Atkinson & hilgard’s introduction to psychology – Chapter 3

פרק 3 – פסיכולוגיה התפתחותית

מבין היונקים, בני-אדם צריכים את תקופת ההתבגרות והלמידה הארוכה ביותר לפני שיוכלו לדאוג לעצמם. באופן כללי, ככל שמערכת העצבים של האורגניזם מורכבת יותר, כך לוקח לו יותר זמן להגיע לבגרות. פסיכולוגים התפתחותיים עוסקים בשאלות איך ולמה אספקטים שונים של תפקוד אנושי מתפתחים ומשתנים לאורך החיים. הם מתמקדים בהתפתחות פיזית, קוגניטיבית, אישיותית וחברתית.

סביבה ותורשה

השאלה האם תורשה או סביבה היא חשובה יותר בקביעת מהלך ההתפתחות האנושית היתה נתונה לויכוח במשך דורות רבים. ג’ון לוק דחה את הדעה שתינוקות הם מבוגרים קטנים שהגיעו לעולם מצוידים ביכולות ובידע ופשוט צריכים לגדול בכדי שהמאפיינים התורשתיים האלה יופיעו. להפך, הוא האמין שמוחו של תינוק הוא Tabula Rasa – לוח חלק. לדעתו, אנו רוכשים את כל הידע דרך החושים, הוא מגיע מחוויות ואין ידע built-in. תורת האבולוציה של צ’ארלס דרווין , שהדגישה את הבסיס הביולוגי להתפתחות אנושית, הביאה לדגש מחודש על תורשה. אך עם עליית הביהביוריזם גישת הסביבה הפכה לדומיננטית. ביהביוריסטים כמו ווטסון וסקינר טענו שטבע האדם הוא בר-עיצוב לחלוטין. ווטסון טען שאם יתנו לו 12 תינוקות, הוא יוכל באופן רנדומלי להפוך כל אחד מהם לאיזה בעל מקצוע שיבחר, בלי קשר לכשרון, לנטיות, ליכולות ולגזע של כל אחד. כיום רוב הפסיכולוגים מסכימים שגם סביבה וגם תורשה משחקות תפקיד חשוב ושיש ביניהן קשרי גומלין מתמשכים להכוונת ההתפתחות. אפילו צורות התפתחות, שנראות שנקבעות ע”פ לוחות זמנים ביולוגיים מולדים, יכולות להיות מושפעות מאירועים סביבתיים. ברגע ההתעברות מספר גדול של מאפיינים אישיים נקבע ע”י מבנה גנטי של הביצית המופרית (מין, צבע עור ועוד). מאפיינים אלה שנקבעים גנטית באים לידי ביטוי בתהליך של הבשלה

(maturation) – רצף מולד של גדילה ושינוי שאינו תלוי באופן יחסי באירועים חיצוניים. עובר אנושי מתפתח בהתאם ללוח זמנים קבוע יחסית, וגם התנהגות עוברית (התהפכות ובעיטה) נעשית ע”פ רצף סדיר שתלוי בקצב הגדילה. למרות זאת, אם הסביבה החיצונית היא אבנורמלית בצורה קיצונית, היא יכולה לשבש תהליכי הבשלה. לדוגמה: תזונה לקויה, עישון וצריכת אלכוהול וסמים יכולים להשפיע על הבשלה נורמלית של העובר. התפתחות מוטורית לאחר הלידה מדגימה גם היא את האינטראקציה בין הבשלה מתוכנתת גנטית והשפעות סביבתיות. כמעט כל הילדים עוברים את אותו רצף של התנהגויות מוטוריות באותו הסדר: התהפכות, ישיבה ללא תמיכה, עמידה תוך אחיזה ברהיטים, זחילה ולבסוף הליכה. אבל הם עוברים את אותו רצף בקצב שונה, ופסיכולוגים התפתחותיים תהו במשך זמן רב האם הלמידה והחוויה משחקות תפקיד חשוב בהבדלים האלה. למרות שמחקרים מוקדמים הראו תשובה שלילית, מחקרים עדכניים יותר מראים שאימון או גירוי נוסף יכולים להאיץ במידה מסוימת את הופעתן של התנהגויות מוטוריות. לדוגמה: לתינוקות יש רפלקס צעידה. קבוצת תינוקות שקיבלו אימון צעידה בן כמה דקות כמה פעמים ביום במשך החודשיים הראשונים לחייהם, התחילו ללכת 5 עד 7 שבועות לפני תינוקות שלא התאמנו. התפתחות של דיבור מספקת דוגמה נוספת לאינטראקציה בין מאפיינים גנטיים לבין ניסיון. במהלך התפתחות נורמלית, כל התינוקות לומדים לדבר, אבל לא לפני שהגיעו לרמה מסוימת של התפתחות נוירולוגית. עם מקרים נדירים של יוצאים מהכלל, תינוקות בני פחות משנה לא יכולים לדבר במשפטים. אבל תינוקות שגדלו בסביבה בה אנשים דברו אליהם ונתנו להם חיזוקים על השמעת צלילים דמויי דיבור, יתחילו לדבר מהר יותר מאשר ילדים שלא קיבלו כזו תשומת לב. יש לשם לב לכך שזהו הקצב בו ילדים רוכשים את המיומנות שמושפע מהסביבה, ולא רמת המיומנות האולטימטיבית.

שלבי התפתחות

פסיכולוגים סברו שישנם שלבים נפרדים, שמוגדרים איכותית, להתפתחות. הרעיון של שלבים מרמז על כך ש:

1. התנהגות בשלב נתון מאורגנת סביב נושא דומיננטי או סדרת מאפיינים קוהרנטיים.
2. התנהגויות בשלב אחד שונות איכותית מהתנהגויות בשלב מוקדם או מאוחר יותר.
3. כל הילדים עוברים את אותם השלבים באותו סדר. גורמים סביבתיים יכולים להאיץ או להאט התפתחות, אבל סדר השלבים אינו משתנה. ילד לא יכול להיכנס לשלב מאוחר יותר בלי לעבור את השלב המוקדם יותר.

עם זאת, לא כל הפסיכולוגים מסכימים שההתפתחות מתקדמת בהתאם לרצף קבוע של שלבים מובחנים איכותית.

רעיון קרוב לתפיסת השלבים הוא שייתכנו תקופות קריטיות בהתפתחות האנושית – תקופות זמן מכריעות בחייו של אדם, במהלכן מתרחשים אירועים ספציפיים אם ההתפתחות מתקדמת נורמלי. זוהו תקופות קריטיות לאספקטים מסוימים של התפתחות פיזית של עובר אנושי (לדוגמה: התפתחות אברי מין). בהתפתחות לאחר הלידה יש תקופות קריטיות להתפתחות ראייה. ילדים עם קטרקט שיעברו ניתוח לפני גיל 7 יתפתחו בצורה נורמלית. אם יעברו את 7 השנים החיוניות לחייהם ללא ראייה מספקת, תתפתח מגבלה תמידית. עובדת קיומן של תקופות קריטיות להתפתחות פסיכולוגית היא פחות מבוססת. יותר מדויק להגיד שישנן תקופות רגישות – תקופות שהן אופטימליות לסוג מסוים של התפתחות. אם התנהגות מסוימת אינה מתבססת במהלך התקופה הרגישה, יתכן שלעולם לא תתפתח במלוא הפוטנציאל. החוויות של ילד במהלך תקופה רגישה עשויות לעצב את מהלך ההתפתחות העתידי בצורה אותה יהיה קשה לשנות מאוחר יותר.

יכולות של תינוקות (Newborn)

וויליאם ג’יימס טען שתינוק בן יומו חווה את העולם כ”זמזום מבולבל וממושך”. אנו יודעים היום שתינוקות מגיעים לעולם כשהמערכות הסנסוריות מתפקדות והם מוכנים ללמוד את סביבתם החדשה. פסיכולוגים התפתחותיים היו צריכים לעצב פרוצדורות לחקר יכולתם של תינוקות. השיטה הבסיסית היא לשנות את סביבתו של התינוק בצורה מסוימת ולצפות בתגובותיו. במקרים מסוימים החוקר יציג שני גירויים באותו הזמן כדי לקבוע האם התינוק מביט באחד מהם למשך זמן ארוך יותר (דבר המצביע על כך שהוא מבדיל ביניהם).

ראייה

לתינוקות יש חדות ויזואלית מועטה, יכולתם להתמקד מוגבלת והם מאד קצרי רואי. רק בגיל שנתיים הם יוכלו לראות כמו מבוגרים. אך למרות חוסר הבגרות של מערכת הראייה שלהם, תינוקות מקדישים זמן רב לצפייה אקטיבית בסביבתם. הם סורקים את העולם בצורה מסודרת ועוצרים כשעיניהם פוגשות אובייקט או שינוי בשדה הראייה. הם בעיקר נמשכים לאזורים בעלי ניגודיות רבה כמו קצוות של אובייקט. במקום לסרוק אובייקט שלם כמו שמבוגר היה עושה, הם ממשיכים להסתכל על האזור בו מרוכזים מרבית הקצוות. הם גם מעדיפים תבניות מורכבות על פני תבניות פשוטות, ותבניות עם קווים מעוגלים יותר מאשר קווים ישרים. תינוקות אינם נמשכים לפנים עצמם, אלא למאפיינים מגרים כמו קווים מעוגלים, ניגודיות גבוהה, קצוות, תנועה ומורכבות – את כולם יש בפנים. תינוקות מסתכלים בעיקר על קווי המתאר של פנים, אבל בגיל חודשיים הם מתמקדים במרכז הפנים – עיניים, אף ופה. בשלב זה הורים ישימו לב שהתינוק החל ליצור קשר עין.

שמיעה

תינוקות רכים יחרדו מקול חזק. הם גם יפנו את ראשם לעבר מקור הקול. באופן מעניין, הפניית הראש תעלם בערך בגיל 6 שבועות ולא תחזור עד גיל 3-4 חודשים, כאשר בשלב הזה הם גם יחפשו בעיניהם את מקור הצליל. ההעלמות הזמנית כנראה מייצגת מעבר הבשלתי מתגובה רפלקסיבית הנשלטת ע”י אזורים תת-קורטיקליים של המוח אל ניסיון רצוני לאתר את מקור הצליל. בגיל 4 חודשים, תינוקות יפנו אל מקור הצליל גם בחשכה. בגיל 6 חודשים הם מראים עלייה בתגובה לצלילים שמלווים בגירוי ויזואלי, והם מסוגלים להצביע על מיקום הצליל בצורה מדויקת יותר. יכולת זו ממשיכה להתפתח גם במהלך השנה השנייה לחייהם. תינוקות יכולים גם להבחין בין צלילים מאד דומים, כמו שני טונים שרחוקים רק בתו אחד על סולם הצלילים, והם יכולים להבחין בין קול אנושי לבין צלילים אחרים. הם מסוגלים להבחין בין מאפיינים של הדיבור האנושי. באופן מעניין, תינוקות יכולים להבחין בין צלילי דיבור מסוימים טוב יותר מאשר מבוגרים. אלו צלילים שמבוגרים “שומעים” בתור זהים כי אין הבחנה ביניהם בשפת האם. בגיל 6 חודשים הילד ירכוש מספיק מידע על השפה, כך שגם הוא יתחיל לסנן החוצה צלילים בהם הוא לא ישתמש. אם כן, נראה שתינוקות אנושיים נולדים עם מנגנונים תפיסתיים שמכוונים למאפיינים של דיבור אנושי ויעזרו להם ללמוד שפה.

טעם וריח

תינוקות יכולים להבחין בין טעמים שונים זמן קצר לאחר הלידה. הם מעדיפים נוזלים מתוקים על פני נוזלים מלוחים, מרירים או חמוצים.

תינוקות יכולים גם להבחין בין ריחות. הם יפנו את ראשם לכיוון ריח מתוק, קצב הלב והנשימה יואטו, דבר המראה תשומת לב. ריחות רעים כמו ריח של אמוניה או ביצים רקובות גורמים להם להפנות את ראשם לכיוון הנגדי, קצב הלב והנשימה עולים, דבר המראה מצוקה. הם אפילו מסוגלים להבחין בין ריחות עדינים. לאחר שינק במשך כמה ימים, תינוק יפנה את ראשו באופן שיטתי לפד הספוג בחלב אמו כסימן להעדפה שלו על פני פד הספוג בחלב של אישה אחרת. רק תינוקות שינקו מראים את היכולת הזו לזהות את חלב אמם. אם נותנים לתינוקות שהואכלו מבקבוק לבחור בין ריח הפורמולה המוכרת לבין זה של שד מייצר חלב, הם יעדיפו את השני. אם כן נראה שיש נטייה מולדת לריח של חלב אם. באופן כללי, ליכולת להבחין בין ריחות יש ערך סתגלני: היא עוזרת לתינוקות להימנע מריחות רעים ובכך מעלה את סיכויי ההישרדות שלהם.

למידה וזיכרון

פעם חשבו שתינוקות לא יכולים ללמוד ולא יכולים לזכור, אך מחקרים מראים שלא כך הדבר. במחקר אחד תינוקות בני כמה שעות למדו להפנות את ראשם ימינה או שמאלה, בהתאם לשמיעת זמזום או צליל. בכדי לטעום נוזל מתוק, התינוק היה צריך להפנות את ראשו ימינה כשנשמע צליל, ושמאלה כשנשמע זמזום. לאחר כמה ניסיונות התינוקות בצעו את המשימה ללא טעויות. לאחר מכן החליפו את המצבים, כך שהתינוק היה צריך להפנות את ראשו לכיוון הנגדי עם שמיעת הצליל או הזמזום. הם למדו את המשימה החדשה במהירות. בגיל 3 חודשים לתינוקות יש זיכרון טוב. כשחיברו את אחת מידיו או רגליו של תינוק בסרט אל מובייל מעל המיטה, תינוקות בני 3 חודשים גילו במהרה איזה יד או רגל מזיזה את המובייל. כששמו אותם באותו מצב 8 ימים מאוחר יותר, הם זכרו איזו יד או רגל להזיז. עדויות יותר מפתיעות הן שתינוקות זוכרים תחושות שחוו לפני הלידה כשהיו ברחם אמם. כאמור, תינוקות יכולים להבדיל בין קול אנושי לבין צלילים אחרים. הם גם מעדיפים קול אנושי על פני צלילים אחרים. כמה ימים לאחר הלידה התינוק ילמד למצוץ פטמה מלאכותית בכדי להפעיל הקלטה של דיבור אנושי או מוסיקה ווקאלית, כשהוא מוצץ באופן נמרץ יותר כדי לשמוע צלילי דיבור על פני צלילים אחרים או מוסיקה אינסטרומנטלית. הם גם מעדיפים צליל של פעימות לב וקול נשי על פני קול גברי. הם מעדיפים את קול אמם על פני קולות של נשים אחרות, אבל הם אינם מעדיפים את קולו של האב על פני קולם של גברים אחרים. נראה שהעדפות אלה נובעות מהחוויות עם צלילים לפני הלידה. לדוגמה, קול האם יכול להישמע מתוך הרחם, מה שיכול להסביר מדוע תינוק מעדיף את קולה על פני צלילים אחרים. ההוכחה המפתיעה ביותר היא שתינוקות שעוד לא נולדו לומדים להבחין בין כמה מהצלילים של מילים מסוימות. בניסוי שנערך, נשים בהריון דקלמו פסקאות מתוך סיפורי ילדים בכל יום במשך 6 השבועות האחרונים של ההריון. חלק מהנשים דקלמו את 28 הפסקאות הראשונות מתוך חתול תעלול. אחרות דקלמו את 28 הפסקאות האחרונות מאותו סיפור, אבל שמות העצם המרכזיים שונו. עד שהתינוקות נולדו, משך הזמן בו שמעו את הסיפור הגיע ל- 3.5 שעות. יומיים או שלושה אחרי הלידה נתנו להם למצוץ מוצץ מיוחד שמקליט את קצב המציצה. מציצת המוצץ הפעילה הקלטה של האם או של אישה זרה מקריאות או את הסיפור ששמעו לפני הלידה או את הסיפור שלא שמעו. כמו במקרים אחרים, התינוקות הראו ע”י קצב מציצה שהם מעדיפים את קולה של האם על פני הקול הזר. הממצא המפתיע היה שהם גם העדיפו את הסיפור המוכר על פני הסיפור הלא מוכר, גם כששני הסיפורים הוקראו ע”י האישה הזרה.

לסיכום, המחקרים שתוארו מעמידים בספק את הגישה שתינוקות חווים את העולם כ”זמזום מבולבל וממושך” וגם את הגישה שתינוק מגיע לעולם כ”לוח חלק”. אין ספק שהתינוק מגיע לעולם מוכן היטב לתפוס וללמוד.

התפתחות קוגניטיבית בילדות

למרות שרוב ההורים מודעים לשינויים האינטלקטואליים שמלווים את ההתפתחות הפיזית של ילדיהם, הם מתקשים לתאר אותם. הדרך בה פסיכולוגים מתארים שינויים אלה הושפעה בעיקר ע”י ז’אן פיאז’ה. לפני פיאז’ה, ההתייחסות הפסיכולוגית להתפתחות קוגניטיבית אצל ילדים נשלטה ע”י גישת ההבשלה הביולוגית (biological maturation), שייחסה את רוב המשקל לרכיב המולד או ע”י גישת הלמידה הסביבתית (environmental learning), שייחסה את רוב המשקל לרכיב הנלמד. בניגוד לכך, פיאז’ה התמקד באינטראקציה בין יכולותיו של הילד שמבשילות בצורה טבעית לבין הקשרים עם הסביבה. התפתחות קוגניטיבית נחקרה גם ע”י לב ויגוצקי , ועבודתו מעוררת עניין מחודש בשנים האחרונות.

תיאורית השלבים של פיאז’ה

גם בעקבות תצפיות על ילדיו, פיאז’ה התחיל להתעניין בקשר בין יכולותיו של הילד שמבשילות באופן טבעי לבין האינטראקציה שלו עם הסביבה. הוא ראה בילד משתתף פעיל בתהליך זה, “מדען חוקר” שמבצע ניסויים על אובייקטים ואירועים בסביבתו כדי לגלות מה יקרה. תוצאות ה”ניסויים” משמשות לבניית סכמה (schema) – תיאוריות לגבי אופן פעולתם של העולם הפיזי והחברתי. כשהוא נפגש עם אובייקט או אירוע חדש, הילד מנסה להטמיע (assimilate) אותו, כלומר להבין אותו במונחים של סכמה קיימת. אם החוויה החדשה לא מתאימה לסכמה הקיימת, הילד ישנה אותה ובכך ירחיב את התיאוריה שלו על העולם. תהליך זה נקרא התאמה

(accommodation). תצפיותיו של פיאז’ה שכנעו אותו שיכולתם של ילדים לחשוב ולהסיק מתפתחת לאורך סדרה של שלבים הנבדלים זה מזה איכותית. הוא חילק את ההתפתחות הקוגניטיבית ל- 4 שלבים עיקריים, שבכל אחד יש כמה תת-שלבים. השלבים העיקריים הם: השלב הסנסומוטורי, השלב הפרה-אופרציונלי, שלב אופרציונלי קונקרטי ושלב אופרציונלי פורמלי.

השלב הסנסומוטורי – השנתיים הראשונות של החיים הן השלב הסנסומוטורי – תקופה בה תינוקות עסוקים בלגלות את הקשר בין הפעולות שהם מבצעים לבין התוצאות של הפעולות האלה (לדוגמה: מה קורה כשדוחפים את הצלחת מעבר לשולחן). בצורה כזו הם מתחילים לפתח מושג של עצמם כנפרדים מהעולם החיצוני. תגלית חשובה במהלך השלב הזה היא קביעות אובייקט (object permanence) – המודעות לכך שאובייקט ממשיך להתקיים גם כשאינו נמצא. אם יסתירו מתינוק בן 8 חודשים אובייקט אותו הוא מנסה לתפוס, הוא לא ינסה לחפש אותו ויתנהג כאילו האובייקט חדל להתקיים.לעומת זאת, תינוק בן 10 חודשים יחפש את האובייקט בצורה אקטיבית. נראה שהוא מבין שהאובייקט ממשיך להתקיים למרות שאינו נראה, כלומר רכש את מושג קביעות האובייקט. עם זאת, החיפוש מוגבל. אם התינוק הצליח לאתר את האובייקט כמה פעמים באותו מקום, הוא ימשיך לחפש אחריו באותו המקום גם אם יראה שמחביאים אותו במקום אחר. רק בגיל שנה התינוק יחפש אחרי האובייקט במקום בו נראה לאחרונה, בלי קשר למה שקרה בניסיונות קודמים.

השלב הפרה-אופרציונלי – עד גיל שנה וחצי לשנתיים ילדים יתחילו להשתמש בסמלים. מילים יכולות לייצג אובייקטים או קבוצות של אובייקטים, ואובייקט אחד יכול לייצג אחר (לדוגמה: ילד בן שלוש יכול להתייחס לבובה אחת בתור אמא ולבובה שנייה בתור תינוק). למרות שילדים בני 3 –4 יכולים לחשוב במונחים סימבוליים, המילים והתמונות שלהם עדיין לא מאורגנים בצורה לוגית. במהלך השלב הפרה-אופרציונלי של התפתחות קוגניטיבית, הילד עדיין לא מבין חוקים מסוימים של אופרציות. אופרציה (operation) היא רוטינה מנטלית להפרדה, איחוד וטרנספורמציות אחרות של מידע בצורה לוגית. לדוגמה: אם שופכים מים מכוס ארוכה וצרה לכוס קצרה ורחבה, מבוגרים יודעים שכמות המים לא השתנתה כיוון שהם מסוגלים להפוך את הטרנספורמציה במוחם. בשלב הפרה-אופרציונלי של התפתחות קוגניטיבית, הבנתו של הילד לגבי הפיכות ואופרציות מנטליות אחרות היא חלשה מאד או לא קיימת. כתוצאה מכך, ילדים בשלב זה לא רכשו עדיין שימור (conservation) – ההבנה שכמות החומר נשארת זהה גם כשצורתה משתנה. לכן הם אינם מצליחים להבין שכמות המים נשמרת. ניתן להדגים זאת גם בעזרת פלסטלינה: כשייתנו לילדים שני כדורי פלסטינה באותו גודל הם ידעו שהם זהים. אם יהפכו את אחד הכדורים לצינור, בזמן שילד בן 4 צופה, הוא יחשוב שהם כבר לא מכילים אותה כמות פלסטלינה ושהצינור מכיל יותר. רק בגיל 7 אומרים רוב הילדים שהכמות בכדור ובצינור זהה. פיאז’ה האמין שחשיבה פרה-אופרציונלית נשלטת ע”י הרושם הויזואלי. שינוי בצורה החיצונית של הפלסטלינה משפיע על הילד יותר מאשר תכונות שהן פחות בולטות אבל יותר חיוניות כמו מסה או משקל. ההתבססות על רושם ויזואלי מודגמת בניסוי על שימור מספר. אם שני טורים של עיגולים מסודרים כך שכל עיגול מקביל לעיגול בטור השני, ילדים יגידו שיש בשני הטורים אותו מספר עיגולים. אם יקרבו את העיגולים של טור אחד ליצירת אשכול, ילדים בני חמש יגידו שבטור הישר יש יותר עיגולים. הרושם הויזואלי מטור ארוך של עיגולים גובר על האיכות המספרית שהיתה ברורה בזמן ששני הטורים היו מקבילים. לעומת זאת, ילדים בני 7 מניחים שאם מספר האובייקטים היה זהה קודם לכן, הרי שהוא חייב להישאר זהה גם עכשיו. בגיל הזה האיכות המספרית הופכת לחשובה יותר מאשר הרושם הויזואלי. עוד מאפיין של השלב הפרה-אופרציונלי הוא אגוצנטריות (egocentrism). ילדים פרה-אופרציונליים לא מודעים לפרספקטיבות ששונות משלהם, הם מאמינים שכולם תופסים את הסביבה כמוהם. בכדי להדגים זאת, פיאז’ה השתמש בבעיית שלוש הגבעות (three-mountain problem). ילד עד גיל 6-7 מהלך סביב שולחן עליו מונחות שלוש גבעות בגבהים שונים. אחר כך הילד עומד בצד אחד ובובה בצד השני (לכן יש לה תמונה שונה של שלוש הגבעות). כשמבקשים מהילד לבחור תמונה שמציגה את מה שהבובה רואה, הוא יבחר תמונה שמציגה את הפרספקטיבה שלו. פיאז’ה האמין שהאגוצנטריות מסבירה את הקשיחות של חשיבה פרה-אופרציונלית. כיוון שילדים קטנים לא יכולים לתפוס נקודת ראות השונה מזו שלהם, הם לא מסוגלים לשנות את הסכמה כדי שתכלול את השינויים בסביבה. מכך נובעת חוסר היכולת להפיכת אופרציות או שימור תכונה.

השלבים האופרציונליים – בין גיל 7 ל- 12, ילדים לומדים לשלוט במושגי שימור ומתחילים לבצע מניפולציות לוגיות אחרות. הם יכולים לסדר אובייקטים על בסיס ממד כמו גובה או משקל. הם גם מסוגלים ליצור ייצוגים מנטליים של סדרת פעולות. ילדים בני חמש יכולים למצוא את דרכם לבית של חבר, אבל לא יוכלו לכוון לשם אדם אחר או לצייר מפה. הם מסוגלים למצוא לבד את הדרך כי הם יודעים לפנות במקומות מסוימים, אבל אין להם תמונה כוללת של הדרך. ילדים בני 8 יכולים לצייר מפה של הדרך. פיאז’ה קרא לתקופה זו השלב האופרציונלי קונקרטי – למרות שילדים משתמשים במונחים מופשטים, הם עושים זאת רק ביחס לאובייקטים קונקרטיים, כלומר אובייקטים אליהם יש להם גישה סנסורית ישירה. בערך בגיל 11 או 12 ילדים מגיעים למצבי חשיבה כמו של מבוגרים. זהו השלב האופרציונלי פורמלי, בו האדם יכול להסיק בצורה סימבולית טהורה. במבחן של חשיבה אופרציונלית פורמלית הילד מנסה לגלות מה משפיע על זמן הנדנוד של מטולטלת. מציגים לילד אורכי חוט שונים וכמה משקולות שניתן לחבר לחוטים. הילד יכול לשנות את אורך החוט, המשקל או הגובה ממנו מתחילה התנופה. בניגוד לילדים שנמצאים עדיין בשלב האופרציונלי קונקרטי, שישנו את המשתנים בצורה לא סיסטמטית, מתבגרים יצרו סדרת השערות ויבחנו אותה בצורה שיטתית. הם מבינים שעליהם לשנות רק משתנה אחד בכל פעם, ואם יגלו שאין לו השפעה יוכלו לשלול אותו. התחשבות בכל האפשרויות – בדיקת התוצאות של כל השערה ואישור או שלילה של התוצאות – הן חיוניות לחשיבה אופרציונלית פורמלית.

ביקורת על התיאוריה של פיאז’ה

התיאוריה של פיאז’ה גרמה למהפכה בחשיבה על ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים. עם זאת, שיטות מתוחכמות יותר לבחינת התפקוד האינטלקטואלי של תינוקות וילדים בגיל הגן גילו שפיאז’ה הפחית מערך יכולתם. רבות מהמשימות שעוצבו לבחינת תיאוריית השלבים דרשו כמה מיומנויות, כמו קשב, זיכרון וידע עובדתי ספציפי. ייתכן שלילד כן יש את היכולת הנבדקת, אבל הוא אינו יכול לבצע את המשימה כיוון שחסרה לו אחת המיומנויות האחרות הנדרשות. נקודה זו מודגמת ע”י מחקרים של קביעות אובייקט. כשהציגו לתינוק בן 8 חודשים צעצוע והסתירו אותו בזמן שהוא מסתכל, הוא התנהג כאילו הצעצוע כבר לא קיים ולא ניסה לחפש אותו. ביצוע מוצלח של משימה זו דורש לא רק שהילד יבין שהאובייקט עדיין שם, אלא גם יזכור איפה החביאו את האובייקט ויראה פעולה פיזית של חיפוש אחריו. פיאז’ה האמין שההתפתחות הקוגניטיבית המוקדמת תלויה בפעולות סנסומוטוריות, לכן הוא לא התחשב באפשרות שהתינוק יודע שהאובייקט עדיין קיים, אבל אינו יכול לבטא את הידע הזה דרך התנהגות של חיפוש. במחקר שתוכנן לבדוק את האפשרות הזו, הילדים לא נדרשו לחפש את האובייקט בצורה אקטיבית. הכלי בו השתמשו היה מסך שחובר בציר לקצה השולחן. בתחילה המסך שכב על השולחן. בזמן שהתינוק מסתכל, המסך החל להתרומם ולהתרחק ממנו עד שהגיע לקשת מלאה של 180 מעלות ושוב שכב על השולחן. לאחר מכן המסך הסתובב חזרה לכיוון הילד. בפעם הראשונה, התינוקות הסתכלו על המסך כמעט דקה שלמה, אבל אחרי מספר ניסיונות הם איבדו עניין והפנו את תשומת הלב. בנקודה זו הופיעה קופסא על השולחן, מעבר לציר, במקום בו תוסתר כשהמסך יתרומם. בפועל, התינוקות לא ראו קופסא אמיתית אלא רק השתקפות. עכשיו הראו לתינוקות מצב שהוא אפשרי או מצב שאינו אפשרי. קבוצה אחת של תינוקות ראתה את המסך מסתובב מנקודת ההתחלה עד לנקודה בה היה אמור להתנגש בקופסא. בנקודה זו המסך נעצר ואז חזר לנקודת ההתחלה. הקבוצה השנייה ראתה את המסך מסתובב את כל ה- 180 מעלות, כאילו הקופסא לא היתה שם. החוקרים שיערו שאם התינוקות יחשבו שהקופסא עדיין קיימת, הם יופתעו מכך שהמסך עבר דרכה – מצב בלתי אפשרי – ולכן יסתכלו על המסך זמן רב יותר מאשר אם המסך יתקל בקופסא. זה בדיוק מה שקרה. למרות שהאירוע הבלתי אפשרי היה זהה מבחינה תפיסתית לאירוע שראו קודם לכן שוב ושוב ואיבדו בו עניין, הם מצאו אותו יותר מעניין מאשר אירוע הגיוני מבחינה פיזיקלית שלא ראו קודם לכן – המסך חוזר באמצע הדרך. התינוקות בניסוי זה היו רק בני 4.5 חודשים והראו קביעות אובייקט 4-5 חודשים לפני שחזתה זאת התיאוריה של פיאז’ה. שחזורים של הניסוי מצאו שיש תינוקות בני 3.5 חודשים שהראו קביעות אובייקט. ניסויים עדכניים יותר שהשתמשו במשימות השימור של פיאז’ה מצאו הוכחות לכך שהיכולות המנטליות של ילדים התפתחו מוקדם יותר ממה שהוא חשב. בניסוי אחד של שימור מספר, שתי סדרות של צעצועים סודרו אחד לאחד. אז החוקר אמר שקבוצה אחת היא החיילים של הילד, והקבוצה השנייה היא החיילים שלו. הוא שאל את הילד “מה יש יותר? חיילים שלך, חיילים שלי או שהם אותו דבר?”. לאחר שהילד ענה נכון, החוקר ריווח קבוצה אחת ושאל את השאלה שוב. בהתאם למה שפיאז’ה ואחרים דיווחו, ילדים בני 5 נכשלו לשמר וענו שהקבוצה המרווחת יותר הכילה יותר חיילים. אז החוקר את הציג את הקבוצות בתור “צבא” ולא בתור חיילים נפרדים. הוא שאל את הילד “מה יש יותר, צבא שלך, צבא שלי או ששניהם אותו דבר?”. בשינוי קל של המילים, רוב הילדים הצליחו לשמר וקבעו ששני “הצבאות” זהים למרות שאחד מרווח יותר. אם כן, כשמעודדים ילדים לפרש את התצוגה כמקבץ או אוסף ולא כפריטים בודדים, השיפוט שלהם ביחס לשוויון נוטה פחות להיות מושפע מטרנספורמציות תפיסתיות שאינן רלוונטיות. ניסויים אחרים זיהו מגוון גורמים שיכולים להשפיע על התפתחות חשיבה אופרציונלית קונקרטית. לדוגמה: מנהגים תרבותיים ספציפיים משפיעים על יכולתם של ילדים לשלוט במשימות של פיאז’ה. בנוסף, החוויה של הליכה לבי”ס מקדמת שליטה במשימות האלה. אלו והוכחות אחרות מצביעות על כך שהסקה אופרציונלית קונקרטית אינה בהכרח שלב אוניברסלי בהתפתחות שמתחיל באמצע הילדות, אלא תוצר של הסביבה התרבותית, בי”ס וניסוח ספציפי של השאלות וההנחיות.

אלטרנטיבות לתיאוריה של פיאז’ה

פסיכולוגים התפתחותיים מסכימים בדר”כ שפיאז’ה המעיט ביכולתם של ילדים. עם זאת, אין קונצנזוס לגבי מהי האלטרנטיבה הטובה ביותר.

גישות עיבוד מידע (Information processing approaches) – רבים מהניסויים שאתגרו את הגישה של פיאז’ה נערכו ע”י חוקרים שרואים בהתפתחות קוגניטיבית רכישה של כמה מיומנויות עיבוד מידע נפרדות. בהתאם לכך, הם האמינו שהמשימות הסטנדרטיות של פיאז’ה לא הצליחו להפריד את המיומנויות האלה מהמיומנות אותה לכאורה אמורה המשימה להעריך. אבל הם חלוקים ביניהם לגבי הדרך בה הדעות שלהם קוראות תגר על גישה של פיאז’ה. הם אינם מסכימים בשאלה החשובה האם יש לראות בהתפתחות סדרה של שלבים מובחנים איכותית או תהליך מתמשך של שינוי. יש המאמינים שצריך לנטוש את רעיון השלבים. לדעתם, המיומנויות הנפרדות מתפתחות בצורה חלקה ומתמשכת ולא בסדרה של שלבים מובחנים. אחרים מאמינים ששינויים הדרגתיים במיומנויות עיבוד מידע מובילים לשינויים דמויי שלבים שאינם מתמשכים בחשיבה של ילדים. אלו נקראים לעיתים ניאו-פיאז’ניאנים (neo-piagetians). ניאו-פיאז’ניאנים אחרים מסכימים שישנם שלבים אמיתיים אבל מאמינים שהם מתרחשים רק בתחומים צרים יותר של ידע. כל תחום (שפה, הבנה מתמטית, הסקה חברתית) מתפתח בקצב שלו בצורה עצמאית יחסית מהאחרים.

גישות רכישת ידע (Knowledge acquisition approaches) – יש פסיכולוגים התפתחותיים המאמינים שלאחר הינקות, לילדים ולמבוגרים יש במהותם אותם תהליכים קוגניטיביים ואותן יכולות, וההבדל העיקרי ביניהם הוא שלמבוגרים יש בסיס ידע נרחב יותר. ב”ידע” מתכוונים לא רק לאוסף גדול יותר של עובדות אלא להבנה עמוקה יותר כיצד מסודרות העובדות בתחום מסוים. ההבחנה בין עובדות וארגון עובדות מודגמת בניסוי הבא: השוו בין קבוצה של אשפי שח בני 10 לבין קבוצת תלמידי קולג’ בני 18 שהם רק חובבי שח. כשנתבקשו לשנן ולזכור רשימות של מספרים רנדומליים, תלמידי הקולג’ גברו בקלות על בני העשר. אך כשנבחנה היכולת להיזכר במיקום של כלי השח על הלוח, בני העשר הצליחו יותר מאשר תלמידי הקולג’. כלומר ההבדל הרלוונטי בין שתי הקבוצות הוא לא ההבדל בשלבי ההתפתחות הקוגניטיבית או יכולות עיבוד מידע שונות, אלא ידע ספציפי לתחום. כיוון שלילדים היתה הבנה עמוקה יותר על המבנה של לוח שח, הם יכלו לארגן ולבנות מחדש את המיקומים מהזיכרון ע”י קיבוץ של פיסות המידע הנפרדות ליחידות גדולות יותר בעלות משמעות, ולשלול מיקומים שאינם סבירים. ידע גדול יותר על העולם, ולא שינוי איכותי בהתפתחות הקוגניטיבית יכול להסביר גם את היכולת ההולכת וגדלה של ילדים לפתור משימות שימור של פיאז’ה ככל שהם גדלים. לדוגמה, ילד שלא יודע שמסה או מספר הן תכונות קריטיות שמגדירות “יותר פלסטלינה” או “יותר עיגולים”, סביר שהוא ישפוט שהאיכות השתנתה כשרק המראה החיצוני השתנה. ייתכן שילד גדול יותר פשוט למד את התכונה ההכרחית שמגדירה “יותר”. אם השערה זו נכונה, ילד שלא מצליח להראות שימור בתחום אחד יכול להראות שימור בתחום אחר, בהתאם להבנה שלו בתחום. במחקר שנערך על ילדי גן, נאמר להם שמדענים ניתחו חיה עד שהיא נראתה כמו חיה אחרת (סוס לזברה) או לצמח (קיפוד לקקטוס). בניתוחים שהפכו חיה אחת לאחרת, רב הילדים לא הצליחו לשמר והאמינו שהסוס באמת הפך לזברה. בניתוח שהפך חיה לצמח רק רבע מהילדים האמינו שהקיפוד באמת הפך לקקטוס. מחקרים מסוג זה מראים שבתחומים מסוימים, ילדים פרה-אופרציונליים יכולים להתעלם משינויים דרמטיים במראה החיצוני בגלל שהם למדו שתכונה, שאינה נראית לעין אבל חיונית להגדרה של אובייקט, נשארה ללא שינוי.

גישות סוציו-תרבותיות (Sociocultural Approaches) – למרות שפיאז’ה הדגיש את האינטראקציה בין הילד לסביבה, הוא התכוון לסביבה הפיזית המיידית. ההקשר התרבותי והחברתי כמעט שאינו משחק תפקיד בתיאוריה של פיאז’ה. עם זאת, הרבה ממה שילדים לומדים הוא תוצר של הדרכים המסוימות בהן התרבות שלהם רואה את המציאות, איזה תפקידים מצפים מאנשים וממגדרים שונים לשחק, ואיזה חוקים ונורמות שולטים בקשרים החברתיים בתרבות הספציפית. ע”פ אלה שנוקטים בגישה הסוציו-תרבותית של התפתחות קוגניטיבית, אין לראות בילד מדען פיזיקלי המחפש ידע “אמיתי”, אלא מבקר חדש בתרבות, שרוצה להפוך למקומי ע”י למידה איך להסתכל על המציאות החברתית דרך העדשה של אותה תרבות. המקורות לגישה זו נראים בעבודתו של לב ויגוצקי. הוא האמין שאנו מפתחים הבנה ומומחיות בעיקר דרך מה שאפשר לתאר כחונכות (apprenticeship) – אנו מודרכים ע”י אינדיבידואלים בעלי ידע רב יותר, שעוזרים לנו להבין יותר על העולם ולפתח מיומנויות חדשות. הוא הבחין בין שתי רמות של התפתחות קוגניטיבית:

• רמת ההתפתחות האמיתית של הילד, כפי שמתבטאת ביכולת לפתור בעיות.
• רמת ההתפתחות הפוטנציאלית של הילד, שנקבעת ע”י סוג הבעיות שהילד יכול לפתור כשהוא מודרך ע”י מבוגר או חבר בעל ידע רב יותר.

ע”פ ויגוצקי, יש לדעת גם מהי הרמה האמיתית של ההתפתחות וגם מהי הרמה הפוטנציאלית של ילד מסוים אם אנו רוצים להבין במלואה את רמת ההתפתחות הקוגניטיבית שלו ולספק להם הוראות מתאימות. כיוון ששפה היא האמצעי העיקרי בו אנשים מחליפים משמעויות חברתיות, ויגוצקי החשיב את התפתחות השפה כמרכזית בהתפתחות הקוגניטיבית. הוא התייחס לרכישת שפה כאל האספקט החשוב ביותר בהתפתחותו של הילד. כשמבוגרים וחברים עוזרים לילד ללמוד משימות חדשות, התקשורת ביניהם הופכת לחלק מהחשיבה של הילד. אז הילד משתמש ביכולת השפה שלו כדי להדריך את הפעולות של עצמו בזמן שהוא מתאמן במיומנות החדשה. אם כן, מה שפיאז’ה החשיב לדיבור אגוצנטרי, ויגוצקי החשיב מרכיב חיוני של ההתפתחות הקוגניטיבית: ילדים מדברים לעצמם כדי לתת לעצמם הדרכה וכיוון. סוג זה של הוראות עצמיות נקרא דיבור פרטי (private speech).

התפתחות השיפוט המוסרי

פיאז’ה התעניין גם בדרך בה ילדים מפתחים שיפוט מוסרי. הוא האמין שהבנתם לגבי חוקים מוסריים ומוסכמות חברתיות חייבת להתאים לרמה הכללית של התפתחות קוגניטיבית. הוא צפה בילדים משחקים במשחקים בהם יש חוקים ומצא שהבנת החוקים מתפתחת אצל ילדים בסדרה של שלבים.

שלב 1 – מתחיל בתחילת השלב הפרה-אופרציונלי. ילדים בגיל זה משתתפים ב”משחק מקביל”

(parallel play) בו כל ילד עוקב אחרי סדרת חוקים ייחודיים פרטית משלו. “חוקים” אלה נותנים למשחק של הילד מעין סדירות, אבל הם משתנים לעיתים קרובות ואינם משרתים מטרה קולקטיבית כמו שיתוף פעולה או תחרות.

שלב 2 – בערך בגיל 5 הילד מפתח מחויבות לפעול לפי החוקים, ומתייחס אליהם כאל כציווי מוסרי אבסולוטי שניתן ע”י סמכות כמו אלוהים או הוריו. החוקים הם קבועים, קדושים ואינם ניתנים לשינוי. ציות מוחלט לחוקים חשוב יותר מכל סיבה אנושית לשנות אותם. בשלב זה ילדים שופטים פעולה יותר לפי התוצאות מאשר לפי הכוונה מאחוריה. ילדים פרה-אופרציונליים יטו לשפוט אדם כרע יותר אם גרם ליותר נזק, בלי קשר לכוונה או המוטיבציה מאחורי הפעולה.

שלב 3 – הילד מתחיל להבין שחלק מהחוקים הם מוסכמות חברתיות – הסכמי שיתוף פעולה שניתן לקבוע או לשנות אותם באופן שרירותי אם כולם מסכימים. כשהם מבצעים שיפוט מוסרי ניתן משקל לשיקולים סובייקטיביים כמו כוונות, והם רואים בעונש בחירה אנושית ולא גמול בלתי נמנע מהשמים.

שלב 4 – בתחילת השלב האופרציונלי- פורמלי צעירים מתעניינים ביצירת חוקים כדי להתמודד גם עם מצבים בהם לא היו מעולם. שלב זה מסומן ע”י מצב אידיאולוגי של הסקה מוסרית, שפונה לנושאים חברתיים רחבים יותר ולא רק למצבים אישיים ובין-אישיים.

לורנס קוהלברג הרחיב את עבודתו של פיאז’ה על הסקה מוסרית כדי לכלול את גיל ההתבגרות ואת הבגרות. הוא רצה לקבוע האם ישנם שלבים אוניברסליים בהתפתחות השיפוט המוסרי ע”י הצגת דילמות מוסריות בצורת סיפור. לדוגמה: אדם שאשתו גוססת צריך לקנות לה תרופה שהוא לא יכול לממן, אז הוא מתחנן בפני הרוקח לקבל הנחה. כשהרוקח מסרב, הוא מחליט לגנוב את התרופה. הנבדקים היו צריכים לדון במעשיו של האדם. ע”י ניתוח התשובות, קוהלברג מצא 6 שלבים התפתחותיים של שיפוט מוסרי, והוא חילק אותם לשלוש רמות: פרה-קונבנציונלי

(preconventional), קונבנציונלי (conventional) ופוסט-קונבנציונלי (postconventional).

התשובות קבלו ניקוד לפי ההיגיון מאחורי ההחלטה, לא ע”פ אופן שיפוט המעשה לטוב או לרע. בשלב 1 נמצאים אלה שהעריכו את מעשיו של האדם כטובים או רעים על בסיס העונש הצפוי לו. קוהלברג האמין שכל הילדים נמצאים ברמה 1 עד גיל 10, אז הם מתחילים להעריך פעולות במושגים של דעות של אנשים אחרים (רמה 2). רב הצעירים יכולים להגיע לרמה זו עד גיל 13. בהתאם לפיאז’ה, קוהלברג טען שרק מי שהגיע לחשיבה אופרציונלית פורמלית מסוגל לסוג החשיבה האבסטרקטית שדרוש עבור רמה 3. השלב הגבוה ביותר, שלב 6, מצריך יכולת לנסח עקרונות אתיים אבסטרקטיים ולקיים אותם באופן שימנע גינוי עצמי. פחות מ- 10% מהנבדקים המבוגרים הראו חשיבה של שלב 6 (תשובה לדוגמה של שלב 6: ע”פ חוקי החברה האדם טעה. לפי חוקי הטבע ואלוהים, הרוקח טעה ומעשיו של האדם מוצדקים. חיי אדם קודמים לרווח כספי. בלי קשר למי גסס, גם אם היה זה זר מוחלט, לאדם יש חובה להציל אותו ממוות). לפני מותו קוהלברג מחק את שלב 6 מהתיאוריה שלו. מתייחסים אל רמה 3 כאל הסקת עקרונות בשלב גבוה (high-staged principled reasoning). קוהלברג הציג ראיות לרצף השלבים בקרב ילדים מכמה תרבויות. מצד שני, ישנן עדויות לכך שאנשים משתמשים בחוקים אחרים במצבים שונים ושהשלבים אינם רציפים. כמו כן ביקרו את התיאוריה על כך שהיא “מרוכזת בגבר” כי היא מציבה את הסגנון “גברי” של הסקה אבסטרקטית, המבוסס על צדק וזכויות, גבוה יותר על הסולם המוסרי מאשר הסגנון ה”נשי” של הסקה, המבוסס על דאגה ואכפתיות להגינות והמשכיות של יחסים. פקפקו גם בהערכותיו של פיאז’ה שילדים צעירים אינם מסוגלים להבחין בין מוסכמות חברתיות (חוקים) לבין תרשימים מוסריים. במחקר אחד, ניתנה לילדים בני 7 רשימה של פעולות, והם התבקשו לציין איזה יישארו פסולות גם אם לא היה חוק נגדם. היתה הסכמה כללית בין הילדים ששקר, גנבה, הכאה ואנוכיות עדיין יישארו פסולים. לעומת זאת, הם חשבו שאין שום דבר פסול בלעיסת מסטיק בכיתה, פנייה למורה בשמו הפרטי, כניסה של בנים לשירותי הבנות או אכילה בידיים, כל עוד אין חוקים נגדם.

אישיות והתפתחות חברתית

כבר בשבועות הראשונים של החיים, תינוקות מראים הבדלים אינדיבידואלים ברמת הפעילות, בתגובתיות לשינויים בסביבה וברגזנות. משתמשים במושג טמפרמנט (Temperament) כדי להתייחס למאפייני אישיות הקשורים למצב הרוח (mood-related personality characteristics).

טמפרמנט

ישנם חילוקי דעות לגבי האופן בו יש להגדיר, לזהות ולמדוד טמפרמנטים שונים. לא ברור גם באיזו מידה הטמפרמנט בילדות המוקדמת משתקף באישיות המאוחרת של האדם. ההבחנה שהבדלים בטמפרמנט מתעוררים בשלב מוקדם בחיים קוראת תגר על הדעה המסורתית שכל ההתנהגויות של התינוק מעוצבות בידי הסביבה שלו. מחקר עם תינוקות רכים הראה שהבדלים רבים בטמפרמנט הם מולדים, ושמערכת היחסים בין התינוק להורים היא הדדית – התנהגותו של התינוק מעצבת גם את תגובות ההורים. ככל שהתינוק יותר נענה לגירויים מצד הוריו, כך קל יותר להורים ולתינוק לבסס קשר אוהב. מחקר חלוצי על טמפרמנט בדק תינוקות מהמעמד הבינוני והגבוה ע”י ראיונות עם הורים ומאוחר יותר עם מורים וע”י ציונים במבחנים שעשו להם. התינוקות קיבלו ציונים על 9 תכונות, שאח”כ שולבו להגדרת 3 סוגי טמפרמנט:

• קלים (easy) – תינוקות עליזים, בעלי הרגלי שינה ואכילה סדירים, שהסתגלו במהירות לשינויים בסביבה (בערך 40%).
• קשים (difficult) – תינוקות עצבניים, בעלי הרגלי שינה ואכילה שאינם סדירים, שהגיבו למצבים חדשים באינטנסיביות ובצורה שלילית (בערך 10%).
• איטיים להתחמם (slow to warm up) – אינם פעילים יחסית, נוטים לסגת ממצבים חדשים בצורה מתונה ונזקקים ליותר זמן מאשר תינוקות קלים כדי להסתגל למצבים חדשים (בערך 15%).

שאר 35% התינוקות לא קיבלו ציונים גבוהים או נמוכים באף אחד מהמדדים המגדירים.

עקבו אחרי חלק מהנבדקים גם בבגרות. התוצאות הניבו הוכחות מעורבות לגבי המשכיות של הטמפרמנט. מצד אחד, ציוני הטמפרמנט בחמש השנים הראשונות הראו קורלציה: לילדים עם טמפרמנט קשה היתה סבירות גבוהה יותר מילדים קלים לבעיות בבית-ספר. נמצאה קורלציה גם בין טמפרמנט והסתגלות בבגרות לבין הטמפרמנט בילדות מגילאים 3 עד 5. מצד שני, המתאם היה נמוך (בערך 0.3) וכשמחשיבים אותן בנפרד, רוב התכונות שנמדדו הראו רק מעט המשכיות או כלל לא הראו המשכיות לאורך זמן. החוקרים מדגישים שהמשכיות או חוסר המשכיות של הטמפרמנט היא פונקציה של האינטראקציה בין הגנוטיפ של הילד (genotype) לבין הסביבה. במיוחד הם מאמינים שהמפתח להתפתחות בריאה הוא התאמה בין הטמפרמנט של הילד לבין הסביבה בבית. כשהורים לילד קשה מספקים סביבה שמחה ויציבה, ההתנהגות הקשה והשלילית של הילד יורדת עם הגיל. תומס ושס מצטטים את המקרה של קארל, שהציג טמפרמנט מאד קשה מהחודשים הראשונים עד גיל 5. אביו הפיק עונג ממזגו ה”נמרץ” וקיבל את התגובות השליליות שלו למצבים חדשים. קארל פרח והפך ליותר ויותר קל. בגיל 23 הוא סווג בברור לטמפרמנט קל. עם זאת, הטמפרמנט הראשוני שלו הופיע לעיתים כשנסיבות חייו השתנו. לדוגמה: כשהתחיל ללמוד פסנתר הוא הראה תגובה שלילית אינטנסיבית, אחריה הסתגלות איטית ולבסוף מעורבות חיובית והתלהבות. אותו דבר קרה גם כשהתחיל ללמוד בקולג’. מחקר עדכני יותר מספק הוכחות נוספות על המשכיות הטמפרמנט. תינוקות סווגו בגיל 21 חודשים כעצורים או לא-עצורים. בגיל 13 אלה שסווגו כעצורים השיגו תוצאות נמוכות יותר במבחן של התנהגות מוחצנת, עבריינית ותוקפנית. מחקרים אחרים מצאו שהנטייה לגשת או להימנע ממצבים לא מוכרים, שהיא אספקט של הטמפרמנט, נשארת יחסית קבועה לאורך זמן.

התנהגות חברתית מוקדמת

עד גיל חודשיים התינוק הממוצע יחייך למראה אמו או אביו. יתכן שיכולתו של התינוק לחייך בגיל כה מוקדם התפתחה לאורך ההיסטוריה כיוון שהיא מחזקת את הקשר בין הילד להורים. כך מתבססת ונשמרת מערכת של אינטראקציה חברתית עם חיזוקים הדדיים. תינוקות מכל העולם מתחילים לחייך בערך באותו גיל, דבר המצביע על כך שהבשלה משחקת תפקיד חשוב בהתחלתו של החיוך. גם תינוקות עיוורים מחייכים באותו גיל כמו ילדים רואים, דבר המצביע על כך שחיוך היא תגובה מולדת. עד החודש השלישי או הרביעי, תינוקות מראים שהם מזהים ומעדיפים אנשים מוכרים באמצעות חיוך או המיה כשהם רואים אותם או שומעים את קולם. עם זאת, הם מגיבים גם לזרים. בערך בגיל 7 או 8 חודשים תינוקות מתחילים להראות מצוקה כשמתקרב אדם זר ומוחים בתקיפות כשמשאירים אותם בסביבה לא מוכרת או עם אדם לא מוכר. למרות שלא כל התינוקות מראים את חרדת הזר הזו (stranger anxiety), מספר התינוקות שכן מראה אותה גדל בצורה דרמטית בין גיל 8 חודשים לשנה. באופן דומה, מצוקה כתוצאה מפרידה מהורה מגיעה לשיאה בין 14 ל- 18 חודשים ואז פוחתת בהדרגה. עד גיל 3, רוב הילדים מרגישים בטוחים מספיק כדי ליצור אינטראקציה עם ילדים ומבוגרים אחרים גם בהיעדר ההורים. נראה כי התפרצותם ודעיכתם של שני פחדים אלה מושפעת רק במעט מתנאי הגידול של הילד. אותו דפוס כללי נמצא בתרבויות רבות. למרות שאחוז הילדים שבוכים עם עזיבת האם משתנה בין תרבויות, התבנית קשורת הגיל של פריצה ודעיכה היא מאד דומה. נראה שישנם שני גורמים החשובים בפריצה ובדעיכה. הראשון הוא גידול בקיבולת הזיכרון. במהלך החצי השני של השנה הראשונה, תינוקות מסוגלים לזכור טוב יותר אירועי עבר ולהשוות בינם לבין ההווה. זה מאפשר לתינוק לגלות, ולפעמים לפחד, מאירועים לא רגילים או לא צפויים. כשילדים לומדים שזרים ואובייקטים לא רגילים הם לרוב אינם מזיקים, הפחד פוחת בהדרגה. נראה גם הגיוני להניח שהתפתחות הזיכרון קשורה בחרדת הפרידה. התינוק אינו יכול “להתגעגע” להוריו אלא אם הוא יכול לזכור את נוכחותם לפני דקה ולהשוות זאת להיעדרותם כעת. כשההורה עוזב את החדר, התינוק שם לב שמשהו אינו כשורה והדבר מוביל למצוקה. ככל שמשתפר הזיכרון של הילד לגבי מקרי עבר, כך הוא יכול לצפות את שובם של ההורים והחרדת פוחתת. הגורם השני הוא העלייה באוטונומיה. תינוקות בני שנה הם עדיין מאד תלויים בטיפול של מבוגרים, אבל ילדים בני שנתיים או שלוש יכולים להגיע לדברים לבד. הם גם יכולים להשתמש בשפה כדי להסביר את הרצונות והצרכים שלהם. התלות במטפלים באופן כללי פוחתת ובעיקר התלות במטפלים מוכרים, ונוכחות ההורים הופכת פחות קריטית עבור הילד.

התקשרות (Attachment)

המושג התקשרות מתאר את נטייתו של התינוק לחפש את קרבתם של אנשים מסוימים ולהרגיש בטוח יותר בנוכחותם. בהתחלה פסיכולוגים שערו שהתקשרות לאם התפתחה כיוון שהיא מקור המזון, אחד הצרכים הבסיסיים ביותר של התינוק. אולם חלק מהעובדות לא התאימו. לדוגמה: ברווזים קטנים ואפרוחים מאכילים את עצמם, ועדיין עוקבים אחרי האם ומבלים איתה זמן רב. סדרת מחקרים עם קופים שנערכה ע”י הרלו הראתה שההתקשרות בין התינוק לאם ממלאת לא רק את הצרכים התזונתיים. תינוקות קופים הופרדו מהאם זמן קצר אחרי הלידה והושמו עם שתי אמהות מלאכותיות העשויות מתיל וראש עץ. גופה של אמא אחת היה עשוי מתיל חשוף, בעוד שגופה של השנייה היה עטוף בחומר רך, אליו קל להיצמד. כל אחת משתי האימהות יכלה לספק לו מזון דרך בקבוק שחובר לחזה שלה. מטרת הניסוי היתה לקבוע האם האמא שתמיד תספק מזון תהיה זו אליה ייצמד התינוק. התוצאות היו ברורות: לא משנה איזו אמא ספקה מזון, התינוק בילה את זמנו בהיצמדות לאם הרכה. האם הפסיבית לחלוטין אך רכה למגע היתה מקור לביטחון. לדוגמה: הפחד מסביבה חדשה שוכך אם התינוק היה יכול ליצור מגע עם האם הרכה. כשהוא נצמד אליה בעזרת רגל או יד אחת, התינוק היה מוכן לחקור אובייקטים שבמצב אחר נראו מפחידים מדי מכדי לגשת אליהם. למרות שמגע עם אמא מלאכותית רכה מספק פן חשוב של “אמהות” הוא אינו מספיק להתפתחות משביעת רצון. תינוקות קופים שגדלו עם אמא מלאכותית וחיו בבידוד מקופים אחרים במהלך חצי השנה הראשונה הראו סוגים שונים של התנהגות מוזרה בבגרות. כמעט ולא היו להם אינטראקציות נורמליות עם קופים אחרים (או שהם התכווצו מפחד או שהראו התנהגות אגרסיבית שאינה נורמלית) והתגובות המיניות שלהם לא היו הולמות. כשנקבות קוף, שנמנעו מהן מגעים חברתיים מוקדמים, נכנסו להריון (לאחר מאמצים רבים), הן היו אמהות גרועות, ונטו להזניח או להתעלל בתינוקות הבכורים שלהם. הן השתפרו עם הילדים האחרים שלהן. אלו הם קופים שנמנעה מהם כל מגע חברתי. קופים עם אמהות מלאכותיות מתפקדים טוב כמבוגרים אם מאפשרים להם לקיים אינטראקציה עם תינוקות אחרים במהלך חצי השנה הראשונה. יש להיזהר בהכללה מקופים לבני-אדם, אך ישנן הוכחות לכך שההתקשרות של התינוק האנושי למטפל העיקרי מספקת את אותן פונקציות. רוב העבודה על התקשרות נעשתה ע”י ג’ון בולבי. הוא הגיע למסקנה שכישלון של ילד ליצור התקשרות בטוחה לאדם אחד או יותר במהלך השנים הראשונות, קשור לחוסר היכולת לפתח קשרים אישיים קרובים בבגרות. מארי אינסוורת’ פיתחה תהליך מעבדתי להערכת מידת הביטחון של התקשרות הילד בגיל שנה עד שנה וחצי. התהליך נקרא סיטואציית הזרה והוא מורכב מסדרה של מקרים בהם צופים בילד (דרך מראה דו-כיוונית) בזמן שהמטפל העיקרי בו עוזב את החדר.

על בסיס התנהגותם, תינוקות מחולקים לשלוש קבוצות:

• התקשרות בטוחה (securely attached) – בלי קשר לשאלה האם התינוקות במצוקה כשהאם עוזבת, תינוקות בעלי התקשרות בטוחה רוצים אינטראקציה איתה כשהיא חוזרת. חלק שבעי רצון רק מלראות אותה בעוד הם ממשיכים לשחק. אחרים מחפשים מגע פיזי איתה. בערך 60-65% מהתינוקות נמצאים בקבוצה זו.
• התקשרות לא בטוחה: הימנעות (insecurely attached: avoidant) – תינוקות אלה נמנעים מאינטראקציה עם האם כשהיא חוזרת. יש שמתעלמים ממנה כמעט לחלוטין, אחרים מראים ניסיונות מעורבים לאינטראקציה איתה ולהימנעות מאינטראקציה. תינוקות נמנעים כמעט לא שמים לב לאם כשהיא נמצאת בחדר ולעיתים קרובות כלל לא מראים מצוקה כשהיא הולכת. אם הם כן מראים מצוקה, הזרה יכולה להרגיע אותם באותה קלות כמו האם. בערך 20% מהתינוקות נמצאים בקבוצה זו.
• התקשרות לא בטוחה: אמביוולנטית (insecurely attached: ambivalent) – תינוקות אלה מראים התנגדות לאם כשהיא חוזרת. הם מחפשים מגע פיזי ונמנעים ממנו סימולטנית. לדוגמה: יבכו כדי שירימו אותם, ואז יתפתלו בכעס כדי שיורידו אותם. יש תינוקות שהם מאד פסיביים. הם בוכים אל האם כשהיא חוזרת אבל לא זוחלים אליה. כשהיא מתקרבת לעברם הם מראים התנגדות. בערך 10% מהתינוקות נמצאים בקבוצה זו.

היו תינוקות שלא התאימו לאף קבוצה, לכן מחקרים עדכניים יותר כללו קבוצה רביעית:

• לא מאורגנים (disorganized) – תינוקות אלה מראים התנהגויות סותרות. לדוגמה: הם יתקרבו אל האם תוך הקפדה לא להסתכל עליה, יתקרבו אליה ואז יראו התעלמות מבולבלת או לפתע יבכו אחרי שכבר נרגעו. יש תינוקות שנראים מבולבלים, חסרי רגשות או מדוכאים. בערך 10-15% מהתינוקות נמצאים בקטגוריה הזו, כאשר האחוזים הרבה יותר גבוהים בקרב תינוקות שעברו התעללות או שהוריהם חולי נפש.

בניסיון להסביר את ההבדלים בין סוגי ההתקשרויות, החוקרים כיוונו את תשומת לבם להתנהגות של המטפל העיקרי, בדר”כ האם. הממצא העיקרי הוא שזמינות רגשית (sensitive responsiveness) לצורכי התינוק מביאה להתקשרות בטוחה. לדוגמה: בזמן הנקה, הן משתמשות בסימנים של התינוק כדי לקבוע מתי להתחיל ולסיים והן קשובות להעדפות המזון של התינוק. לעומת זאת, אמהות לתינוקות בעלי התקשרות לא בטוחה מגיבות בהתאם לצרכים שלהן או מצב הרוח שלהן, ולא בהתאם לסימנים מהתינוק. לדוגמה: הם יגיבו לבכי של התינוק לתשומת לב כשבא להן לחבק אותו ויתעלמו ממנו בזמנים אחרים.

לא כל הפסיכולוגים ההתפתחותיים מסכימים שהזמינות של המטפל הראשי היא הגורם העיקרי להתנהגויות ההתקשרות של התינוק. הם מפנים את תשומת הלב לטמפרמנט המולד של התינוק. לדוגמה: אולי הטמפרמנט שהופך תינוקות לקלים מביא אותם להתקשרות בטוחה יותר מאשר טמפרמנט שהופך אותם לקשים. וכפי שצוין קודם, התגובות של ההורה אל הילד הן לעיתים קרובות פונקציה של התנהגות הילד. לדוגמה: אימהות של ילדים קשים נוטות לשחק איתם פחות זמן. ייתכן שדפוסי ההתקשרות משקפים את האינטראקציה בין הטמפרמנט של התינוק לבין הזמינות של ההורה.

בתגובה, תיאורטיקנים של התקשרות מציגים הוכחות התומכות בהשערת הזמינות הרגשית. לדוגמה: נראה שהאמא משפיעה על הבכי של התינוק יותר מאשר התינוק משפיע על התגובה של האמא לבכי. באופן כללי, נראה שהתנהגותה של האם היא הגורם החשוב ביותר לביסוס התקשרות בטוחה או לא בטוחה.

מחקר עדכני יותר פותר את הוויכוח. סיווג ההתקשרות אינו מבוסס על המצוקה של התינוק כשהאמא עוזבת, אלא על התגובה שלו כשהיא חוזרת. נראה שהטמפרמנט חוזה את ההתנהגות בזמן העזיבה אך לא בזמן החזרה. לדוגמה: תינוקות עם טמפרמנט קל בדר”כ אינם במצוקה כשהאמא עוזבת. כשהיא חוזרת הם נוטים לברך אותה בשמחה (בכך מראים התקשרות בטוחה) או שמראים התקשרות לא בטוחה נמנעת. תינוקות עם טמפרמנט קשה בדר”כ נמצאים במצוקה כשהאם עוזבת. כשהיא חוזרת, הם נוטים לחפש אותה ולהיצמד אליה (בכך מראים התקשרות בטוחה) או שמראים התקשרות לא בטוחה אמביוולנטית. אם כן, התגובה הכללית של הילדים לעזיבה ולחזרה של המטפל העיקרי בהם היא פונקציה הן של זמינות המטפל לילד והן של הטמפרמנט של הילד.

התקשרות והתפתחות מאוחרת

נמצא שדפוס ההתקשרות של התינוק נשאר קבוע יחסית כאשר הוא נבחן שוב כמה שנים מאוחר יותר, אלא אם המשפחה חוותה שינויים רציניים בנסיבות החיים. שינויים מלחיצים בחיים נוטים להשפיע על זמינות ההורים לתינוק, ובתגובה משפיעים על תחושת הביטחון של התינוק. נראה שדפוסי התקשרות מוקדמים קשורים גם לדרך בה ילדים מתמודדים עם חוויות חדשות. במחקר אחד, ניתנו לילדה בת שנתיים סדרה של בעיות הדורשות שימוש בכלים. חלק מהבעיות היו בטווח היכולת שלה, אחרות היו די קשות. ילדים שסווגו כבעלי התקשרות בטוחה בגיל שנה ניגשו לבעיות בהתלהבות ובעקביות. כשנתקלו בקשיים, הם כמעט לא בכו או כעסו, אלא ביקשו עזרה ממבוגרים. ילדים שסווגו קודם לכן כבעלי התקשרות לא בטוחה התנהגו בצורה שונה. הם נעשו בקלות מתוסכלים וכעוסים, כמעט ולא ביקשו עזרה, נטו להתעלם או לדחות הוראות ממבוגרים ובמהרה התייאשו מלפתור את המשימה. מחקר זה ומחקרים דומים מצביעים על כך שילדים, שפיתחו התקשרות בטוחה במהלך השנה הראשונה לחייהם, מוכנים טוב יותר להתמודדות עם בעיות חדשות. עם זאת, לא ניתן להיות בטוחים שאיכות ההתקשרות המוקדמת היא האחראית הישירה ליכולת המאוחרת לפתרון בעיות. רוב הסיכויים שהורים, שהיו זמינים לצורכי הילד בינקות, ימשיכו לספק הורות יעילה במהלך הילדות המוקדמת – יעודדו עצמאות ומאמצים להתמודד עם חוויות חדשות, אך יהיו נכונים לעזור במקרה הצורך. אם כן, היכולת של הילד עשויה לשקף את המצב הנוכחי במערכת היחסים ביו הילד להורה, ולא את מערכת היחסים מלפני שנתיים. יתרה מכך, הטמפרמנט של ילדים, שמשפיע על התנהגותם בסיטואציית הזרה, יכול להשפיע גם על היכולות שלהם בגיל הגן.

השפעות המעון

חוקרים רבים ניסו למצוא איזה השפעות, אם בכלל, יש למעון יום. באופן כללי, נראה שילדים אינם מושפעים באופן משמעותי מטיפול שלא ניתן ע”י האם. כל השפעה שלילית נוטה להיות רגשית בטבעה, בעוד שהשפעה חיובית היא לרוב חברתית. התפתחות קוגניטיבית מושפעת לטובה או שאינה מושפעת כלל. ממצאים אלה נכונים לגבי מעונות באיכות סבירה, שיכולים אפילו להפחית את ההשפעה של גדילה בסביבה ביתית מלחיצה. לעומת זאת, למעונות מאיכות נמוכה יש לרוב השפעה שלילית על הילדים, בלי קשר לסביבה הביתית שלהם.

זהות מינית (Gender identity) והגדרה מינית (Sex typing)

רוב הילדים משיגים זהות מינית – תחושה יציבה של עצמם כזכר או כנקבה. אבל רוב התרבויות מרחיבות את ההפרדה הביולוגית בין זכר לנקבה גם לרשת של אמונות ומנהגים שחודרים כמעט לכל תחום של פעילות אנושית. תרבויות שונות יכולות להגדיר בצורה שונה זו מזו את ההתנהגויות, התפקידים ומאפייני האישיות שנכונים מבחינה חברתית, ואלה יכולים להשתנות עם הזמן. לא משנה מהי ההגדרה הנכונה כרגע, כל תרבות שואפת להפוך תינוקות זכרים ונקבות למבוגרים “גבריים” ו”נשיים”. המושג הגדרה מינית מתייחס לרכישת התנהגויות ומאפיינים אותם מחשיבה התרבות כהולמים למין. זהות מינית והגדרה מינית הן אינן אותו הדבר. מספר תיאוריות מנסות לענות על השאלה האם זהות מינית והגדרה מינית הם תוצר של התרבות או בחלקן תוצר של התפתחות “טבעית”:

התיאוריה הפסיכואנליטית – הפסיכולוג הראשון שניסה להסביר את הזהות המינית וההגדרה המינית בצורה מקיפה היה פרויד. הוא טען שילדים מתחילים להתרכז באיברי מין בערך בגיל 3, והוא קרא לכך תחילתו של השלב הפאלי של התפתחות פסיכוסקסואלית. בעיקר, שני המינים הופכים מודעים לכך שלבנים יש פין ולבנות אין. במהלך אותו שלב, הם גם מתחילים לפתח רגשות מיניים להורה בן המין הנגדי ולחוש קנאה וטינה להורה בן אותו המין. פרויד קרא לכך תסביך אדיפוס. כשהילדים מתבגרים יותר, שני המינים פותרים את התסביך לבסוף ע”י הזדהות עם ההורה בן אותו מין, מעצבים את ההתנהגות שלהם, הגישה ומאפייני האישיות ע”פ אותו הורה בניסיון להיות כמותו – כלומר הגדרה מינית. התיאוריה הפסיכואנליטית היתה שנויה במחלוקת מאז ומעולם, ורבים מהמבקרים הצביעו על כך שאין הוכחות אמפיריות שיתמכו במסקנה שגילוי השוני באיברי המין או הזדהות עם ההורה בן אותו המין קובעים את הזהות וההגדרה המינית.

תיאוריית הלמידה החברתית – מדגישה את החיזוקים והעונשים שילדים מקבלים עבור התנהגויות שהולמות ולא הולמות את המין, והדרכים בהן ילדים לומדים התנהגות של המין דרך צפייה במבוגרים. למידה דרך צפייה מאפשרת לילדים לחקות מבוגרים בני אותו המין וכך לרכוש התנהגויות של המין. בניגוד לתיאוריה הפסיכואנליטית, תיאוריה זו מתייחסת להתנהגות של המין כמו אל כל התנהגות נלמדת אחרת, אין צורך להציג עקרונות או תהליכים פסיכולוגיים מיוחדים כדי להסביר אותה. אם אין שום דבר מיוחד לגבי התנהגויות של המין, הרי שההגדרה המינית היא אינה בלתי נמנעת או בלתי ניתנת לשינוי. ילדים הופכים למוגדרים מינית כיוון שהתרבות שלהם בוחרת לבסס חיזוקים ועונשים ע”פ המין. אם התרבות תהפוך לפחות מוגדרת מינית באידיאולוגיה שלה, ילדים יהפכו לפחות מוגדרים מינית בהתנהגות שלהם. ישנן הוכחות רבות התומכות בתיאוריית הלמידה החברתית. הורים באמת מחזקים ומענישים התנהגויות שהולמות או לא הולמות למין באופן שונה וגם משמשים הדוגמה הראשונה עבור הילד להתנהגות גברית ונשית. מהינקות והלאה, רוב ההורים מלבישים בנים ובנות בצורה שונה ומספקים להם צעצועים שונים. תצפיות שנערכו בבתים של ילדים לפני גיל בי”ס מצאו שההורים חיזקו את הבנות שלהם על התגנדרות, ריקוד, משחק עם בובות ופשוט כשעקבו אחריהם ברחבי הבית, אבל ביקרו אותם על התעסקות בחפצים, ריצה, קפיצה וטיפוס. באופן מנוגד, הורים חיזקו את הבנים על משחק בקוביות אבל ביקרו אותם על משחק בבובות, כשביקשו עזרה או אפילו כשהתנדבו לעזור בבית. הורים נוטים לדרוש יותר עצמאות מבנים ויש להם מהם ציפיות גבוהות יותר. הם גם מגיבים פחות מהר כשבנים קוראים לעזרה ומתמקדים פחות בפן הבינאישי של משימות. לבסוף, הורים מענישים בנים גם מילולית וגם פיזית יותר מאשר בנות. היו שטענו שכשההורים מגיבים בצורה שונה לבנים ולבנות, הם לא כופים את הסטריאוטיפים שלהם, אלא פשוט מגיבים להבדלים מולדים בין ההתנהגויות של שני המינים. לדוגמה, אפילו כתינוקות, בנים דורשים יותר מבנות, ומחקר מראה שגברים אנושיים הם יותר אגרסיביים מאשר נקבות. ייתכן שזו הסיבה שבגללה הורים מענישים בנים יותר מאשר בנות. ייתכן שיש בכך מידה מסוימת של אמת, אבל ברור גם שמבוגרים ניגשים אל ילדים עם ציפיות סטריאוטיפיות שמובילות אותם להתייחס בצורה שונה לבנים ולבנות. לדוגמה: מבוגרים שמסתכלים על תינוקות דרך החלון בחדר יולדות מאמינים שהם יכולים לזהות הבדלים במין. אלה שנחשבים לבנים מתוארים כחסונים, חזקים וגדולים. תינוקות זהים שנחשבים לבנות מתוארות כעדינות ו”רכות”.

נראה שאבות מודאגים יותר מאימהות לגבי התנהגות שאינה הולמת את המין, בעיקר אצל הבנים שלהם. הם נוטים להגיב בצורה שלילית יותר מהאימהות, להפריע למשחק של הילד או להביע אכזבה כשהילד משחק עם צעצועים “נשיים”. הם פחות מודאגים כשהבת שלהם משחקת משחקים “גבריים”, אבל הם עדיין מראים יותר מורת רוח מאשר האימהות. אבל אם הורים ומבוגרים אחרים מתייחסים לילדים בדרכים סטריאוטיפיות, ילדים עצמם הם הסקסיסטיים האמיתיים. חברים אוכפים את הסטריאוטיפים המיניים בצורה מחמירה יותר מאשר הורים. בנים בעיקר מבקרים בנים אחרים כשהם רואים אותם עוסקים בפעולות “של בנות”. באופן מנוגד, נראה שבנות אינן מתנגדות לכך שבנות אחרות ישחקו בצעצועים “של בנים” או יעסקו בפעולות גבריות.

ישנם דברים שהתיאוריה לא יכולה להסביר בקלות. ראשית, היא מתייחסת לילד כנמען פסיבי לכוחות סביבתיים: החברה, הורים, חברים והתקשורת כולם “עושים זאת” לילד. ראייה זו של הילד לא מתאימה לכך שהילדים בונים ומחזקים גרסה מוגזמת משלהם לחוקים המגדריים של החברה בצורה מתעקשת יותר מאשר רוב המבוגרים בעולמם. שנית, ישנו דפוס התפתחותי מעניין לדרך הראייה של הילד לגבי חוקים מגדריים. לדוגמה, רוב בני הארבע ובני התשע מאמינים שלא צריכות להיות הגבלות מיניות בבחירת המקצוע. עם זאת, בין הגילאים האלה רוב הילדים אוחזים בדעות נוקשות יותר. בערך 90% מבני שש ושבע מאמינים שצריכות להיות מגבלות מיניות על מקצועות. ילדים אלה נשמעים כמו ילדים בעלי מוסר פרה-אופרציונלי, ולכן קוהלברג פיתח תיאוריה קוגניטיבית-התפתחותית להגדרה מינית, המבוססת על תיאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז’ה.

התיאוריה הקוגניטיבית-התפתחותית – למרות שילדים בני שנתיים יכולים לזהות את המין של עצמם בתמונה שלהם, ולרוב יכולים לזהות את המין של גברים או נשים בתמונה הלבושים בצורה סטריאוטיפית, הם אינם יכולים למיין בצורה מדויקת תמונות של “בנים” ו”בנות” או לחזות מה יהיו העדפות הצעצועים של ילד אחר על בסיס המין שלו. בערך בגיל 2.5 מודעות קונצפטואלית יותר של מין ומגדר מתחילה להופיע, ובנקודה זו התיאוריה הקוגניטיבית התפתחותית הופכת לרלוונטית. התיאוריה טוענת שזהות מינית משחקת תפקיד קריטי בהגדרה מינית. הרצף הוא כזה “אני בת, לכן אני רוצה דברים של בת”. במילים אחרות, הרצון להתנהג בצורה עקבית עם הזהות המינית – לא חיזוקים חיצוניים – הוא שמוביל ילדים להתנהג בצורה הולמת למין שלהם. כתוצאה מכך, הם מקבלים על עצמם ברצון את המשימה של הגדרה מינית עצמית ושל חברים. לפי התיאוריה, הזהות המינית מתפתחת באיטיות במהלך השנים בין גיל שנתיים לשבע, בהתאם לעיקרון השלב הפרה-אופרציונלי של התפתחות קוגניטיבית. ילדים פרה-אופרציונליים מסתמכים על מראה חיצוני, ומכך נובעת אי היכולת שלהם לשמר זהות של אובייקט כשצורתו משתנה, והדבר רלוונטי למושג המין. ילדים בני 3 יכולים להפריד תמונות של בנים ובנות, אבל הם אינם יכולים להגיד אם הם יהיו אמא או אבא כשיגדלו. ההבנה שמינו של אדם נשאר קבוע למרות העובדה שגילו והופעתו משתנים נקראת קביעות מין (gender constancy) והיא מקבילה לשימור כמות עם מים, פלסטלינה ועיגולים. כבר ראינו שילדים יתעלמו משינויים דרמטיים בהופעה החיצונית רק אם הם מבינים שאיזושהי תכונה חיונית מגדירה של האובייקט לא השתנתה. זה מרמז שקביעות המין של ילדים תלויה גם היא בהבנה של זכריות ונקביות. אבל מה מבוגרים יודעים לגבי מין שילדים לא? תשובה אחת היא איברי מין. האם ילדים שמבינים את העובדה הזו יראו שימור במשימת קביעות מין? בניסוי שנערך כדי לבדוק את האפשרות הזו השתמשו בסדרה של שלוש תמונות של פעוטות בין גילאי שנה לשנתיים. התמונה הראשונה הראתה את הפעוט ערום לחלוטין, כשאיברי המין נראים בבירור. התמונה השנייה הראתה את אותו הפעוט לבוש כמו ילד בן המין השני, והתמונה השלישית הראתה אותו לבוש בצורה נורמלית כמו בן אותו המין. בעזרת שימוש ב- 6 התמונות (שלוש של בן ושלוש של בת) ילדים בגיל 3 עד 5.5 נבחנו על קביעות מין. ראשית הם ראו את התמונה של הפעוט ערום והתבקשו לזהות את המין שלו. אז הראו להם את התמונה של התינוק שלבוש בצורה לא עקבית למין שלו, תוך הבהרה שמדובר על אותו פעוט, והילד התבקש לזהות את מינו. לבסוף הילד התבקש לזהות את מינו של הפעוט מהתמונה בה הוא נראה לבוש בצורה עקבית למין שלו. אז חזרו על אותו תהליך עם סדרת התמונות של הפעוטה השנייה. הילדים גם התבקשו להסביר את התשובה שלהם. ילדים נחשבו לבעלי קביעות מין רק אם זיהו נכון את מינם של הפעוטות בשש התמונות. השתמשו בסדרה של תמונות של פעוטות אחרים כדי להעריך האם הילדים יודעים שאיברי מין הם התכונה המגדירה של מין. שוב, הילדים התבקשו לזהות את המין של פעוטות מצולמים ולהסביר את התשובות שלהם. החלק הקשה ביותר של המבחן הראה תינוקות מצולמים כשהם עירומים מהמותניים ומטה אבל לבושים בבגדים שלא מתאימים למין מהמותניים ומעלה. בכדי לזהות את מינו של הפעוט בצורה נכונה, הילד צריך לדעת לא רק שאיברי מין מגדירים את המין, אלא גם שכשהם מתנגשים עם מאפיינים תרבותיים, לאיברי המין יש עדיפות. התוצאות הראו ש- 40% מבני שלוש עד חמש וקצת הראו קביעות מין. זה הרבה יותר מוקדם ממה שצפתה התיאוריה הקוגניטיבית ההתפתחותית של פיאז’ה וקוהלברג. יתרה מכך, 74% שעברו את מבחן ידע איברי המין הראו קביעות מין, לעומת רק 11% מאלה שנכשלו במבחן ידע המין. לילדים שעברו את מבחן ידע המין היתה סבירות גבוהה יותר גם להראות גם קביעות מין עצמית. הם ענו נכון על השאלה: “אם אתה מתחפש יום אחד ולובש בגדים של ילדה, האם תהיה באמת ילד או ילדה?” תוצאות אלה מגלות שילדים מודעים לזהות המינית שלהם בגיל מוקדם יותר ממה שחשבו קודם לכן, אבל הם גם חושפות חולשה של תיאורית הלמידה החברתית: היא לא מתייחסת לשאלה מדוע ילדים מארגנים את המושגים העצמיים סביב היותם זכרים או נקבות מלכתחילה. למה למין יש עדיפות על פני קטגוריות פוטנציאליות אחרות לזיהוי עצמי? בכדי לענות על שאלה זו עוצבה תיאוריית הסכימה המגדרית.

תיאוריית הסכימה המגדרית – גם תיאוריית הלמידה החברתית וגם התיאוריה הקוגניטיבית התפתחותית מספקות הסברים הגיוניים כיצד ילדים רוכשים מידע על הכללים והנורמות של התנהגויות ומאפייני אישיות הולמים למין בתרבות שלהם. אבל התרבות גם מלמדת את הילד שיעור עמוק יותר – ההבחנה בין זכר לנקבה היא כה חשובה עד שצריך להשתמש בה כעדשה דרכה מסתכלים על כל שאר האספקטים של התרבות. ילד שנכנס למעון המציע מגוון צעצועים ופעילויות יכול להשתמש בקריטריונים פוטנציאליים רבים כדי להחליט על צעצוע או פעילות. אך מכל הקריטריונים הפוטנציאליים, התרבות מדגישה אחד מעל האחרים: “התחשב קודם כל בשאלה האם הצעצוע או הפעילות הולמים למין שלך”. בכל אשר יפנה, הילד מעודד להסתכל על העולם דרך עדשה של מגדר. במילים אחרות, לראות את העולם במושגים של סכמה מגדרית

(gender schema). הורים ומורים לא מלמדים את הסכימה המגדרית בצורה ישירה, אלא השיעור נטמע במנהגים היומיומיים של התרבות. לדוגמה: מורה שרוצה ללמד את עיקרון השוויון בין המינים תדאג למנות פעם תורן ופעם תורנית, אבל בכך היא גם מלמדת אותם שלא משנה כמה הפעילות לא קשורה למגדר, אי אפשר לעסוק בה בלי לשם לב להבחנה בין בנים לבנות. ילדים לומדים גם להחיל את הסכימה המגדרית על עצמם, לארגן את המושגים העצמיים שלהם סביב הזכריות או הנקביות שלהם, ולשפוט את הערך העצמי שלהם במונחים של התשובה לשאלה: “האם אני גברי או נשית מספיק?” מסיבות אלה, זוהי תיאוריה גם לגבי זהות מינית וגם לגבי הגדרה מינית. התיאוריה היא תשובה אפשרית לשאלה מדוע ילדים מארגנים את המושגים העצמיים שלהם סביב הזכריות או הנקביות שלהם. כמו התיאוריה הקוגניטיבית ההתפתחותית, תיאוריית הסכימה המגדרית רואה בילד המתפתח סוכן פעיל בחיברות של עצמו. אבל כמו תיאוריית הלמידה החברתית, תיאוריית הסכימה המגדרית מרמזת שההגדרה המינית היא לא בלתי נמנעת או בלתי ניתנת לשינוי. ע”פ תיאוריה זו, ילדים הופכים למוגדרים מינית כיוון שמין הוא המוקד סביבו התרבות בחרה לארגן את נקודת הראות שלה על המציאות. התיאוריה מרמזת שאם התרבות תהפוך לפחות מוגדרת מינית, ילדים יהפכו פחות מוגדרים מינית בהתנהגויות שלהם ובמושגים העצמיים.

התפתחות גיל ההתבגרות

גיל ההתבגרות (adolescent) מתייחס לתקופת המעבר בין מילדות לבגרות. הוא נמשך בערך מגיל 12 עד שנות העשרה המאוחרות, כשהגדילה הגופנית כמעט מסתיימת. במהלך התקופה הזו האדם הופך לבוגר מינית ומבסס זהות כאינדיבידואל הנפרד ממשפחתו.

התפתחות מינית

(puberty) היא תקופה של הבשלה מינית שהופכת את הילד למבוגר בשל מבחינה ביולוגית המסוגל להתרבות. היא נמשכת שלוש או ארבע שנים. היא מתחילה בתקופה של צמיחה פיזית מהירה, המכונה פרץ הגדילה של גיל ההתבגרות (adolescent growth spurt) ומלווה בהתפתחות הדרגתית של איברי הרבייה וסממני מין משניים (התפתחות חזה אצל בנות, זקן אצל בנים והופעת שיער ערווה אצל שני המינים).

(menarche) המחזור הראשון מתרחש מאוחר יחסית בהתבגרות, בערך שנה וחצי אחרי שפרץ הגדילה של הבנות הגיע לשיאו. המחזורים הראשונים נוטים להיות לא סדירים והביוץ (שחרור ביצית) בדר”כ מתחיל אחרי כשנה מהמחזור הראשון. הפליטה הראשונה של בנים מתרחשת בדר”כ שנתיים אחרי תחילת פרץ הגדילה. נוזל הזרע הראשון אינו מכיל זרע, מספר תאי הזרע והפוריות שלהם עולה בהדרגה. יש גיוון נרחב בגילאים בהם מתחילה ההתבגרות ובקצב בו היא מתקדמת. גיל קבלת הווסת נע בין 11 ל- 17 כשהגיל הממוצע לקבלת הוסת הוא 12 ו- 9 חודשים. בנים בדר”כ מתחילים בפרץ הגדילה שלהם שנתיים אחרי הבנות. הם מתחילים לפלוט נוזל זרע עם תאי זרע חיים בין גיל 12 ל- 16, כשהממוצע הוא 14.5. המגוון הרחב בתזמון של ההתבגרות בולט במיוחד בכיתות ז-ח.

השפעות פסיכולוגיות של התבגרות

נוטים לחשוב שגיל ההתבגרות הוא תקופה של סערה ומתח המאופיינת במצבי רוח, סערות פנימיות והתמרדות. אולם מחקרים לא תומכים בכך. מחקר שעקב אחרי קבוצה של מתבגרים כשהם למדו מכיתה ו’ עד ח’ ואח”כ שוב בכיתה יב’ מצא שאצל רובם לא היו סערות רציניות. עם זאת, המחקר מצא שלתקופת ההתבגרות יש השפעה משמעותית על הדימוי הגופני, הערכה עצמית, מצבי-רוח ויחסים עם ההורים ובני המין השני. ייתכן שחלק מההשפעות האלה קשורות באופן ישיר לשינויים ההורמונליים של גיל ההתבגרות, אך רובן קשורות להשפעה האישית והחברתית הנובעת מהשינויים הפיזיים, ובעיקר לתזמון שלהם. התפתחות מוקדמת או מאוחרת (שנה לפני או אחרי הממוצע) משפיעה על שביעות הרצון של המתבגרים מהופעתם ומהדימוי החיצוני. באופן כללי, בנים בכיתה ז’ ו- ח’ שהתחילו להתפתח מדווחים על מצב רוח טוב לעיתים קרובות יותר מאשר אלה שעדיין לא. הם נוטים להיות מרוצים יותר מהמשקל שלהם ומההופעה הכללית מאשר בנים שמתפתחים מאוחר. אבל לבנים שהתפתחו מוקדם יש נטייה לפחות שליטה עצמית ויציבות רגשית מאשר לבנים שהתפתחו מאוחר. יש סבירות גבוהה יותר שהם יעשנו, ישתו, ישתמשו בסמים ויעברו על החוק. בניגוד לכך, בנים שמתפתחים מאוחר מרגישים הכי רע לגבי עצמם כשהם בכיתה ז’ אבל בדר”כ הופכים לקבוצה הבריאה ביותר בכיתה יב’. להתפתחות מוקדמת אצל בנות יש השפעה הפוכה על ההערכה העצמית של בנות. בהשוואה לבנות שמתפתחות מאוחר יותר, הן חוות יותר דיכאון וחרדה, יש להם הערכה עצמית נמוכה יותר והן באופן כללי פחות מרוצות מהמשקל ומהמראה שלהן. הן נוטות להיות נבוכות מכך שהן נראות נשיות יותר. למרות שהמתפתחים מוקדם זוכים לפופולריות, הדבר נובע בחלקו מכך שהם נראים מפותחים יותר מהרגיל מבחינה מינית. יש להם סבירות גבוהה יותר לקונפליקטים עם ההורים, לנשור מבי”ס ולבעיות רגשיות והתנהגותיות. עם זאת, במחקר הנ”ל גיל ההתבגרות המוקדם היה באופן יחסי נטול בעיות ליותר מ- 50% הבנים והבנות. ל- 30% היו בעיות לסירוגין ורק 15% נקלעו למערבולת שלילית של בעיות וסערות והבעיות הרגשיות והאקדמיות שהתגלו בכיתה ח’ נמשכו או החמירו בתיכון.

התפתחות הזהות

הפסיכואנליסט אריק אריקסון האמין שהמשימה העיקרית איתה מתמודד המתבגר היא פיתוח תחושת זהות, למצוא תשובה לשאלה “מי אני?” ו”לאן אני הולך?”. למרות שאריקסון טבע את המושג משבר זהות (identity crisis) כדי להתייחס לתהליך האקטיבי הזה של הגדרה עצמית, הוא האמין שזהו חלק אינטגרלי מהתפתחות פסיכולוגית בריאה. באופן דומה, רוב הפסיכולוגים ההתפתחותיים מאמינים שגיל ההתבגרות צריך להיות “התנסות בתפקידים” (role experimentation) בה אנשים צעירים יכולים לחקור מגוון התנהגויות, תחומי עניין ואידיאולוגיות. ניתן להתנסות ברבים מהתפקידים, האמונות ודרכי ההתנהגות, לשנות אותם או להיפטר מהם בניסיון לעצב את מושג העצמי. מתבגרים מנסים לשלב את הערכים והאומדנים האלה לתמונה עקבית. אם הורים, מורים וחברים מקרינים ערכים עקביים, החיפוש אחר הזהות קל יותר. בחברות מורכבות נתקלים במגוון כמעט אין סופי של אפשרויות. כתוצאה מכך ישנם הבדלים גדולים בין מתבגרים באופן ההתקדמות של גיבוש הזהות. יתרה מכך, הזהות של מתבגר ספציפי יכולה להיות בשלבים שונים של התפתחות ביחס לתחומים שונים של החיים (מינית, מקצועית ואידיאולוגית). באופן אידיאלי, משבר הזהות צריך להיפתר עד שנות העשרים המוקדמות או אמצען, כך שהאדם יוכל להמשיך למשימות אחרות בחיים. כשהתהליך מוצלח, אומרים שהאדם גיבש זהות, והמשמעות היא שהוא הגיע לתחושה קוהרנטית של זהות מינית, כיוון מקצועי ותפיסת עולם אידיאולוגית. עד שמשבר הזהות נפתר, אין לאדם תחושה עקבית של עצמו או סטנדרטים פנימיים להערכת השווי העצמי בתחומים מרכזיים בחיים. אריקסון קרא לתוצאה לא מוצלחת כזו בלבול זהות (identity confusion). התיאוריה של אריקסון הורחבה ע”י ג’יימס מרסיה. הוא הסיק שישנם ארבעה סטטוסים או מצבי זהות המבוססים על השאלה האם האדם מבחין בנושא זהות מסוים והאם הוא הגיע לפתרון:

1. השגת זהות (identity achievement) – אנשים במצב זה עברו את משבר הזהות, תקופה של חקירה אקטיבית והגדרה עצמית. הם התמסרו לעמדות אידיאולוגיות שהם גיבשו לעצמם והם החליטו על מקצוע. הם בחנו את האמונות הדתיות והפוליטיות של משפחתם וניפו את אלה שלא התאימו לזהות שלהם.
2. (foreclosure) – גם אלה הנמצאים במצב זה התמסרו לעמדות פוליטיות ולמקצוע, אבל לא נראה שהם עברו משבר זהות. הם קיבלו על עצמם את האמונה הדתית של המשפחה ללא פקפוק. כששואלים אותם על פוליטיקה, הם עונים שהם לא הקדישו לכך מחשבה. יש שנראים מסורים וקואופרטיביים, אחרים נוקשים, דוגמטיים וקונפורמיסטים. עושה רושם שילכו לאיבוד אם יתרחש אירוע רציני שיאתגר את הערכים והחוקים הלא-בדוקים שלהם.
3. מורטוריום (Moratorium) – אלה נמצאים באמצע משבר הזהות. הם מחפשים תשובות בצורה אקטיבית אבל עוד לא פתרו את הקונפליקט בין התוכניות שההורים מייעדים להם לבין האינטרסים שלהם. הם יכולים לבטא אמונות בעוצמה רבה במשך זמן מה, ואז לנטוש אותם אחרי מחשבה מחודשת. במצב הטוב, הם נראים רגישים, אתיים ופתוחים. במצב הרע, הם נראים סובלים מחרדה, צדקניים ומהוססים.
4. (identity diffusion) – זהו המושג של מרסיה למה שאריקסון הגדיר בלבול זהות. חלק מהנמצאים בקטגוריה זו חוו משבר זהות, אחרים לא. אבל בכל המקרים הם עדיין לא גיבשו תחושה של עצמם. הם אולי מתעניינים בלימודים אבל לא עושים צעד ממשי בכיוון. הם אומרים שהם לא מתעניינים בדת או בפוליטיקה. יש שנראים ציניים, אחרים רדודים או מבולבלים. יש שכאלה שפשוט צעירים מדי ועוד לא הגיעו להתפתחות הזהות.

משנות החטיבה עד לסיום שנות הקולג’, אחוז המתבגרים שהשיג זהות הולך וגדל בעוד שהאחוז שנשאר במצב identity diffusion הולך ופוחת. שלב המורטוריום מגיע לשיאו בשנתיים הראשונות בקולג’. באופן כללי, מחקרים מראים שרמת השגת הזהות המקצועית היא גבוהה באופן משמעותי מאידיאולוגיה דתית.

עד כמה תורמים הורים להתפתחות ילדיהם?

להורים אין השפעה מתמשכת על האישיות או האינטליגנציה של ילדיהם / יהודית ריץ’ האריס

ההורים אינם משאירים רושם מתמשך על האישיות, האינטליגנציה ואופן ההתנהגות של ילדיהם. כשמבטלים את הדמיון הנובע מהגנים, שני אנשים שגדלו באותו בית אינם דומים יותר באישיות או באינטליגנציה שלהם מאשר שני אנשים שנבחרו באקראי מתוך אותה אוכלוסייה. אחים מאומצים שגדלו באותו בית אינם דומים יותר מאשר ילדים מאומצים שגדלו בבתים שונים. אחים אינם שונים מילדים יחידים. ילדים שמדברים פולנית או קוריאנית בבית אבל אנגלית בחוץ הופכים את האנגלית לשפתם העיקרית. השפה שלמדו בחוץ עדיפה על פני זו שלמדו בבית והם מדברים אותה ללא מבטא. ישנן הוכחות שילדים מבתים לא מתפקדים נוטים לא לתפקד בעצמם, ושילדים שגדלו בבית מלא חיבה יוצאים טוב יותר מאשר ילדים שחונכו ביד קשה. אולם בהוכחות האלה אין הבחנה בין הגנטיקה לסביבה או בין הגורם להשפעה. ייתכן שילדים לא מתפקדים ירשו את מאפייני האישיות האלה מהוריהם. יתכן שילדים בעלי אישיות נעימה גורמים להוריהם לחבק אותם יותר, ולא שהחיבוק גורם להם לפתח אישיות נעימה. אין ספק שההורים משפיעים על אופן התנהגותם של הילדים בתוך הבית, אבל ילדים מתנהגים אחרת בהקשרים חברתיים שונים ונראה שההתנהגות בחוץ היא זו שהם לוקחים איתם לבגרות. הדבר הגיוני כיוון שהם לא הולכים לבלות את חייהם הבוגרים בבית ההורים. ילדים צריכים ללמוד איך להסתדר בעולם החיצוני ושם החוקים אחרים.

ההשפעה הבלתי מעורערת של ההורים / ג’רום כגן

התפתחות הכישורים, הערכים וההתנהגויות החברתיות דורשת מיזוג של כוחות רבים. החשוב מכולם הוא הטמפרמנט אותו יורש הילד והמאפיינים של משפחתו (מעמד, דת). השפעה הורית על הילדים נעשית בשתי צורות:

1. פעולות של ההורים עם הילדים – הורים שמקריאים לילדים שלהם יוצרים ילדים עם אוצר המילים הגבוה ביותר, הציונים הגבוהים במבחני אינטליגנציה והציונים האקדמיים הגבוהים. אחת הדוגמאות החזקות לכך היא העובדה שילדים שהתייתמו ממשפחתם הצליחו להשיג מחדש כישורים אינטלקטואליים וחברתיים, אותם נכשלו לפתח קודם לכן, לאחר שאומצו ע”י משפחה תומכת.
2. התכונות של ההורים – ילדים מניחים שכיוון שהם הצאצאים של ההורים שלהם, יש להם את אותן תכונות. תופעה זו נקראת הזדהות, והיא הבסיס לגאווה או נאמנות אתנית או דתית. תמיכה לכך מתקבלת מהעובדה שילדים מתרגזים כשמבקרים את המשפחה שלהם. החרדה או הכעס בעקבות הביקורת הם חזקים כי הם מניחים בצורה בלתי מודעת שכל ביקורת על ההורים שלהם היא גם ביקורת כלפיהם.

הטענה של האריס שלחברים יש השפעה גדולה יותר על הילדים מאשר ההורים מעורערת ע”י שתי סדרות של עובדות. ראשית, לחברים יש השפעה מועטה מאד עד גיל 5 או 6, אך ילדים בגיל זה שונים בהתנהגות ובאישיות שלהם. שנית, ילדים בוחרים חברים בעלי תחומי עניין משותפים. ילדים שמעריכים לימודים יבחרו חברים עם עניין דומה. אם הם יהפכו למבוגרים מצליחים מבחינה אקדמית, אין זה הגיוני להניח שזו תוצאה של השפעת החברים, כי הוא זה שבחר בסוג החברים מלכתחילה. כל התרבויות חולקות את האמונה בהשפעת ההורים וזה נדיר ויכול לרמז על כך שזו אמת אוניברסלית.

סיכום

1. ישנן שתי שאלות מרכזיות בפסיכולוגיה התפתחותית: 1) איך גורמים ביולוגיים מתחברים לחוויות סביבתיות בכדי לקבוע את מהלך ההתפתחות. 2) האם ההתפתחות מובנת בצורה הטובה ביותר כתהליך מתמשך של שינוי או סדרה של שלבים מובחנים איכותית? שאלה קשורה היא: האם ישנן תקופות קריטיות או רגישות שבמהלכן חוויות מסוימות צריכות להתרחש כדי שההתפתחות הפסיכולוגית תתקדם בצורה נורמלית?
2. המסורת הגנטית של אינדיבידואל מבוטאת דרך תהליך של הבשלה: רצף מולד של גדילה או שינויים אחרים בגוף שהם יחסית עצמאיים מהסביבה. התפתחות מוטורית, לדוגמה, היא ברובה תהליך הבשלתי כי כל הילדים לומדים מיומנויות כמו זחילה, עמידה והליכה באותו סדר ובערך באותו הגיל. אבל גם אלה יכולים להשתנות בסביבה לא טיפוסית או לא הולמת.
3. תינוקות נולדים כשכל המערכות החושיות מתפקדות. הם מוכנים היטב ללמוד על הסביבה שלהם. ישנן אפילו הוכחות לכך שתינוקות רכים מגיבים אחרת לצלילים שהם שמעו בזמן שהיו ברחם.
4. התיאוריה של פיאז’ה מתארת שלבים בהתפתחות הקוגניטיבית. אלה מתקדמים מהשלב הסנסומוטורי (בו גילוי חשוב הוא קביעות אובייקט), דרך השלב הפרה-אופרציונלי (בו מתחילים להשתמש בסמלים) השלב האופרציונלי קונקרטי ( בו מתפתחים מושגי שימור) ועד השלב האופרציונלי פורמלי (בו השערות נבדקות בצורה סיסטמטית בזמן פתרון בעיות).
5. שיטות בחינה חדשות מגלות שהתיאוריה של פיאז’ה הפחיתה מערכן של יכולות הילדים, והוצעו כמה אלטרנטיבות. גישות עיבוד מידע רואות את ההתפתחות הקוגניטיבית כמשקפת את ההתפתחות ההדרגתית של תהליכים כמו קשב וזיכרון. תיאוריות אחרות מדגישות את העלייה בידע על תחום מסוים. אחרים מתמקדים בהשפעה של ההקשר החברתי והתרבותי.
6. פיאז’ה האמין שהבנתם של ילדים לגבי חוקים ושיפוטים מוסריים מתפתחת יחד עם היכולות הקוגניטיביות שלהם. קוהלברג הרחיב את העבודה של פיאז’ה וכלל את גיל ההתבגרות והבגרות. הוא הציע שלוש רמות של שיפוט מוסרי: פרה-קונבנציונלית, קונבנציונלית ופוסט-קונבנציונלית.
7. כבר בשבועות הראשונים של החיים תינוקות מראים הבדלים ברמת הפעילות, תגובתיות לשינויים בסביבה ועצבנות. כאלה מאפייני אישיות הקשורים למצב רוח נקראים טמפרמנט ונראה שהם מולדים. עדיין לא ברור באיזו מידה הם מהווים את אבני הבניין של האישיות המאוחרת שח האדם. המשכיות הטמפרמנט לאורך החיים היא פונקציה של אינטראקציה בין המאפיינים המולדים של הילד לבין הסביבה.
8. התנהגויות חברתיות מוקדמות כמו חיוך משקפות תגובות מולדות שמופיעות אצל כל התינוקות בערך באותו גיל, כולל תינוקות עיוורים. נראה שהופעתן של התנהגויות חברתיות מאוחרות יותר, כמו זהירות מזרים ומצוקה כתוצאה מהפרדה מהמטפל העיקרי, תלויות בהתפתחותן של יכולות קוגניטיביות.
9. נטייתו של תינוק לחפש קירבה לאנשים מסוימים ולהרגיש בטוח יותר בנוכחותם נקראת התקשרות. ניתן להעריך התקשרות בתהליך שנקרא סיטואציית הזרה, המורכב מסדרה של מצבים בהם צופים בילד כשהמטפל העיקרי עוזב וחוזר לחדר. על בסיס תגובותיהם של הילדים מסווגים אותם כ: א) בעלי התקשרות בטוחה ב) בעלי התקשרות לא בטוחה נמנעת או ג) בעלי התקשרות לא בטוחה אמביוולנטית. לתינוקות בעלי התקשרות בטוחה יש בדר”כ מטפל שרגיש לצרכים שלהם.
10. זהות מינית היא המידה בה אדם מתייחס אל עצמו כאל זכר או נקבה. היא נפרדת מהגדרה מינית, שהיא רכישת מאפיינים והתנהגויות שהחברה מחשיבה כהולמים למין. התיאוריה הפסיכואנליטית של פרויד טוענת שזהות מינית והגדרה מינית מתפתחות מהגילוי המוקדם של ילדים לגבי ההבדל באיברי המין וההזדהות לבסוף עם ההורה בן אותו המין. תיאוריית הלמידה החברתית מדגישה את החיזוקים והעונשים שילדים מקבלים עבור התנהגויות שהולמות ולא הולמות את המין, וגם את תהליך ההזדהות עם מבוגרים בני אותו המין המבוסס על למידה דרך צפייה.
11. תיאוריה קוגניטיבית התפתחותית של זהות מינית והגדרה מינית טוענת שברגע שילדים יכולים לזהות עצמם כזכר או נקבה, יש להם מוטיבציה לרכוש התנהגויות שמתאימות למין. ההבנה שלהם על מין ומגדר תואמת את שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז’ה, בעיקר להבנה של קביעות מין, כלומר ההבנה שמינו של אדם נשאר קבוע למרות שינויים בגיל או במראה. כמו תיאוריית האם שלה, התיאוריה ההתפתחותית-קוגניטיבית מפחיתה בדרגת ההבנה של ילדים.
12. תיאוריית הסכמה המיגדרית, שפותחה ע”י סנדרה בם, מנסה להסביר מדוע מלכתחילה ילדים מבססים את המושג העצמי שלהם סביב ההבחנה בין זכר לנקבה. היא מדגישה את תפקיד התרבות בלימוד הילדים להסתכל על העולם דרך עדשה של מיגדר. בדומה לתיאוריה קוגניטיבית התפתחותית, תיאוריית הסכימה המיגדרית רואה בילדים סוכנים פעילים בקידום ההגדרה המינים של עצמם. בדומה לתיאורית הלמידה החברתית, היא דוחה את המסקנה שהגדרה מינית מסורתית היא בלתי נמנעת ובלתי ניתנת לשינוי.
13. להתבגרות יש השפעה משמעותית על דימוי הגוף של המתבגרים, הערכה עצמית, מצבי רוח ומערכות יחסים, אבל רוב המתבגרים עוברים את התקופה הזו ללא סערות משמעותיות. בהשוואה לאלה שעוד לא התחילו להתפתח, בנים שמתפתחים מוקדם מדווחים על שביעות רצון גדולה יותר מהמראה שלהם ועל מצב רוח טוב לעיתים קרובות. בניגוד לכך, בנות שמתפתחות מוקדם מדווחות יותר על דיכאון, חרדה, קונפליקטים משפחתיים וחוסר שביעות רצון מהמראה שלהן בהשוואה לבנות שעוד לא התחילו להתפתח. לפי התיאוריה של אריקסון, גיבוש תחושה אישית של זהות היא משימה חשובה בגיל ההתבגרות.