד מתילדה ומתמתח, “מאחר שזה אתה, ומי שאתה ומה שאתה חושב, זה הכי חשוב”, אומרת מתילדה.

לאחר אינטרקציות אלה, תלמידים מיד יחזרו לטקסטים שלהם וימשיכו לכתוב.

הצורה החוזרת השניה של קשר כוללת חשיפה של מידע אישי. קריאת טקסט לתלמידים או דיון באירוע או חוויה מסוימים, מתילדה תקשר את סיפור התלמיד לאנקדוטה משל עצמה, לרוב מהילדות או כהורה. אז, כאשר תלמידים אחרים שיושבים קרוב מגלים עניין, היא תעביר את הבמט שלה, ותוך משיכתם פנימה, תגולל שנית את הסיפור, לרוב בשוודית:

מובאה 6: תצפית שדה

 מתילדה יושבת ליד ילד ומתקשרת בדיון של דברים משוגעים שהוא עשה כתינוק. אז היא מספרת סיפור לגבי הבת שלה כשהיתה תינוקת, וכיצד, כאשר הם ביקרו חברים, היא כתבה על ספת העור של החברים עם טוש שלא יורד. זה גייס מיד את ארבעת התלמידים האחרים להתקבץ סביבם. מהר מאד כל הכיתה הפכה מעורבת ושאלה לגבי הסיפור. “מה קרה?” תלמידים שאלו ומתילדה מסבירה כיצד המשפחות נשארו חברים ועד כמה הספה היתה ישנה ולמרות שזה היה מאד מביך זה היה בסדר משום שהמשפחה מכרה את הספה וקיבלה קצת כסף כדי לקנות חדשה. אני רואה שהתלמידים, לרגע, שבויים בה, צופים במתילדה, שכעת יושבת מסביב ופונה לכיתה, מחכים לשמוע מה קרה אז. אז מתילדה נעמדת, אומרת לכל הכיתה, “אתם יודעים, אתם יכולים לכתוב על דברים משוגעים כאלה, שאתם עשיתם בפרק “כשהייתי תינוק”, ואתם יכולים לראיין את ההורים שלכם כדי לגלות מה עשיתם, ואני לא יכולה לחכות לקרוא את הדברים המשוגעים האלו!”. זה לא רק 10 הדקות האחרונות של השיעור, אלא 10 הדקות האחרונות של היום. ועדיין התלמידים הללו מוקסמים על ידי הסיפור של מתילדה, וכאשר היא סיימה, קבוצת הילדות לפני התחילה לדבר על עצמם כתינוקות ודברים שההורים שלהם אמרו להם.

כמו עם צורת ה- I, אחרי שמתילדה עברה מהתלמיד/התלמידים, הם חזרו לפעילות, במקרה הזה קבוצת הילדות חלקה תובנות לתוך חוויות מהשנים המוקדמות שלהן.

רגעי קשר בכיתה ט’: עבור רבים מתלמידי כיתה ט’, מתילדה היתה המורה לאנגלית שלהם מאז שהם התחילו את בית הספר. בראיון קבוצת המיקוד, תלמידים דיברו על כמה הם מעריכים אותה כבנאדם, דרכי העבודה שלה, וכיצד הם מרגישים רגועים ונינוחים בכיתה שלה. כפי שתלמיד אחד כינה זאת, “אני מכיר אותה זמן רב וכך אני תמיד קצת יותר מרגיש בנוח בשיעורי אנגלית”. האווירה בכיתה היתה תמיד רגועה, ובמרבית השיעורים רוב התלמידים עבדו בפרקי זמן ארוכים, מתכננים, דנים וכותבים את החיבורים שלהם. אפילו שהשיעורים היו באורך 90 דקות, והיו או מוקדם בבוקר או מיד אחרי ארוחת צהריים, תלמידים דיברו על הנאה מאנגלית ומלהיות בכיתה של מתילדה:

מובאה 7: ראיון קבוצת מיקוד

ילד 1: זה כאילו שאתה מצפה לאנגלית.

/…/

ילדה: ובכן, זה כמו שאמרתי, אני לא מצפה באופן מיוחד לשיעורי מדעים ומתמטיקה, אבל לאנגלית כן.

ילד 2: כן, ומתילדה היא הסיבה העיקרית, למעשה.

ילדה: כן.

ילד 2: בגלל שהיא גורמת לדברים להיות כיפיים, כך שאתה מצפה לשיעורים שלה.

כמו עם ילדי כיתה ו’, מתילדה מבלה את הזמן שלה במעבר מתלמיד אחד לשני, נקשרת בשיחות לגבי החיבורים שלהם. בתפקיד מי שמקלה, היא מעודדת תלמידים לתת קול לחוויות ולרגשות ולכתוב בדרכים אישיות להם. בעוד שהפעילות והתפקיד הפדגוגי של מתילדה דומים בשתי הכיתות, רגעים של תקשורת אישית קרובה שונים. שלא כמו כיתה ו’ כאשר היא עוברת בין אינטרקציות עם תלמידים באופן אישי לבין תקשורת עם קבוצות, כאן מעברים כאלה היו נדירים. בעיקר, הזמן של מתילדה הועבר באינטרקציות אחד על אחד. מעבר איטי משולחן לשולחן, היא נקשרה בדיונים לגבי החשיבות של הקול, השימוש האסטרטגי בכלים רטוריים, והצורך לתחזק פרספקטיבה של אדם-ראשון.

למרות שרצפי האינטרקציות היו ארוכים יותר מאשר בכיתה ו’, רגעי בר חלוף של קשר נצפו גם כן. בעלי טבע שונה בהשוואה לרגעי הקשר המוגברים, של עין לעין בכיתה ו’, רגעי האינטרקציה הללו העידו על תחושה של אינטימיות. הם גם נראו מותאמים אישית באופן גבוה, ובמקרים מסוימים, ייחודיים בתוך מערכת יחסים מסוימת.

מובאה 8: תצפית שדה

מתילדה מגיעה ומיד מתיישרת לתוך שגרת ברכת השלום שלה. לחיצת ידיים. אז הבחנתי שתלמיד אחד נתן למתילדה אגרוף קמוץ. לא יד. הם הפגישו אגרופים. מתילדה מחייכת. כאשר הוא עושה זאת, עיניו של הילד מופנים אל הרצפה. אחר כך הוא מסתכל מעלה ומחייך אליה. ללא ספק הם עשו זאת בעבר. אז עם התלמיד הבא זה חוזר ללחיצות ידיים. אני אעיר על כך מאוחר יותר. מתילדה אומרת לי שהיא והילד הזה תמיד עושים זאת. לפעמים היא עושה את כל שגרת התנועה המרובה הזו עם ילדים אחרים. אבל היא תמיד עושה זאת עם הילד הזה. כאשר ראיתי אותו במסדרונות הוא מסתובב עם קבוצה של תלמידים עם “פוזה”. ללא ספק יש לו מעמד בקבוצה הזו. אבל בשיעורים של מתילדה הוא תמיד שקט, יושב מקדימה, וממה שאני יכול לראות כמעט תמיד מרוכז, וכמעט אף פעם לא מדבר עם תלמידים אחרים או עושה דברים בטלפון שלו.

מובאה 9: תצפית שדה

ילדה שעבדה כל הזמן שואלת לגבי מערכת הציונים בבתי ספר מזמן. מתילדה מתיישבת על השולחן של הילדה, ומדברת על מערכת הציונים, מספרת כיצד זה היה כשהיא היתה בבית ספר. היא מדברת על הדרך בה מערכת ההתייחסות לנורמה עבדה, תוך שימוש בחוויות שלה כדוגמא.

מובאה 10: תצפית שדה

ילד נוסף עם אזניות (מכוסות) רוקע ברגליו. קרוב לודאי בקצב המוסיקה שהוא מקשיב לה. מתילדה מבקשת ממנו להפסיק. הוא לא מפסיק. אולי הוא לא שמע אותה? (למרות שאני בספק). היא ניגשת אליו ובעדינות מלטפת את ידו. “אתה יכול להפסיק לרקוע ברגליך, (השם שלו)”? הילד מפסיק. הוא לא מסתכל על מתילדה. אבל הוא מפסיק. כל התלמידים עדיין כותבים.

כל אחד מרגעי הקשר במובאות הללו ממוצב במערכת יחסים מורה-תלמיד מסוימת. ללא יוצא מהכלל, מתילדה לוחצת את ידו של כל תלמיד שנכנס לכיתתה. עם זאת, רק עם הילד במובאה 8 שהם מצמידים אגרופים. בשום מקרה אחר בכיתות שנצפו מתילדה לא יושבת על שולחן של ילד, מה שמדגיש את האירוע במובאה 9 כבלתי רגיל. צורה מותאמת אישית דומה של מגע נראית במובאה 10, כאשר מתילדה מבקשת מהילד להפסיק לרקוע ברגליו. תלמיד זה (אשר, כמו הילד עם הצמדת האגרופים, גם לו יש “פוזה”) לא מסתכל אף פעם למעלה מהטקסט שהוא כותב. בכל שלושת המקרים, האינטרקציות הן מאופקות, עדינות ולא בוטות. בעוד שהפגשת האגרופים והליטוף ביד מצביעים על אמון וקרבה, בהקשר של שיחה שיזם תלמיד שמסיטה את המורה והתלמיד הצידה מהנושא ולתוך תחום של עניין שנראה משותף, ישיבה בצורה כזו נראית טבעית.

RQ2 אילו השפעות יכולות להיות לרגעי קשר על מחויבות תלמידים ומוטיבציה?

משום שמערכות יחסים מחייבות אינטרקציות בזמן אמת, ההשפעה של רגע קשר תהיה פונקציה של איכות מערכת היחסים בתוכה הוא מקונן (Wubbels et al., 2016). כפי שראינו, רגעי הקשר שנצפו בשתי הכיתות שונים. בעוד שהיסודות עליהם מתפתחות מערכות יחסים נבנים, בכיתה ו’ יש שונות אינדיבידואלית קטנה. בכיתה ט’, כאשר מערכות היחסים מבוססות היטב, רגעי קשר הם מאד אידיוסינרקטיים (קשורים בהתנהגות ייחודית). כאן, רגעי קשר הם בעלי תפקיד מתחדש או מאשר. בהתחשב כיצד סוגים שונים אלה של קשר עשויים להשפיע על מחויבות ומוטיבציה של תלמידים, נתחיל עם תלמידי כיתה ו’.

בקרב ריבוי האינטרקציות בין מתילדה לבין התלמידים, שני סוגים מסוימים וחוזרים על עצמם של רגעי קשר, זוהו: היצירה של צורת I (מובאה 6) ואסטרטגית חשיפה עצמית (מובאה 6). כפי שKorthagen et al (2014) הראה, בעקבות רגע של קשר מתעוררת מחויבות. למשל, הם תיארו כיצד אחרי אינטרקציה אישית קרובה עם מורה, תלמידים היו מיד חוזרים למשימה וממשיכים לעבוד. כאן, בעקבות מצבים בהם מתילדה עשתה את צורת ה- I, התלמידים חזרו לכתיבה (מובאה 5). הם תיארו גם תחושות חיוביות שהופגנו בביטויי שימחה, רוגע, קבלה, והתלהבות. כאשר מתילדה סיפרה סיפור על חייה, תלמידים היו מוקסמים מהאנקדוטות ותומרצו לספר סיפורים דומים משל עצמם (מובאה 6).

יתרה מזו, Kurthagen et al (2014) הראו של ברגע של קשר, התלמיד יכול לפתח תובנות קוגניטיביות לגבי פעילות הלמידה. כפי ש- Fredickson (2013) טוען, חוויה רגעית של רגש חיובי יכולה להרחיב את רפרטואר המחשבה-פעולה של אדם. יש לזה את ההשפעה של הרחבת מערך המחשבות והפעולות שכעת במודעות, והשפעות נראות בפעולות חברתיות ופיזיות, כמו גם בהתנהגות אינטלקטואלית ואמנותית. למשל, החוויה של שמחה יכולה ליצור שובבות, רצון למתוח שאיפות, והדחף להיות יצירתי (Fredrickson, 2004). בהקשר של פעילות כתיבה שממוקדת בחוויות קודמות ושאיפות לעתיד, רגעים של קשר בהם מתילדה מדגישה שייכות (מובאה 4), מראה שהיא רואה את התלמיד כאדם (מובאה 5), וחושפת מי היא מחוץ לבית ספר (מובאה 6), יכולים לתפקד לצורך הרחבה רגעית של “רפרטואר מחשבה-פעולה” של התלמיד ולעורר תובנות קוגניטיביות. בהקשר של פעילות סיפור, זה יכול לעורר את הרצון של התלמידים לתת ביטוי לחוויות שלהם.  

בכיתה ט’, אינטרקציות חסרו עוצמה זו. במקום זאת, הן נראו טבעיות, רגועות, וחלק מ”דרך התנהגות” מבוססת. באותה מידה, שינויים שנראו לעין בהתנהגויות למידה של תלמידים במהלך או מיד לאחר אינטרקציה קרובה לא נצפו. כדי להבין את ההשפעה של רגע של קשר בהקשר של מערכת יחסים מורה תלמיד בשלה בעלת ערך חיובי, יש להזכיר שבמיקרו-רגע בו קשר נוצר, תפיסה של הרמה הגבוהה יותר של מערכת יחסים מורה-תלמיד קרוב לוודאי שנוצרת. הצמדת האגרופים (מובאה 8), ישיבתה של מתילדה על השולחן (מובאה 9) ונגיעתה בידו של תלמיד (מובאה 10) כולם יכולים להיות מובנים כסימנים שיכולים לעורר ייצוג של מערכות יחסים והמטרות הבינאישיות שצמודות להן.

במערכות יחסים קרובות ומבוססות היטב (למשל, בקרב חברי משפחה או חברים קרובים), ייצוגים של מערכות יחסים הם בדרך כלל זמינים בקלות, עד כדי כך שרק הנוכחות של שותף למערכת היחסים יכולה לתפקד כסימן להפעלת הייצוג.

כאשר ייצוג של מערכת יחסים מופעל, כך גם המטרות והמוטיבציות שצמודות לה. ברגע שהופעלו, מטרות בינאישיות ומניעים משפיעים על התנהגות גם במודע וגם שלא במודע. לא משנה האם השפעות אלה בתאום או לבד, ההשפעות יכולות להיות מכריעות. כשהם מובנים בדרך זו, רגעי קשר במובאות 8, 9, 10 יכולים לעורר תגובה מוטיבציונית דרך הפעלת מטרות בינאישיות שכוללות שייכות. כפי ש- Ryan and Deci (2000) מסבירים, התחושה של להיות קשור לאדם אחר היא מרכזית בהפנמה של מניעים שאינם רק פנימיים, והאנרגיה של אדם להתמיד בפעילות יכולה להתעורר כאשר פעולות הן “מתמרצות, מעוצבות, או מוערכות על ידי אדם אחר שאליו הם מרגישים (או רוצים להרגיש) שייכים או קשורים” (עמ’ 73). לכן, בעוד שהמוטיבציה לפעילות כתיבת חיבור עשויה בתחילה יכולה להיות מותנעת באמצעות תפיסות ששייכות למערכת יחסים מורה-תלמיד (ההשפעה היא בכך שמניעים לא פנימיים הופכים יותר מופנמים), ברגע של קשר החוויה של שייכות מופעלת מחדש. כאשר זה קורה, תהליכי הפנמה מעוררים מחדש, כך שיש להם השפעה חיובית על מוטיבציה.

כמובן, העיצוב של המחקר אינו מפשר גישה לתפיסות התלמידים מיד במורד הרם מרגע של אינטרקציה קרובה עם המורה. עם זאת, מאחר שמוטיבציה מתעוררת ברגע של קשר יכולה להיות לא מודעת כמו גם מודעת, אפילו עם הזדמנויות לחקור תגובות בראיון עוקב מיידי, תובנות שמועלות יכולות לתת רק תמונה חלקית. כשמגבלה זו מצויה בתודעה, בראיונות קבוצות המיקוד תלמידים נשאלו ספציפית האם הם חשבו על מתילדה בעת הכתיבה, כשהמטרה היא לקחת בחשבון את חוויות של שייכות עשויות להשפיע על מוטיבציה. עבור תלמידי כיתה ו’, שהיה להם את מתילדה רק כמה שבועות, חשיבה עליה בעת כתיבת פרקי הספר לא היה משהו שנראה שהם מודעים אליו במיוחד. במקום את, תהליכי המחשבה שעליהם הם דיברו היו בעיקר שיקוף עצמי ומכוונים לתיאור עצמי:

מובאה 11: ראיון קבוצת מיקוד

אני: האם אתם יכולים לכתוב כל מה שאתם רוצים בספר זה, אתם חושבים?

ילדה 1: אמממ..

ילדה 2: לאאא..

ילדה 3: כן.

ילדה 4: לא.

ילדה 3: ובכן,

ילדה 4: כן אתם יכולים

ילדה 1: אתם יכולים כי רק מתילדה הולכת לקרוא את זה ולא אף אחד אחר. אבל למשל, אני לא הייתי כותבת..

ילדה 2: אני לא אכתוב הרבה דברים אישיים.

ילדה 3: אממ..

ילדה 2: גם אני לא.

אני: אז, אתם כותבים ספר על עצמכם, וזה עבורכם. אבל מתילדה קוראת את זה?

ילדה 1: מממ..

ילדה 2: מממ..

אני: אתם חושבים עליה כאשר אתם כותבים?

ילדה 1: אמממ..

ילדה 2: לא.

ילדה 3: לא.

ילדה 1: ובכן, לא באופן ישיר.

ילדה 4: או שלפעמים זה ככ. לפעמים אתה יכול לחשוב על זה.

ילדה 1: כן.

ילדה 4: אבל זה כאילו שאני כותבת ספר לעצמי שיהיה לי כשאהיה בוגרת יותר.

כפי שילדות אלה נראה שמרמזות, שום תחושה של כתיבה עבור מתילדה או שהן עשויות לחשוב עליה בזמן שהם כותבים אינו משהו שהן באופן מיוחד מודעות אליו. אכן, בהקשר של מערכת יחסים זו רק התחלה, תקשורת בדרך קרובה יותר דרך חשיפת תובנות בעלות טבע אישי לפעמים דורש זהירות. למרות שהפעילות מהנה וזו רק מתילדה שתקרא את הטקסטים, חשיפות עצמיות צריכות להילקח בחשבון בזהירות. שתיים מהילדות רמזו שלפעמים, הן עשויות לחשוב על מתילדה. עם זאת, השיקופים שלהן הם די מעורפלים (“ובכן, לא באופן ישיר”), ומאופייות בהתייחסות לתמריץ העיקרי (“אבל זה כאילו שאני כותבת ספר לעצמי”).

מראיונות רטרוספקטיביים בלתי אפשרי לדעת האם מערכת יחסים היא בעלת איכות מספיקה לעורר ייצוג בלתי מודע של שותף למערכת היחסים, ואם זה כך, האם ייצוגים כאלה אכן מופעלים. עם זאת, עבור תלמידים אלו נראה שמערכת היחסים מורה-תלמיד כנראה לא מספיק מפותחת לכך שזה יקרה. כפי שילדה אחת אמרה, “אני לא אכתוב הרבה דברים אישיים”. כתוצאה מכך,         לא סביר שרגעים של קשר יעוררו רדיפה לא מודעת אחר מטרות בינאישיות. במקום זאת, במערכות יחסים מורה-תלמיד שמתפתחות, זה החום והאנרגיה של החוויה המודעת של קשר עם מורה שמעורר תחושות חיוביות, מדליק התלהבות, ובאופן רגעי מרחיב את הרפרטורים של מחשבה-פעולה של התלמידים.

בראיון של כיתה ט’, תלמידים נשאלו באופן דומה האם הם חשבו על מתילדה כאשר כתבו. כאן השיקופים היו שונים במידה מסוימת:

מובאה 12: ראיון קבוצת מיקוד

ילד 1: כאשר אתה כותב, אתה פשוט כותב יותר ויותר. זה כיף ואתה רוצה להשיג משהו. משהו שמתילדה רוצה שנעשה. אז שורשים זה דבר טוב. זה כמעט כאילו אתה לא רוצה להפסיק לכתוב.

/…/

וכאשר אתה כותב, ובכן אז אתה חושב על כל ההוראות שקיבלת לפני כן, ואתה עוקב אחריהן. וכאשר אתה עושה את זה, ובכן זו היא שכתבה מה עלינו לעשות. אז כאשר אתה עושה זאת, אתה כותב לה. וזה כאילו שאתה מקשיב לה. אז אני חושב שזה קצת משניהם, למעשה. אתה חושב על מתילדה ואתה גם חושב כיצד לכתוב.

ילד 2: כשאני כותב טקסטים, ובכן לא חשבתי על המורים באופן ישיר. אני רק כותב. לא חשבתי שאני כותב למתילדה, או למישהו אחר. אני פשוט כותב.

ילדה: ובכן זה כמו שמתילדה אמרה לנו לפני זה, אנו צריכים באמת להתרכז יותר בכתיבת הטקסט שיעבוד בשביל כל אחד, ושכל אחד יוכל לקרוא את זה, לא רק מתילדה.

כמו בראיון של כיתה ו’, התגובות של תלמידים כפרטים שונות. אחד מהבנים אמר שכשהוא כותב טקסט הוא אף פעם לא חושב על אף אחד מהמורים שלו. הילדה יותר אמביוולנטית, מדברת על החשיבות של לא לחשוב על מתילדה (המקבלת המעשית של הטקסט), ועל התמקדות יותר במקבל המיועד. לעומת זאת הילד הראשון (ראה גם מובאה 10), מסביר הוא לא חושב רק על כיצד מתילדה מסגרה את הפעילות (“זו היא שכתבה מה עלינו לעשות”), אלא גם עליה במובן יותר מוכוון יחסית (“אתה חושב על מתילדה ואתה גם חושב כיצד לכתוב”). כפי ש- Fitzsimons and Bargh (2003) הראו, רק הנוכחות הפסיכולוגית של שותפים למערכת היחסים יכולה לחולל ייצוג של מערכת היחסים ולהפעיל מטרות בינאישיות שפועלות מחוץ למודעות האדם ואשר משפיעות על תפיסה והתנהגות. תוך בחינת דברי הילד הזה, אנו יכולים לראות כיצד, בנוסף לצורות מודעות של מוטיבציה להישגים (“זה כיף ואתה רוצה להשיג משהו. משהו שמתילדה רוצה שנעשה”), וההנאה הפנימית של שיתוף חוויות זהות (“אתה פשוט כותב עוד ועוד”; זה כמעט כמו שאתה לא רוצה להפסיק לכתוב”), מוטיבציה לא מודעת נוצרת גם כן. מאחר שייצוג של מערכת יחסים פעל כאשר הוא כותב (“זה כאילו שאתה מקשיב לה”), מוטיבציה מושפעת באמצעות הרדיפה אחר המטרות האישיות (“אז כאשר אתה עושה את זה, אתה כותב לה”).

כדי להיות בטוחים, מאחר שרק הנוכחות של שותף למערכת היחסים יכולה לתפקד כסימן לייצוגים של מערכות יחסים, מטרות בינאישיות שמופעלות מחוץ למודעות נוטות להיות בעלות השפעה כללית על מוטיבציה. במערכת יחסים מורה-תלמיד בשלה, ייצוג מצופה שיהיה מרומז ברגע שהתלמיד ייכנס לכיתה, או פשוט יחשוב על שיעור שממשמש ובא. עם זאת, כפי ש Fitzsimons and Bargh (2003) מבהירים, הנוכחות הממשית של שותף למערכת היחסים תהיה הספק החזק ביותר האפשרי עבור ייצוג מערכת יחסים, כשהכוונה היא שההשפעה שלה – התפעול של מטרות בינאישיות – תהיה גם חזקה יותר. ברגע של קשר כאשר קשר חזק נחווה, ההשפעות יהיו החזקות ביותר. יתרה מזו, ההשפעה הלא מודעת של מטרות בינאישיות על התנהגות ומוטיבציה יכולה להימשך מעבר לחוויה המיידית של שייכות.

מסקנות, מגבלות ומחקר עתידי

עבור אנשים רבים, למידת שפה היא פעילות שבדרך כלל מתרחשת בכיתות. עם זאת, מעט ידוע לגבי כיצד מוטיבציה קשורה בסביבות אלה, או באינטרקציות יומיומיות בין תלמידים ומורים (Ushioda, 2009, 2013, 2016). מאחר שמחקר מוטיבצית L2 נוטה להתמקד על תהליכי למידה ברמה כללית, יש צורך בעבודה שמאמצת מיקוד אמפירי צר יותר, ושיכול לשפוך אור על מוטיבציה כפי שהיא צצה בפעילויות מסוימות ובאינטרקציות מצביות (Ushioda, 2016). הצרת המיקוד האמפירי ואימוץ גישה אתנוגרפית של תיאוריה מבוססת (Kubanyiova, 2015), המחקר הנוכחי חוקר מימד של קשר בעליית מוטיבציה L2 באינטרקציות בין תלמיד למורה.

אירועי מחקר ואינטרקציות בכיתות כרוכים בקשיים. חקירות צריכות לקחת בחשבון את המציאויות המורכבות בכיתה כחלל חברתי ולחתור לתוקף אקולוגי. הן צריכות גם להיות מדורבנות באמצעות שאלות כנות פדגוגיות ולהיות מונעות (driven) באמצעות הבנות מעודכנות תיאורטית של כיצד “העולם האמיתי של הכיתה פועל” (Larsen-Freeman, 2016 עמ’ 389). עם זאת, בעוד שעדשות המחקר עשויות להתמקד באופן צר על סביבת למידה מסוימת, כאשר משתמשים בתיאוריה כדי להבין את האינטרקציות הקונטקסטואליות בין מורים לתלמידים, תובנות לתוך ההשפעות של התפתחוץ המוטיבציה שצצה מקשרים אלו יכולות להיות בעלות תהודה רחבה יותר. אכן, גם אם אנליזה של קשר של מוטיבציה שמפציעה עשויה להיות רק “מעוגנת בתוך אירוע כיתתי מסוים”, היא יכולה להניב תובנות חשובות לתוך ההתפתחות של המוטיבציה בתוך ודרך קשרי מורה-תלמיד, ולתרום לבניית התיאוריה במובן רחב יותר (Ushioda, 2016 עמ’ 572).

באמצעות בחינה מקרוב של רגעי אינטרקציות מורה-תלמיד, המחקר מציע הסברים מבוססים תפיסתית של כיצד קשרים רגעיים משפיעית על מחויבות ומוטיבצית שפה של תלמידים. תובנות מראות שבמערכות יחסים מורה-תלמיד באיכויות שונות, רגעי קשר והשפעות על התנהגות למידה הם נבדלים. במערכת יחסים שמפציעה, רגעי קשר יכולים לחולל תגובות מיידיות מודעות שמקבלות את הצורה של מחויבות גדולה יותר ואנרגיה מוטיבציונית מוגברת. במערכות יחסים בשלות, רגעי קשר נראים בעלי תפקיד שונה. כאן, כאשר קשר רגעי עם מורה מתרחש, ייצוגים של מערכת יחסים מורה-תלמיד סביר להניח שיהיו מרומזים (Fitzsimons & Barg, 2003). ייצוגים אלה הם בעלי השפעה של תפעול מטרות בינאישיות, אשר, מופעלות מחוץ למודעות התלמיד, מחוללות מוטיבציה שמוכוונת קשר (Bargh et al., 2010). השפעות אלה יכולות להיות תמידיות. אותות רגעיים של שייכות חברתית משפיעים על מוטיבציה ועקביות מעבר לרגע המיידי של הקשר (Walton et al., 2012). במערכות יחסים מורה-תלמיד, ההשפעות של רגעי קשר נצברות במהלך הזמן. במערכות יחסים בעלות ערך חיובי הן מחזקות בהדרגה את מערכת היחסים. ביצירת “עמדה של קשר” שמתווכת את תפיסת התלמיד של היותו מקושר פסיכולוגית עם מורה (Rodgers & Raider-Roth, 2006 עמ’ 274). זוהי ההשפעה של עמדה של קשר זו שבמהלך תקופות זמן ארוכות יותר, משתקפות בתוצאות של מחקר ברמה קבוצתית שמראה את החשיבות המרכזית של מורה עבור מוטיבצית L2 של תלמידים (Lamb, 2017).

מאחר שלמידת שפה לוקחת מקום ברמת המיקרו של פעילות חברתית, וכוללת אינטרקציות פרשניות עם אנשים אחרים בתוך קונטקסטים של שימוש שקורים שוב (קבוצת דאגלס פיר, 2016), התובנה שייצוג מנטלי של מערכת יחסים עם מורה יכולה לייסד מקור של מוטיבציה, היא חשובה. במחקר חינוכי שבו נוטים באופן דומה שלא להתייחס להשפעה של שייכות (Skinner et al., 2008), מחקר מוטיבצית L2 התמקד יותר על מבנים כמו זהות, יעילות עצמית, ואוטונומיה. באופן שווה, בעוד שגוף גדל של עבודה כעת בוחן דימוי מנטלי כולל ראיה מוכוונת עתיד של שפת המטרה (TL) אינטרקציה ומערכת יחסים מדומינת עם דוברי LT (Dornyei & Kubanyiova, 2014), ההשפעות המוטיבציוניות של דימוי יחד עם מערכת יחסים מורה-תלמיד נוכחית ברובה לא נחקרה. עבור כל תלמידי שפה, אבל בייחוד עבוור תלמידים צעירים יותר ואלו שבמסגרות בהן אפשרויות עבור אינטרקציות אותנטיות עם דוברי LT עשויות להיות מועטות, מערכת יחסים מורה תלמיד יכולה להיות מקור חשוב של ייצוגי L2.

מגבלות ומחקר עתידי

כמו הבדל בינאישי, מוטיבציה צריכה להיות מובנת “כעולה באופן קולקטיבי בקרב רשתות של אנשים מקושרים זה לזה במערכות יחסים חברתיות” (Walton et al., 2012 עמ’ 530). בעוד שהממצאים הנוכחיים מייצגים עבודה מתמשכת בהבנת מוטיבצית L2 כתופעה שקשורה לקשר שמתפתח דרך אינטרקציות של פרטים ברשתות ובקונטקסטים (Mercer, 2015; Ushioda, 2009, 2016), יש מגבלות אמפיריות משמעותיות. חקירה של ההשפעות על תפקוד פסיכולוגי פנימי של אינטרקציות בזמן אמת במסגרות אמיתיות מציב דרישות גבוהות על משימות מחקר. מסיבה זו, בפיתוח תיאוריות של תפקוד מנטלי, פסיכולוגיה קוגניטיבית נשענה באופן משמעותי על עיצובים ניסיוניים. בהינתן הטיעון כאן שאינטרקציות במערכות יחסים מורה-תלמיד בעלות ערך חיובי מחוללות מוטיבציה שהיא גם בתוך וגם מחוץ למודעות האדם, מחקר נוסף של תהליכים אלו צריך להיערך תוך שימוש במתודולוגיות מתאימות.

באשר למקורות מודעים של מוטיבציה L2, מחקר יכול באופן יעיל להיערך תוך שימוש בגישה מבוססת עיצוב (Larsen-Freeman, 2016; Reimann, 2011). במחקר הנוכחי, צילומי וידאו היו מספקים תמונה עשירה יותר של התנהגויות מילוליות ולא מילוליות סביב אינטרקציות מוקדיות ואירועים, ובכך להגביר דיוק אנליטי. תצפיות נתמכות וידאו שנעשו בכיתות בהן מערכות יחסים מורה-תלמיד ידועות כחיוביות ושבהן המורה מקבל הצגה של הספרות על אינטרקציות מורה-תלמיד ומתומרץ ליצור חלל בשיעורים עבור רגעים שכיחים של קשר, יכולות להיות בעל ערך ייחודי. מגבלה נוספת היא שראיונות היו במידה רבה דה-קונטקסטואליים, ונערכו בקבוצות. כדי לשפר הבנות של חוויות תלמידים ורגשות סביב רגעי קשר, ראיונות אישיים תוך שימוש בטכניקות מעודדות משוב יכולים להיערך בסמיכות קרובה לאינטרקציות מוקדיות.

בעוד שראיונות רטרוספקטיביים יכולים להציע תובנות לתוך תהליכים קוגניטיביים, כולל ייצודים של מערכות יחסים מורה-תלמיד שמרומזים במהלך האינטרקציה, מה שהם לא יכול לעשות הוא לשפוך אור על הרדיפה הלא מודעת אחר מטרות בינאישיות. כדי לחקור השפעות אלה, שיטות ניסיוניות נדרשות. עד עכשיו, מחקר מוטיבצית L2 לא נתן שיקול מספיק לאפשרות של “מוטיבציה לא מודעת מקבילה שמשפיעה על לימוד שפה” והאג’נדה של המחקר צריכה להיות מורחבת ולכלול חקקירות של תהליכים מוטיבציוניים לא מודעים (Al-Hoorie, 2016 עמ’ 424). השימוש בטכניקות ניסיוניות כדי ללמוד את השפעות סימני ייצוגי מערכת היחסים ומטרות בינאישיות היה מייסד כיוון חשוב. כמו במחקרים בהם משתתפים מופעלים בתמריצים שונים ומוערך ביצוע משימה בעקבות זאת (למשל, Aarts, Custers & Marien. 2008; Custers & Aarts, 2007) , טכניקות פעולה תת הכרתיות יכולות באופן יעיל לשמש על מנת לחקור את ההשפעה של מערכת יחסים מורה-תלמיד על התנהגות במהלך פעילות למידה. מחקרים מסוג זה יהיו צעד חשוב ביצירת ידע על מימד שייך קשר חשוב של מוטיבצית L2.

בהערה אחרונה, מחקר מתמשך של השפעות של אינטרקציות מורה-תלמיד על מוטיבצית L2 של תלמידים היא לא רק עניין אקדמי. מחקר מחינוך זרם מרכזי מראה שמורים שמוצגות להם תיאוריות לגבי השפעות בינאישיות שעולות באינטרקציות מורה-תלמיד מסוגלים לסגל את הפרקטיקה שלהם בדרכים שמעדיפות יצירה של מערכות יחסים חיוביות (Roorda et al., 2013).

בעקבות זאת, לצד מתן השכלה פרקטית למורים מכהנים או לכאלה שלומדים הוראה, בדרכים של התנהגויות לא מילוליות שמשפיעות על תקשורת TL (Gregersen & MacIntyre, 2017), תכניות חינוך צריכות להתמקד גם בכיצד התנהגויות ששייכות לקשר של מורים משפיעות על אפשרויות עבור קשרים בינאישיים, וכיצד, דרך רגעים של קשר, נבנות מבחינה מוטיבציונית מערכות יחסים מורה-תלמיד חיוביות.