K-12 Community of Inquiry: A case study of the applicability of the Community of Inquiry framework in the K-12 online learning environment

נוהלי הוראה ( פרקטיקות ) והנימוקים לשימוש  בהם הנהוגים בידי מורים מנוסים המלמדים את מדעי החברה והעובדים בסביבה מקוונת באחד מבתי הספר התיכוניים בדרום-מזרח ארצות-הברית המתנהל בשיטת הלימוד המקוונת באופן מלא הותאמו למסגרת התאורטית של מודל קהילת החקר המשתמשת בשיטת מקרה המבחן התיאורית. הפרקטיקות והרעיונות בהם החזיקו ארבעה עובדי הוראה , שלושה גברים ואישה , כולם בעלי ניסיון תעסוקתי בסביבת הוראה מקוונת של שלוש שנים ומעלה , נבדקו במחקר באמצעות מתן ראיונות , עריכת תצפיות על נבדקי המחקר וניתוח מסמכים. התוצאות הביאו להתאמתה של מסגרת קהילת-החקר לסביבת מערכת החינוך K12  כשהיא זוכה לשם “מסגרת קהילת החקר במערכת החינוך K12 ” . למרות זאת,  נדרשת עדיין פעילות מחקר נוספת כדי לזהות את הפרקטיקות הנהוגות בידי מורים העובדים בסביבה מקוונת במשרה מלאה  במערכת ה- K12 בכול הנושאים והתחומים הנלמדים בבתי הספר ולוודא את האפשרות ליישומה של מערכת קהילת החקר ה-K12 .

הקדמה

הרשמות מקוונות לתוכניות לימוד המתנהלות באופן מקוון ומלא במערכת החינוך K12  צברו תאוצה במהלך שני העשורים שעברו, אולם לאחרונה הן האטו את קצב שיעור גדילתן לרמה מתונה ועקבית יותר. למעלה מ-300,000 תלמידים הלומדים בסביבה המקוונת K-12  ו-400,000 תלמידים נוספים בתוכניות השלמה שונות זוכים לשירות שניתן על-ידי אלפי מורים העובדים בסביבה מקוונת בארצות הברית ( Digital Learning Collaborative, 2019 ). הבנת המאפיינים והפרקטיקות הנהוגות בידי מורים אלה בסביבה מקוונת תעזור לנו בעתיד להכין טוב יותר מורים שיעמדו לרשות אותה אוכלוסיית תלמידים ההולכת וגדלה.

סקירה ספרותית

מורים מקוונים ודרכי עבודתם

מחקר הראה שהרכב אוכלוסיית המורים העובדים בסביבה מקוונת משקף נאמנה את הרכב אוכלוסיית המורים הרגיל של מערכת ה-K-12 מבחינת גיל המורים והשיוך האתני והגזעי שלהם. למרות זאת, אלה הראשונים ( העובדים בסביבה מקוונת )  נוטים להיות בעלי תארים מתקדמים יותר ו/או בעלי מיומנויות הוראה נוספות (Archambault & Crippen,2009). מורים אלה העובדים בסביבה מקוונת בוחרים ללמד באופן מקוון מכיוון שהם מעדיפים את הגמישות שיש בעבודתם. יתר על כן, מורים אלה נוטים בסיכוי גבוה יותר להישאר בעבודה שהיא בסביבה מקוונת משום שיש להם תחושת מחויבות רגשית לבית הספר ולקהילה המקצועית בהם הם עובדים (Larkin,Brantley-Dias,& Lokey-Vega, 2016).

כאשר אנו נדרשים להעריך את הביצוע של המורים העובדים בסביבה מקוונת, מסתבר שישנן תכונות משותפות להם ולמורים המלמדים פנים-אל-פנים. ראשית, הן מורים המלמדים פנים-אל-פנים והן מורים המלמדים בסביבה מקוונת משתמשים באסטרטגיות שנועדו לעודד סביבה המשרה אווירה בטוחה ומוגנת במסגרת הכיתה  ולאפשר גם ניהול תקין של השיעור (Capella, Aber & Kim, 2015; Dipietro, Black, & Preston, 2008; Emmer & Stough, 2001; Ferdig, Cavanaugh, DiPiero, Black, & Dawson, 2009 (. שנית, הן מורים המלמדים פנים-אל-פנים והן מורים המלמדים באופן מקוון מספקים תמיכה רגשית לתלמידים וזאת כדי ליצור מעורבות כיתתית ( Baker, 2006; DiPetro et al., 2008; Ferdig et al., 2009; Pianta & Hamre, 2009). שלישית, הן מורים המלמדים פנים-אל-פנים והן מורים המלמדים באופן מקוון מפגינים ידע פדגוגי נרחב של החומר ( DiPietro et al., 2008; Ferdig et al., 2009; Mishra & Koehler, 2006).

למרות האמור לעיל, קיימים הבדלים מהותיים בין פרקטיקות ההוראה המקוונת במסגרת החינוכית K-12  לבין אלה הנהוגות בידי מורים המלמדים פנים-אל-פנים. הבדל אחד הוא הצורך המוגבר למחנכים בסביבה מקוונת שיעקבו  אחר השימוש של התלמידים בטכנולוגיה ויקלו את  השימוש בה וידעו לטפל גם בתקלות ולפתור אותן בשעת הצורך ( DiPietro et al., 2008; Ferdig et al., 2009). למרות שמיומנויות אלה עשויות להיות מועילות גם בהוראה פנים-אל-פנים, הן הכרחיות בהוראה מקוונת מכיוון שהתלמידים זוכים להוראה אך ורק באמצעים טכנולוגיים . הבדל נוסף הוא שמורים  המלמדים פנים-אל-פנים סוטים מהמסלול המתוכנן של השיעור כשזה לא מתנהל כמצופה,  בעוד שתופעה כזו של פעולת-תגובה כפרקטיקה אפקטיבית הנהוגה בפועל לא זוהתה עד כה על ידי המחקר בסביבת לימודים שהיא מקוונת ( Borup & Stimson, 2019). הבדל שלישי הוא הצורך שמורים העובדים בסביבה מקוונת ישמרו על קשר באופן מודע ויתקשרו עם התלמידים שלהם כשהם משתמשים בטכנולוגיה בהתאם ללוחות-זמן ברורים ובמסגרת קבועה (DiPietro et al., 2008; Ferdig et al., 2009; Weiner, 2013). לבסוף, הבדל רביעי הקיים בין פרקטיקות הוראה מקוונת לבין אלה הנהוגות בהוראה המתנהלת פנים-אל-פנים היא שלמחנכים בסביבה המקוונת ישנה אחריות גדולה להדגים, לעודד ולאכוף כללי נימוס והתנהגות ראויים בהתקשרות בסביבה זו ( DiPietro et al, 2008; Ferdig et al. 2009). נהלים שגורים אלה בקרב מורים העובדים בסביבה מקוונת של K12 מספקים לנו הבנה עמוקה של הניסיון המעשי הטוב ביותר עבור מורה העובד בסביבה זו. למרות זאת, בבואנו לבדוק את אופן ההוראה של מורים בעלי ניסיון ואפקטיביות בהוראה מקוונת, מסתבר שלמחקר אין עדיין תשובות מספקות . לאחר שנערך ראיון ל-16 מורי בית ספר  וירטואלי, זיהו DiPietro ,  Ferdig , Black ו-Preston (2008) כ-23 אסטרטגיות שונות בהוראה שנגעו לשישה תחומי נושאים  שונים שכללו את אלה הבאים: הערכה, טכנולוגיה, מעורבות התלמיד, תוכן בעל משמעות, תמיכה וקהילה. אולם  מחקר פרטני זה המוזכר לעיל עסק רק במורים לאנגלית, למדע ולמתמטיקה. לא קיים מחקר העוסק בפרקטיקות הנהוגות בידי מורים של מדעי החברה שהם בעלי ניסיון ושעובדים בסביבה המקוונת K-12  של מערכת החינוך התיכונית. בנוסף על כך, קיים מחקר מועט בדבר יכולת היישום של המסגרת התאורטית של קהילת החקר בסביבת ה- K-12. חוסר זה תומך בטענות שעדיין קיים פער מחקרי בתחום של למידה מקוונת K-12 בנוגע למסגרות תיאורטיות ללמידה מקוונת K-12  כמו גם בנוגע לפרקטיקות הוראה (Barbour 2012; Barbour, 2015; Rice, 2006;Zweig & Stafford, 2018).

קהילת חקר

כדי להבין טוב יותר את ההתנסויות בעבודה של מורים למדעי החברה והפרקטיקות הנהוגות על-ידם בסביבה המקוונת של K-12, עלינו לחפש תאוריות בתחומים קשורים היכולות לתרום ידע למחקר שנערוך. זו משימתם של החוקרים לזהות ולחקור דוגמאות ומקרים המעידים על הצלחה וזאת כדי להעמיד במבחן את תיאוריית הלמידה  מרחוק הזוכה לתמיכה רבה בקונטקסט של ה- K-12 (Lokey-Vega, et. Al, 2018). אחת התאוריות המשמשת כמקור להתייחסות במידה רבה בהוראת החינוך בסביבה מקוונת היא מסגרת מודל קהילת -החקר (Garrison & Akyol, 2013). תאוריית קהילת החקר פותחה במסגרת הלמידה מרחוק בחינוך הגבוה העל-תיכוני (Garrison & Akyol, 2013). Garrison ו-Akyol (2013) מגדירים קהילת חקר כ”קבוצה של אנשים פרטיים המעורבים באופן שיתופי במחשבה ובשיח בעלי חשיבות ומשמעות וזאת כדי ליצור משמעות ברמה האישית ולחזק הבנה הדדית ” (עמ’ 106). על פי המסגרת התיאורטית של מודל קהילת החקר, ישנן שלוש קטגוריות מרכזיות לפרקטיקות ההוראה שהן אפקטיביות בלמידה המקוונת של ההשכלה הגבוהה העל-תיכונית. קטגוריות אלה הן: נוכחות חברתית, נוכחות קוגניטיבית, ונוכחות המורה/ההוראה. מכשול עיקרי בהוראה מקוונת בהשכלה הגבוהה הוא החוסר בסימנים או רמזים חסרי מלל שאינם מבוטאים באופן ורבלי (Oyarzun et al., 2017). רבים מהאסטרטגיות והמאפיינים של שלוש סוגי הנוכחות שהוזכרו לעיל עוזרים להתגבר על הפער הקיים בשל חוסר סימנים  א-ורבליים בסביבת הלמידה המקוונת. שלושת היסודות של נוכחות המורה קשורים זה בזה ואין לראות אותם כקטגוריות נפרדות.

נוכחות המורה היא “התכנון והסיוע להפיכתם של התהליכים הקוגניטיבי והחברתי לאפשריים וזאת מתוך מטרה לממש את התוצרים להם התכוונו מראש”  (Oyarzun, Conklin, & Barreto, 2017, p. 107). ישנם שלושה אלמנטים בנוכחות המורה – תכנון וארגון, סיוע לקיומו של שיח, והוראה ישירה (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001; Oyzarzun et al., 2017). יתרונות בנוכחות מורה כוללים תפיסה נרחבת של התלמיד את תהליך הלמידה והתפתחותה של קהילה בכיתה ממקוונת (Akyol,Garrison, & Ozden, 2008; Brook & Oliver, 2007; Swan & Shih, 2005).  נוכחות חברתית היא “מידת הבולטות של גירוי מסוים על פני אחרים או מידת הקשיבות הקיימת בין שני מתקשרים או יותר באמצעות מדיום תקשורתי”  (Oyarzum et al., 2017, p. 114). Garrison  ו-Akyol (2013), שאומרים דברים המזכירים את מה שנאמר קודם לכן במחקרו של Garrison, מספקים הגדרה מפורטת יותר של מהי בעצם נוכחות חברתית כפי שמתואר במילים הבאות:

יכולתם של המשתתפים להזדהות עם הקבוצה או מסלול הלימודים שעומד לקראתם ולתקשר באופן שהוא תכליתי ובעל משמעות בסביבה המשרה אווירה של אימון , כמו גם היכולת לפתח באופן הדרגתי מערכות יחסים אישיות על בסיס ריגשי  באופן שבו המשתתפים מביעים כול אחד את האישיות האינדיבידואלית שלהם. (עמ’ 107)

על פי Aykol, Garrison ו-Ozden (2009), קיימים שלושה אספקטים לנוכחות החברתית: ביטוי רגשי, תקשורת פתוחה ולכידות קבוצתית. Day, Bogle, Swan, Matthews ו-Boles  (2013)  מגדירים ביטוי רגשי בתור “יכולתם של המשתתפים לבטא את האישיות של כול אחד מהם בסביבות וירטואליות” (עמ’ 397). תקשורת פתוחה הוא “אקלים שבו תלמידים מרגישים חופש להביע או לבטא את עצמם” (Day et al., 2013, p. 397). לבסוף, לכידות קבוצתית היא “רגש מחויבות כלפי הקבוצה; הרגשה שהכיתה היא מעין קהילה שבה המשתתפים מתקשרים זה עם זה בקשרי גומלין סביב פעילויות ומשימות אינטלקטואליות משותפות” (Day et al., 2013, p. 397). על פי מסגרת התאורטית של מודל קהילת החקר, מחנכים במוסדות להשכלה גבוהה בסביבה מקוונת משתמשים במספר אסטרטגיות כדי לאפשר ביטוי רגשי, תקשורת פתוחה ולכידות קבוצתית (Aykol et al., 2009; Clark & Mayer, 2016;Day et al., 2013). Day ועמיתיו למחקר מגדירים נוכחות קוגניטיבית כך: “המידה שבה יכולים הלומדים ליצור ולאשש משמעות באמצעות פעילויות הקורס, מחשבה מתמדת וניהול שיח” (2013, עמוד 399). בהתאם למסגרת קהילת החקר ישנם ארבעה שלבים המעורבים בנוכחות הקוגניטיבית ((Arbaugh, 2007; Day et al., 2013; Garrison et al., 2001 ארבעה שלבים מהווים את מודל המחקר המעשי והם נקראים כלהלן: אירוע המשמש כגירוי (טריגר), חקירה, אינטגרציה ופתרון.

מטרתו של מקרה המחקר הנידון במאמר זה הייתה להבין את ההתנהלות המעשית והפרקטיקות  של ההוראה באחד ממדעי החברה בסביבה מקוונת של בית ספר תיכון מסוים  ולבחון את היחסים בין מסגרת מודל קהילת החקר לבין פרקטיקות אלה. בהתאם לכך , מקרה המחקר הנידון העלה שלוש שאלות שונות .שאלות אלה היו:

1) מהן הפרקטיקות/דרכי פעולה של מורים מנוסים  המלמדים מדעי החברה בסביבה מקוונת ?

2) מדוע משתמשים עובדי הוראה בעלי ניסיון בפרקטיקות/דרכי פעולה אלה ?

3) באילו אופנים, אם בכלל, מתיישבות הפרקטיקות/דרכי הפעולה של מורים אלה למדעי החברה העובדים בסביבה מקוונת עם המסגרת של מודל קהילת החקר ?

הנתונים שנאספו ורעיונות היסוד (תמות) שנבעו מהם הותאמו למסגרת של מודל קהילת החקר כדי לקבוע את אפשרות יישומה של מסגרת זו לסביבת הלמידה המקוונת של K-12.

השיטה

המחקר השתמש בשיטת מקרה המחקר התיאורית (Merriam, 1998) ,  והתמקד בפרקטיקות ההוראה של מורים למדעי החברה המלמדים בסביבה מקוונת באחד מבתי הספר התיכוניים בדרום מזרח ארצות-הברית המתנהל בשיטה זו (המקוונת) במשך כול זמן הלימוד. לפיכך, מקרה זה ממוקד אך ורק במורים של מדעי החברה השייכים לבית-ספר וירטואלי בודד. בית הספר, שמעתה ואילך יכונה במאמר בשם ” בית הספר הווירטואלי הדרום-מזרחי” נוסד בשנת 2007 ורשומים אליו מעל 13,000 תלמידים ברישום מלא. הסיבה שבית ספר זה נבחר למחקר היה המספר הגדול של אנשי הצוות שלו – 131 מורים לערך – מה שאפשר את הכללתם של מספר מספיק של משתתפים במחקר. בית הספר הוסמך ע”י ועדת בתי הספר הממלכתיים (SCSS-State Charter Schools Commission). בית הספר הווירטואלי הדרום-מזרחי משתמש באופן קבוע הן בשיטות סינכרוניות והן בשיטות א-סינכרוניות כדי להעביר את החומר הנלמד. בתחילת השנה  ניתנת למורים תוכנית קורס כללית שבמסגרתה הם חייבים לבנות את תוכנית הקורס שלהם בעצמם. המורים גם אחראים על מערכת ניהול הלמידה. למורים ניתנת מידה רבה של גמישות בנוגע לאופן שבו הם רשאים להעביר את הקורסים- הם בונים בעצמם את השיעורים שלהם ואת תוכניות השיעור. השיעורים חייבים להתאים עם העקרונות הממלכתיים הנהוגים במדינה ועם מטרות בית הספר. מורים, מאמנים ומפקחים נפגשים דו-שבועית כדי להבטיח ששיעורים ותוכניות אכן “מיישרים קו” עם השליחות והמטרות של בית-הספר וגם עם העקרונות הממלכתיים הנהוגים במדינה. מורים נדרשים ליצור קשר עם תלמידים שזוהו ככאלה שהם בעלי קשיים וזקוקים להתערבות טיפולית. יתרה מזאת, כול מחלקה בבית הספק קובעת  את יעדי ההתקשרות  של בעלי העניין – יעדים המוגדרים במהלך הפגישות המחלקתיות ובמהלך הפגישות הדו-שבועיות לצורך דיון בנתונים. 69% של התלמידים לערך עמדו בתנאים לקבלת ארוחת צוהריים בין בחינם ובין במחיר מוזל בשנת הלימודים2015-2016 . גודל הכיתה הממוצע הוא גדול יחסית – כ-50 תלמידים בכיתה. כול המורים מוסמכים ע”י סוכנות הרישוי של המדינה.

התצפיות נערכו במקום עבודתם של המשתתפים ובכיתות הווירטואליות שלהם. המשתתפים השתמשו במחשבים ובאינטרנט להתקשר עם הקולגות שלהם , עם בעלי-העניין ועם התלמידים. מודל בית-הספר יישם את שתי אפשרויות הלמידה – הן סינכרוניות והן א-סינכרוניות. הן פגישות של קבוצות קטנות המתנהלות באופן סינכרוני והן פגישות של כיתה שלמה נוהלו מידי יום ביומו. נוכחות בפגישות שהתנהלו באופן סינכרוני הייתה חובה עבור תלמידים ברמה ביצועית מסוימת או מתחת לה ( כשרמה מבוטאת כרמת כיתה מסוימת )  ואופציונאלית עבור תלמידים מעל רמה זו. רוב התלמידים נדרשו להשתתף במפגשים הסינכרוניים. החוקרים צפו במשתתפים כאשר הם לימדו סינכרונית , עדכנו וניהלו קורסים א-סינכרוניים , התקשרו עם בעלי עניין , תכננו את  השיעורים ונפגשו עם קולגות.

המשתתפים ואופן בחירתם

 המחקר השתמש באסטרטגיית הדגימה  המכוונת כדי לבחור את המשתתפים (Merriam, 1998; Palinkas, Horwitz, Green, Wisdom, Duan, & Hoagwood , 2015 ). תהליך דגימה מכוונת הוא כאשר החוקר מזהה ובוחר את כול המקרים התואמים לקריטריונים של בחירה מסוימת שנקבעו מראש – במקרה שלנו, המדגם היה צריך לייצג דוגמאות מוצלחות של מורים המלמדים מדעי החברה בסביבה מקוונת. המשימה להגדיר מהן דוגמאות “מוצלחות” כרוכה במחלוקת ולא נראה היה כי ניתן להגיע להסכמה בעניין. למרות זאת, בעקבות הדוגמה של DiPietro (2008), השתמש המחקר הנוכחי בניסיון  וסטטוס ההסמכה כדי להגדיר מהן דוגמאות “מוצלחות” ולזהות משתתפי מדגם מתאימים. סטטוס הסמכה הוא מנבא חשוב לאפקטיביות ההוראה (Darling-Hammond, 2000). באופן דומה, חוסר ניסיון בהוראה , המוגדר כתקופה שהיא פחות משלוש שנים , הוא מנבא של חוסר אפקטיביות בהוראה (Cappella, Aber, & Kim, 2015; Darling-Hammond, 2000) . DiPietro מסביר את ההיגיון שעומד מאחורי תהליך הדגימה באופן הבא:

ניסיון בהוראה מוקדם וסטטוס ההסמכה שימשו בתור הקריטריונים העיקריים לדגימה של משתתפים שהם בבחינת מקרים מוצלחים של מורים בבית הספר הווירטואלי במסגרת החינוכית K-12. ניסיון הוגדר בתור הוראה במשך שלוש שנים בבית ספר ווירטואלי והיה לו קשר הדוק עם סטטוס ההסמכה – הקריטריון השני.  תקופת זמן של שלוש שנים נבחרה על סמך הדרישות המפורטות בכותרXI  של החוק  ” לא משאירים אף ילד מאחור” ( No Child Left Behind) עבור עובדי הוראה הנחשבים לבעלי הכשרה גבוהה. (עמ’ 50)

למרות זאת, המחקר הנוכחי סוטה משיטת הדגימה המקורית כפי שנוסחה ע”י DiPietro (2008) מכיוון שהמשתתפים היו צריכים להיות מורים מוסמכים במדעי החברה ושלימדו נושאים אלה באופן מקוון במשך לפחות שלוש שנים. בהתאם לפרמטרים המגדירים מהי מידת ההתאמה הדרושה ממשתתף, נמצאו  12 מורים כמתאימים, אולם רק 4 מהם הסכימו להשתתף במחקר. מבין הארבעה, רק משתתף אחד הייתה אישה. כולם היו לבנים וגילם נע בין 30 ל-50 שנים. שמות  בדויים ניתנו לכול אחד מהם – פיטר , מארי, מייק וטומי.

איסוף הנתונים והניתוח שלהם

בעקבות ההמלצות של Merriam (1998), השתמש המחקר הנוכחי בראיונות, תצפיות וניתוח מסמכים כבסיס נתונים שנאספו באופן רקורסיבי (חוזר ונשנה) – כלומר נתונים תועתקו, נותחו וקודדו כשתהליך איסוף הנתונים החדשים ממשיך להתבצע במקביל.

 ראיונות

משתתפים שולבו בשני סבבים של ראיונות שהיו מובנים למחצה: ראיונות לפני ביצוע התצפית ולאחריה. המשתתפים ענו על שבע שאלות בראיון שקדם לתצפית ועל שש שאלות בראיון שבא לאחריה. את השאלות ניתן לראות בנספח.

התצפיות

התצפיות התרחשו במקומות המגורים של המשתתפים ובשיעורים המקוונים שהתנהלו באופן סינכרוני . החוקר השלים 27 שעות של צפיות כשהמורים שנצפו ניהלו יום עבודה רגיל. החוקר צפה במורים כאשר הם לימדו באופן מקוון מבתיהם. תצפיות אלה נועדו לספק ראייה נרחבת על המתרחש במהלך יום רגיל של מורים המלמדים מדעי החברה בסביבה מקוונת ולחשוף פרקטיקות ודרכי פעולה בשעה שהם לימדו תלמידים באופן סינכרוני. בנוסף, החוקר חיפש לצפות במשתתפים במקרים הבאים: בשעה שהם תיקשרו עם סטודנטים ובעלי עניין, כשהם החלו את יום עבודתם, בשעה שהם העבירו את השיעורים הווירטואליים שלהם וכשהם השלימו מספר מטלות שהשפיעו על העשייה הפדגוגית שלהם.

ניתוח מסמכים

מסמכים , או כול הודעה כתובה, נאספו ועברו תהליך של אנליזה בתור נתונים. מסמכים שנאספו כללו “מסמכים חיים” שהם מסמכים המעודכנים על בסיס קבוע ולכן עשויים להשתנות כתוצאה מכך. “מסמכים חיים” אלה תועדו בנקודת זמן ספציפית ותהליך המעקב אחריהם לא נמשך במשך כול אותה האיטרציה שלהם. מסמכים נאספו לפני התצפיות, בהמשכן וגם לאחריהן – וזאת כדי לספק ממצאים על המחקר. 17 מסמכים הכוללים לוחות זמנים של מורים, הנחיות בית ספר, מסמכי תכנון  ותדריכים נאספו ונבחנו בתהליך המבוסס על הקווים המנחים של Merriam (1998)  בנוגע לתשאול וזאת כדי ליצור אמינות ומהימנות עבור המחקר. שאלות מהמחקר של Meriam  שימשו לניתוח ראשוני של המסמכים. שאלות נוספות כללו את אלה הבאות:

• מהם התפקידים שהמסמך מייעד למורים ?
• מהם הנהלים הפדגוגיים שהמסמך מציע או מייפה את כוחם של המורים לפעול בשמם?
• מהי ההצדקה שהמסמך מעניק לשימוש בנהלים פדגוגיים מסוימים ?

בעזרת שאלות אלה שנשאלו על המסמכים , הצליחו החוקרים להשיג מידע חשוב על פרקטיקות ההוראה של מורים להוראת מדעי החברה  בסביבה המקוונת.        

על פי ההצעות של Decuir-Gumby,Marshall, ו-Mculloch (2011), השתמש המחקר הנוכחי בקידוד פתוח כדי לקודד נתונים ברמת הכוונה (עמ’ 145(. שיטת קידוד זו מאפשרת לנתח את הטקסט במספר רמות הכוללות ניתוח ברמת השורה, המשפט או הפיסקה. “מנקודת מבט זו, האחדה ופיצול הטקסט יכלו לקרות במקומות שונים ולאפשר לקוד להיות מורכב משורה, משפט או פיסקה כול עוד מהות הדברים הייתה זהה” (Decuir-Gumbly et al.2011, p. 10). ב”מהות” אנחנו מתכוונים למאפיין האינהרנטי בנוגע לכוונה להוראה בכיתה בסביבה מקוונת. Decuir-Gumbly ועמיתיו למחקר (2011) מתייחסים לשיטה זו של פיתוח קודים כאל קודים מבוססי נתונים. בתהליך זה החוקר מקודד את הנתונים בכול דרך אפשרית ושואל את השאלות הבאות על אודות הנתונים: ” מה הנתונים האלה באים לחקור ?”, ” לאיזה קטגוריה מצביע האירוע הנוכחי?”  , “מה קורה בעצם בנתונים?”,” מה הבעיה העיקרית איתה נאלצים המשתתפים להתמודד?” ו-“מה יכול להוות פתרון מתמשך של הבעיה?” (Byrant & Charmaz , 2007, p. 275). לצורך מתן דוגמה הבה נביט במקרה הבא: במהלך התצפיות השונות ראינו את הדבר הבא- ” מארי הקימה חדר וירטואלי פרטי במקרה שלמישהו יהיה צורך לדון על איזשהו  נושא פרטי – כלומר, במידה ולתלמיד תהיה שאלה פרטית”. בעזרת שימוש בשיטת הקידוד פתוח, יכולנו לצרף לנתון זה את מספר הקוד 1003 וגם את הגדרת הקוד, שבמקרה זה הייתה:” נוהל- הוראה אחד על אחד”. הגדרה ודוגמא לקוד ניתנו גם בספר קודים (Sanders, 2019).  בעזרת שימוש ברמת המשמעות של הקידוד הפתוח  מצליח החוקר להתמקד ולשמור על ריכוז כשהוא עוסק בנתונים.

מתהליכי הניתוח השונים שנעשו לראיונות התגלו כ-28 קודים שונים. התצפיות והמעקבים הראו על הימצאותם 17 קודים, ואילו ניתוח המסמכים הניב 10 קודים. תהליך הקידוד הפתוח  הראשוני הניב כ-55 קודים שונים שהוגדרו בספר הקודים. אלה אובחנו ועברו תהליך של אנליזה כדי ליצור את קטגוריות הגרעין ( או קטגוריות הליבה ). הקטגוריות והקודים עברו תהליך אבחון אנליטי באמצעות שיטת הניתוח ההשוואתי (Byrant & Charmaz, 2007; DiPietro et al., 2008; Ruona, 2005). במהלך תהליך האבחון ההשוואתי , השתמש החוקר בספר הקודים כדי לסקור את הקידוד הפתוח שנעשה  בשלב הראשוני תוך שהוא מקצה ומתייג קודים בשנית היכן שלפי דעתו היה ראוי לעשות כך.

במחזור השני של הקידוד, השתמשו החוקרים בקודים שניתנו בשלב הראשון וריכזו אותם. במהלך תהליך הריכוז, חיפשו החוקרים תבניות בין הקודים וחילקו נתונים שקודדו באופן זהה לקבוצות כך שלכול קבוצה ניתן קוד חדש  (Larkin, 2015). דבר זה הוביל לכך שמספר קודים ראשונים רוכזו תחת קוד חדש אחד. בהתחלה, צומצמו 44 קודים של השלב הראשון ל-31. לאחר מכן, צומצמו 11 קודי-סיבה ל-7. לבסוף, אובחנו הקודים החדשים ומוינו לשלוש קטגוריות ושלושה נושאים. הנתונים השייכים לשני נושאים ענו על השאלות שהעלה המחקר. הנושא האחרון ,לעומת זאת, נמצא מחוץ לתחום הנידון במאמר זה.

התוצאות

תוצאות המחקר הוכיחו את ישימותה של מסגרת מודל קהילת החקר בנוגע לדרכי פעולה ופרקטיקות רבות בהן עשו המשתתפים שימוש בסביבה המקוונת של השיעורים שהעבירו. רבות מדרכי הפעולה של המשתתפים משקפות פרקטיקות הנהוגות על ידי מורים מהחינוך הגבוה (Sanders, 2019). Garrison ו-Akyol (2013) מגדירים קהילת חקר בתור ” קבוצה של אנשים פרטיים המעורבים באופן שיתופי בשיח שהוא בעל חשיבות ומשמעות וכמו כן גם במחשבה או בהגות כדי ליצור משמעות אישית ולחזק הבנה הדדית” (עמ’ 106). לדוגמא, תהליך האנשה (הומניזציה) הייתה פרקטיקה בה נקטו המשתתפים במחקר זה לעיתים תכופות כדי לגשר על המרחק הפיסי בין המורה לתלמיד וזאת כדי להאניש  את התלמיד (מלשון האנשה)  ולהעניק לו אישיות משלו. למטרה זו  כללו משתתפי המחקר תמונות וסרטי וידיאו על עצמם במהלך הקורסים השונים – הן בחלקים הסינכרוניים והן בחלקים הא-סינכרוניים שלהם. המשתתפים היו חברותיים וטון דיבורם היה בסגנון של שיחת חולין כשהם ניהלו תקשורת עם התלמידים ועם בעלי העניין . כמו כן המשתתפים במחקר נמנעו מלנקוט בלשון צינית והיו מנומסים באופן עקבי כאשר ניתן משוב לתלמידים. המשתתפים האמינו שאסטרטגיות האנשה (הומניזציה) אלו סייעו בהגברת הנוכחות החברתית.

לצד עקרונות האנשה אלה, השתמשו המשתתפים במחקר זה במספר אסטרטגיות אחרות כדי להעצים את הנוכחות החברתית במהלך הקורסים שלהם. אחת האסטרטגיות בה השתמשו מורים כדי לעודד נוכחות חברתית הייתה דרכי פעולה שעודדו את השימוש בביטוי רגשי. ביטוי רגשי מוגדר כ”יכולת המשתתפים להביע את האישיות שלהם בסביבות וירטואליות” (Day et al., 2013, P. 397). המשתתפים התייחסו לנושא הנוכחות הרגשית על ידי כך שאפשרו לתלמידים להביע את עצמם באמצעות שימוש בלוח הלבן, המיקרופון, תיבת הצ’אט או בחלוקה לקבוצות קטנות. כמו כן, המשתתפים טרחו להבטיח שהתלמידים יביעו את עצמם באווירה בטוחה וזאת באמצעות הקניית הרגלי התקשרות נאותים בקרב התלמידים זה עם זה וכן בניטור ומעקב אחר פעילויות התלמידים במהלך המפגשים הסינכרוניים והדיונים הא-סינכרוניים. בנוסף, המשתתפים העניקו לתלמידים את האפשרות להביע את האישיות של כול אחד ואחד מהם לעיתים תכופות במסגרת פעילויות הרחבה.

המשתתפים גם עודדו  וקידמו תקשורת פתוחה על מנת לאפשר את הימצאותה של נוכחות חברתית במהלך השיעור. המשתתפים סייעו לתקשורת פתוחה  ולהימצאותה של נוכחות חברתית באמצעות  הקמה של קבוצות קטנות או של קבוצות של אחד-על-אחד וזאת כדי לעודד תקשורת בין התלמידים למורה. בנוסף, המשתתפים השתמשו במספר אסטרטגיות כדי לתקשר עם בעלי העניין באופן עקבי ולעיתים תכופות – במיוחד עם תלמידים ועם מאמני למידה.

המורים במחקר זה עודדו גם לכידות קבוצתית במהלך הקורסים שלהם. לכידות קבוצתית מוגדרת בתור ” התחושה או הרגש של מחויבות לקבוצה. ההרגשה שהכיתה  היא מעין קהילה שבה המשתתפים מתקשרים איש עם רעהו בפעילויות ומשימות אינטלקטואליות” (Day et al., 2013, p. 397). אספקט אחד בנוגע לדרך ההוראה של המשתתפים שעודד לכידות קבוצתית היה החלוקה לקבוצות קטנות שאפשר לתלמידים לתקשר זה עם זה בפעילויות ומשימות אינטלקטואליות משותפות. דרך נוספת  באמצעותה עודדו המשתתפים לכידות קבוצתית הייתה בלאפשר לתלמידים ללמד את עמיתיהם בקבוצות של אחד-על-אחד או בקבוצות קטנות או בסביבה של כול-הקבוצה-ביחד. דבר זה בא לידי מימוש בשימוש בחדרי פיצול שהתנהלו באופן סינכרוני כדי לאפשר לתלמידים ללמד את עמיתיהם (  כלומר: תלמידים אחרים ). עידוד לכידות קבוצתית הוא יסוד חשוב בהעצמת הנוכחות החברתית.

פרקטיקות ודרכי פעולה שנקטו המורים העצימו גם הן את נוכחות המורה. נוכחות המורה מוגדרת בתור “מה המשתתפים ( בדרך כלל המורים ) עושים כדי ליצור קהילת-חקר שהיא בעלת משמעות ותכלית וגם פרודוקטיבית” (Garrison & Akyol, 2013, p. 110). ישנם אלמנטים רבים שמורים בסביבה מקוונת משתמשים כדי להעצים את נוכחותם. ראשית, המורים חייבים ליצור ולהדגים נורמות וציפיות כדי שהתלמידים יוכלו להבין אותם ולהתאים את עצמם אליהן. כול המשתתפים במחקר יישמו דרך פעולה זו במתן דוגמה לשימוש בכללי הנימוס וההתנהגות הנהוגים בהתקשרות בסביבה מקוונת ובאופן המבטיח שתלמידים אכן יתאימו את עצמם לכללים אלה וזאת באמצעות מעקב אחר ההתקשרויות ביניהם. דרך פעולה נוספת בה השתמשו המשתתפים כדי להעצים את נוכחותם ( נוכחות ההוראה ) הייתה להכין תוכנית מלאה של ההוראה בקורס עבור התלמידים  וליידע אותם מפעם לפעם ובאופן סדיר על תוכנית הוראה זו. המורים היו מתקשרים לעיתי תכופות עם התלמידים ומיידעים אותם היכן עליהם להימצא כרגע בתוכנית הקורס ומה הצעד הבא שהם עומדים לעשות בתוכנית; דוגמה להמחשת העניין : המשתתפים התייחסו לקצב הלמידה של התלמיד במפגשים שערכו עם התלמיד אחד-על-אחד.

המורים המשתתפים פעלו גם להקל ולאפשר את קיומו של שיח במהלך הקורסים שניהלו. שיח היא צורת התקשרות בכתב או בדיבור.  שיח התנהל בין המשתתפים בכמה אופנים – למשל: מורים השתמשו בתמריצים כמו קטעי וידיאו בעלי ערך מחנך על מנת לעורר את תשומת לב התלמידים לתוכן הקורס. דרכים להגברת סקרנותו של התלמיד שמשמשות כאירוע טריגר הן יסוד במודל החקר המעשי (Day et al., 2013). תמריץ כזה מעודד ומעצים את הנוכחות הקוגניטיבית. דוגמה נוספת הייתה כאשר אחד המשתתפים קישר את הלימוד בכיתה עם עולם המציאות כדי להדגים את השפעות האורבניזציה של העיר שבה הוא גר. מורים גם הדגימו ועקבו אחר התקשרויות נאותות בין תלמידים במהלך הקורס. עזרה לקיומו של ניהול שיח באמצעות תמריצים כדי לעורר את סקרנותו של התלמיד בתוכן הנלמד ולשמר סקרנות זו לאורך זמן הייתה בעדיפות גבוהה עבור המשתתפים במחקר . כמן כן ניהלו המורים והתלמידים מפגשים בקבוצות קטנות ובקבוצות של אחד-על-אחד . תלמידים השלימו גם משימות בכתב שנמסרו למורה ושעליהן ניתן ציון. המורה חזר עם משוב בנוגע למשימות אלה. בנוסף, השתמשו מורים ותלמידים בכלי טכנולוגיה כדי להעצים ולקדם את השיח בניהם. כלים כדוגמת Kahoot  ( פלטפורמה מקוונת ליצירת משחקי למידה ) , Quizlet ( אתר אינטרנט המשמש ככלי עזר ללמידה )  ,עריכת הצבעה  ו-Blackboard Learning  ( מפגש וירטואלי עבור שירותים לתלמיד המאפשר גישה לחומרים והציונים של הקורסים הנלמדים ולעוד שירותים אחרים )  – כול אלה אפשרו לתלמידים ולמורים לתקשר זה עם זה. בסופו של דבר השתמשו תלמידים במגוון אמצעים טכנולוגיים כדי לתקשר אחד עם השני ולתקשר בינם לבין המורה. הטכנולוגיה בה השתמשו התלמידים כללה הצגת שקופיות, קבצי וורד, הקלטות אודיו, הקלטות וידיאו , ממים ( תמונה או סרטון המביעים רעיון פשוט וקליט ומופצים במהירות ברשתות החברתיות ) ו-Kahoots  – כול אלה במטרה לתקשר במסגרת מודל קהילת החקר.

שיטה אחרת בה השתמשו המשתתפים כדי להעצים את נוכחות המורה הייתה באמצעות הוראה ישירה. על פי Anderson ועמיתיו למחקר (2001), הוראה ישירה היא האסטרטגיות בהן נוקטים המורים “כדי להשרות מנהיגות ועוצמה אינטלקטואלית ומשכילה כדי לחלוק את הידע שלהם בנושא עם התלמידים ” ( עמ’ 8 ). הוראה ישירה היא מרכיב חשוב בעידוד ובהעצמה של נוכחות המורה בקורס המתנהל בסביבה מקוונת (Anderson et al., 2001; Oyarzun et al., 2017) . משתתפים במחקר הנוכחי השתמשו במספר דרכים. ראשית הם הדגימו כיצד יש ללמוד למשל למבחני הערכה וכיצד ניתן למצוא מידע באמצעות שימוש במפות. שנית, מורים העירו הערות בנקודות זמן מתאימות על מנת לתמוך בהוראה הממוקדת בתלמיד ולא במורה עצמו. לדוגמה, כאשר התאמץ תלמיד בכיתה של פיטר למצוא את המידע הנדרש במפה, הנחה פיטר את הסטודנט להיעזר בנתוני המפתח של המפה. זה היה האופן שבו העצים פיטר את נוכחות המורה בסביבה המקוונת.

ייתכן שהאספקט החשוב ביותר בנוגע להעצמת נוכחות המורה בסביבה המקוונת היא מתן משוב קבוע והמתוזמן בעיתוי הנכון. משוב קבוע והניתן בעיתוי המתאים הוא אחד מדרכי הפעולה האפקטיביות ביותר בהן נוקטים מחנכים כדי לעודד ולקדם למידה (Hattie, 2009).  כול משתתפי המחקר דיווחו שהם אכן סיפקו משוב לתלמידיהם באופן קבוע ושהוא ניתן בעיתוי הנכון. גם אנחנו הבחנו שמשתתפי המחקר נהגו כך. בהתאם למסמכים פנימיים של בית הספר, כול המורים של בית הספר הווירטואלי הנידון במאמר זה נדרשו לתת משוב קבוע ובזמן הנכון לתלמידים. משתתפי המחקר נתנו משוב באמצעות הערות כתובות בגוף המשימות לתלמידים, באמצעות שליחת אימיילים לתלמידים, באמצעות מפגשים אחד-על-אחד עם התלמידים, באמצעות שיחות טלפון ובאמצעות פלטפורמת Desire2Learn  ( שירותי ענן הכוללים מאגר אלקטרוני של תכני לימוד המותאמים לקהלי יעד שונים ) ובאמצעות הודעות טקסט.

בנוסף, מורים השתמשו במספר דרכי פעולה כדי להעצים נוכחות קוגניטיבית. נוכחות קוגניטיבית מוגדרת בתור “המידה שבה מסוגלים התלמידים ליצור ולאמת משמעות במהלך פעילויות הקורס ובאמצעות חשיבה ממושכת והשיח המתנהל בניהם” (Day et al., 2013, p. 399). בהתאם למסגרת מודל קהילת החקר ישנם ארבעה שלבים המעורבים בנוכחות הקוגניטיבית ( Arbaugh, 2007; Day et al., 2013; Garrison et al., 2001). ארבעת השלבים המרכיבים את מודל החקירה המעשי מתוארים כלהלן: האירוע המשמש כטריגר , החקירה, האינטגרציה והפתרון.

אירוע המשמש כטריגר הוא “נושא, בעיה או דילמה הדורשים פתרון” (Day et al., 2013, p. 399). משתתפי המחקר השתמשו לעיתים בדוגמאות הלקוחות מעולם המציאות וקטעי וידיאו המשמשים כפתיחה כדי לעורר את העניין של הסטודנט באמצעות אירועים המשמשים כטריגר. השלב הבא במודל החקר המעשי הוא החקירה. במהלך שלב זה נקטו משתתפי המחקר לעיתים תכופות בהוראה ישירה ובקיום דיון כדי לקדם את הבנת החומר אצל התלמידים. משתתפי המחקר סיפקו גם מקורות כדוגמת מאמרים, קיטעי וידיאו קצרים ומשחקים היוצרים אינטראקציה וקשרי גומלין– כול אלה כדי לגרום לבניית הידע של התלמיד במהלך שלב החקירה. השלב הבא של האינטגרציה הוא כאשר התלמידים בונים תשובות לבעיה או לסוגיה הנידונה. משתתפי המחקר השתמשו לעיתים באסטרטגיות הלמידה החוזרת והדיון כדי לקדם את שלב האינטגרציה של מודל החקר המעשי. השלב הסופי הוא שלב הפתרון שבו הבעיה או הסוגייה מקבלים פתרון. המורים מאפשרים את שלבי האינטגרציה והפתרון על ידי הדגמה של בדיקה וארגון מידע. משתתפי המחקר השתמשו במידול ומארגני-מידע כדוגמת טבלאות כדי לסייע לתלמידים במהלך שלב הפתרון. בנוסף, מורים נטלו לעיתים חלק בדיון עם התלמידים במטרה לסייע בשלב האינטגרציה ובשלב הפתרון. חשוב לציין שלא כול המשתתפים תועדו כשהם משתמשים בכול דרכי הפעולה והפרקטיקות כפי שהן מתוארות במאמר זה. אולם בבדיקה כוללת של כול חברי הקבוצה, חלקנו את הידע  של הממצאים העיקריים שעלו מניתוח הנתונים של מחקר זה ביחד עם המשתתפים עצמם. ביקשנו מהמשתתפים להעיר בנוגע לממצאים שעלו לגביהם  ולהביע את דעתם לגבי רמת הדיוק של ממצאים אלה. כול ארבעת המשתתפים נענו לבקשתנו. כול הארבעה האמינו שהממצאים אכן משקפים נכונה וברמת דיוק גבוהה את דרכי הפעולה, את הדעות ואת התפקידים של מורים מנוסים במדעי החברה בסביבה מקוונת. טבלה מספר 1 מציגה רשימה של דרכי פעולה ופרקטיקות שננקטו על ידי המורים במחקר זה ושתאמו את המסגרת של מודל חקר הקהילה.

                                                 טבלה 1

התאמת דרכי הפעולה והפרקטיקות שננקטו על ידי משתתפי המחקר עם מסגרת מודל קהילת החקר

——————————————————————————————————-

סוג הנוכחות                                                   דרך הפעולה/ פרקטיקה שנקט משתתף המחקר (עם נתונים לדוגמה )

——————————————————————————————————-

 נוכחות קוגניטיבית                                               – קבוצות קטנות (  ” יש לנו חדרי פיצול היכן שאנו יכולים להקים מיני                                                                                      

                                                                         כיתות בתוך מבגרת הכיתה הגדולה. זה יעיל מאוד משום שיש

                                                                         באפשרותך לקיים פעילויות פרטיות ולהתאים אותן לצרכי הקבוצה

                                                                         הספציפית”)

                                                          –למידה בהנחיית תלמיד ( ” גם קבוצות קטנות עוזרותכשם שעוזרת

                                                           למידה בהנחיית תלמידים משום שאז אני יכול לתכנן פעילויות בחדר

                                                            מפוצל ולהדריך אותם איך פחות או יותר לנהל את הפעילויות בחדר 

                                                           המנוהל על ידם. ההוראות הם משהו כזה: זה בערך מה שאתם

                                                           צריכים לעשות…וזה מה שעשיתי והם הצליחו באמת יפה” )

                                                                        –דיון  (עבור פיטר, דיון סינכרוני עדיף מעל פני דיון שנמצא במקום פיסי

                                                                        ” אנחנו יכולים לדבר למשל על מדיניות הילד-האחד שבסין ולנהל

                                                                        סמינר ברוח סוקרטס כשעזרים כמן הלוח גורמים לחוויית הלימוד

                                                                         להיות קלילה יותר באופן משמעותי).

                                                                          –דוגמאות מעולם המציאות ( ” אז כאשר אני מלמד אני מנסה

                                                                          להביא הרבה דוגמאות מעולם המציאות כך שכול אחד יוכל

                                                                            להתחבר אליהן. לכן אני חושב שמה שאתגר זה שאיזה רעיונות

                                                                          שרק תרצה להעביר, אתה חייב לחבר אותם למשהו גשמי שנמצא

                                                                           בסביבה שבה חי אותו אדם כדי שהוא יוכל להתחבר לעניין

                                                                           במיידית”)

                                                           -התייחס לידע המוקדם של התלמיד (חוקר: ” אמרת שאתה מנסה

                                                             לחבר בין כלכלה לבין ההתנסות הקודמת של התלמידים?”

                                                                  מייק: “כן, לניסיון הקודם שיש להם, להבנה שלהם, לחיי היום-יום

                                                            שלהם, למציאויות שקורות ביום-יום, אתה מבין? זאת אומרת להביא 

                                                            את הנושא ממרומי התאוריה לעולם הפרקטי ולהביע אותו במילים

                                                            פשוטות כך שכול אדם ממוצע יוכל להתחבר אליו.

                                                                         –אסטרטגיות מעוררות עניין ( מארי מסבירה שלכול שיעור קיים

                                                                          טריגר שאמור לעורר עניין וסרטון ביוטיוב. )

נוכחות המורה                                                    –הוראה אחד-על-אחד ( באחד הראיונות מארי אמרה,” מורים נדרשים             

                                                                       לתת שמונה עד שתים-עשרה שעות למפגשים עם תלמידים ואנחנו

                                                                        מרגישים שמפגשים אחד-על-אחד הם הנחוצים באמת”)

                                                         –מתן משוב בתזמון נכון ולעיתים תכופות (” ובכן, אתה צריך להיות

                                                          בטוח שאתה אכן נותן משוב מפורט אבל לא כזה שגורם למועקה,

                                                         משהו קצר ולעניין, משוב שיתייחס לכול מה שהם התאמצו ועשו”)

                                                         –הוראה מבוססת נתונים (“אתה הוא זה שצריך להיות זה שמניע את        

                                                          עצמך כדי שהמחקר יהיה בסדר. כך וכך הילדים אלה עשו במבחן

                                                          ההערכה… פה חסר להם משהו בידע… מה אני צריך לעשות כשאני

                                                          חוזר על החומר כדי לסגול להם את הפערים?”) 

                                                        –הערכה מעצבת (במהלך תצפית אחת שנערכה, נתן מארק לתלמידים

                                                        שלו להשתמש בצ’אט בוקס או בלוח הלבן ב-Blackboard כדי שיוכלו

                                                        לענות על השאלה הבאה:” באיזה סוג של כלכלת-שוק נקבעים

                                                        המחירים ע”י ביקוש והיצע ותשומות הממשלה ?” מייק יכול היה

                                                        להשתמש בתשובות התלמידים כדי להעריך במהירות את מה  

                                                       שהלמידים למדו.

                                                     הערכה מסכמת (כול המורים בבית הספר נדרשים לתכנן מראש הערכות

                                                     מסכמות עבור כול הסמסטר ולסדר אותם ברשימה בטופס לפני תחילת

                                                     הסמסטר.   

                                                     –הצגה באור שונה של מקורות קיימים והוספה של מקורות משלימים

                                                      ( ” במהלך השיעורים שאני מעביר אני נוהג להשתמש ב-Edpuzzle,

                                                                    Quizziz, Kahoot ,Nearpod , אפליקציית הגאוגרפיה של גוגל ( אני

                                                      לא בטוח איך קוראים לה), גוגל טורס, גוגל מפות ועוד” )      

                                                    –ניהול זמן (” להיות מנהל יעיל של הזמן שלך זה משהו באמת חשוב,

                                                    לדעת לבנות לו”ז ולהיצמד אליו”)

                                                             -חלוקת החומר ליחדות קטנות ( ” אני עושה הרבה יותר מזה ואני

                                                     עדייןקורא לזה חלוקה. יש הרבה מעבר לסתם חלוקה במקצוע הכלכלה.

                                                      אתה מחלק את החומר ליחידות שאפשר לעכל אותן כך שכול אחת מהן

                                                 עוסקת בנושא ספציפי וממוקד כך שאתה תוכל להתמקד כל כול יחידה”)

                                                -בידול ( “אני חושב שהמטרה העיקרית היא להבדיל את אופן ההוראה ביחס

                                                לכול תלמיד ותלמיד. אני מאמין שאתה מבין שלא כול התלמידים הם אותו

                                                הדבר” )

                                              -הוראה ישירה (“אני צריך שתהיה לי נגישות ל-15 שעות של לימוד זמן אמת

                                               ב-live במשך כול שבוע. שש שעות מתוכן הן מפגש בזמן אמת שמלמד את

                                              חומר הקורס”)

                                             –הדגמה ( במהלך אחת התצפיות על מארק הוא השווה והנגיד מושגים של שוק

                                              וכלכלות שוק מעורבות , מסורתיות ונשלטות כאשר הוא משתמש בטבלה

                                              כאמצעי עזר להוראה)

                                             –תמריצים ( פיטר: ” אז בוא ניקח לדוגמה, אם פה ושם אני משתמש במשחקי

                                                    Kahoot, אני בדרך כלל אציע פרס לזוכה”)

                                            –משאל סטודנטים ( פיטר השתמש בממשק ההצבה כדי לדעת כיצד הרגישו

                                             התלמידים בנוגע למבחן ההערכה הראשי הקרב)

                                            –ניהול קורס ( הנחייה אחת של בית הספר למשל ציינה שיש לנעול את כול

                                            המודולים בדקה ל-12 לפני חצות ושיעורים המתנהלים במשך חופשת הקיץ

                                            בשני ליוני )

                                           -יישום הרעיון של “כיתה הפוכה” ( המורה הציג מודול עלהחומר בפלטפורמת

                                           Desire2Learn. החומר מוצג שוב בסרטון יו-טיוב שבו המורה מלמד את החומר 

                                           ותרגול נוסף ניתן דרך האתר )

                                           –תכנון הוראה ( מארי עבדה על פאוור פוינט עבור המפגש הסינכרוני שהיא

                                           הייתה עתידה להעביר במשך שעה וחצי )

                                           -הבהרה של קצב הלמידה הנדרש ( פיטר ערך סקירה על מה שהתלמידים היו

                                          צריכים לעשות ומה עליהם לעשות כרגע. הוא הקרין לוח-שנה על הלוח הלבן כך

                                         שהתלמידים יוכלו לראות במהלך הדיון מה מוטל עליהם. הוא הזכיר לתלמידים

                                          שעליהם לדבוק בלוח-זמני המשימות.

                                          הוראה מבוססת עקרונות (בבית הספר נדרשים המורים להתמקד בלפחות עקרון

                                          אחד במהלך כול שיעור וכול המורים שהשתתפו במחקר נענו להנחיה זו. זה היה

                                          די ברור מתוכניות השיעור שהוכנו על-ידם ומההוראה שקרתה בפועל)

נוכחות חברתית                 התקשרות מורים ( ” תקשורת היא חשובה ואני נוהג לתקשר עם התלמידים שלי

                                       לעיתים  תכופות בטלפון, באמצעות האימייל , ה-Blackboard, הודעות טקסט

                                       וההודעות של Desire2Learn”)

                                        האנשה ( חוקר:” מדוע אתה בוחר לבנות מערכות יחסים אלה?” פיטר:” משום

                                        שהדבר גורם לי סיפוק עצמי. אני שמח להכיר אותם ולדעת פרטים אישיים על

                                        חייהם וסיפור הרקע שלהם ומדוע הם נמצאים כאן”)

                                        בניית מערכות יחסים אישיות ( “ילדים הם חכמים. הם מזהים אם המורה רוצה

                                        להיות כאן ועכשיו או לא והם מזהים מתי אתה רוחש להם כבוד או לא” )

                                        קידום סביבת למידה חיובית (” אז זה מביא אותנו לערך אחרשהוא תפקידעובד

                                        ההוראה לשמש גם זה המגן על הכיתה”)

                                       ניהול השיעור (” בקבוצות קטנות יותר זה קל יותר. אני פותח בדרך כלל את

                                      המיקרופון יותר פעמים במפגשים עם קבוצות קטנות. בקבוצות גדולות יותר

                                      התלמידים צריכים להצביע ורק אז אני מפעיל את המיקרופון בשבילם”)

נושא חדש

ישנן כמה פרקטיקות או דרכי פעולה שננקטו ע”י משתתפי המחקר ושהיוו חלק נכבד מזמנם המקצועי אך לא זכו להתייחסות מצד מסגרת מודח קהילת החקר. לפיכך,  בהתבסס על הנתונים האמפיריים של מקרה המבחן הנוכחי, שינינו את מסגרת קהילת החקר כך שתתאים לסביבת הלמידה של מערכת ה-K-12. המסגרת שעברה את השינויים קרויה המסגרת של מודל קהילת החקר של מערכת ה-K-12  ויש בה סוג נוכחות נוסף – נוכחות קוֹלֶגְיָאלִית. היסוד הנוסף של המסגרת כולל את דרכי הפעולה שלא תאמו את  הנחות העבודה או הרעיונות של מסגרת קהילת החקר בחינוך הגבוה. ההבדל העקרוני בין שתי המסגרות היא הסביבה שעבורה הן תוכננו. מודל קהילת חקר הוא מסגרת תיאורטית עבור סביבת החינוך הגבוה העל-תיכוני בעוד שמודל קהילת החקר של מערכת ה-K-12  תוכנן , מטבע הדברים, עבור הסביבה המקוונת של K-12. יתר על כן, רוב הפעילות, אם כי לא כולה, שקורה  תחת הנחת העבודה או הקונספט של “נוכחות קוֹלֶגְיָאלִית” מתרחשת מחוץ לחומרי הקורס המקוון והשיעור המקוון. מסגרת מודל קהילת החקר של החינוך הגבוה העל-תיכוני טוענת שחוויה חינוכית שכוונתה להשיג תוצאות למידה בעלת מיומנויות גבוהות יותר צריכה להיות מוטמעת במודל קהילת-חקר המורכב מתלמידים וממורים” (Garrison & Akyol, 2013, p. 105). אולם סביבת מודל קהילת החקר K-12 שעברה שינוי דורשת שחוויה חינוכית שמטרתה  להשיג תוצאות למידה חיוביות – מן הראוי שתהיה מוטמעת במודל קהילת חקר המורכב מתלמידים, מורים וקולגות. הדגש על קולגות הוא חשוב שכן הוא עושה הבחנה בין שתי המסגרות והבחנה זו נובעת מהתנאים הייחודיים הנבדלים של שתי הסביבות: זו של החינוך הגבוהה העל-תיכוני וזו של בתי הספר של מערכת ה- K-12 בסביבה המקוונת. ההבדל בין שתי המסגרות מתגלה כאשר בוחנים את ההגדרה של מודל קהילת החקר של החינוך הגבוה .  Garrison ו-Akyol (2013(מגדירים קהילת חקר בתור “קבוצה של אנשים פרטיים המעורבים באופן שיתופי בשיח קריטי בעל משמעות ותכלית כמו גם במחשבה מתוך כוונה לבנות משמעות אישית ולחזק הבנה הדדית. הן עצמאות והן יחסי-גומלין מתקיימים זה לצד זה בקהילת החקר” ( עמ’ 105(. באופן דומה ניתן היה להשתמש בהגדרה זו למסגרת קהילת החקר של K-12. אולם ישנו הבדל מהותי אחד: מסגרת ה-K-12 כוללת קבוצה נוספת של אנשים פרטיים. קבוצה נוספת זו של אנשים פרטיים הן קולגות – מבוגרים העובדים בשיתוף עם המורה והתלמידים מתוך כוונה לעזור לכול חברי קהילת החקר ליצור משמעות ברמה האישית ולחזק הבנה הדדית. למעשה, חוקרים של מודל קהילת החקר ציינו שהמסגרת אינה סטטית אלא צריכה להשתנות על בסיס ההבדלים בסביבה. Garrison ו- Akyol (2013(  מציינים:

נדרש מחקר נוסף בנוגע למסגרת התאורטית של מודל קהילת החקר בקונטקסטים שונים. ההתפתחות וההתקדמות של יסודות מודל קהילת החקר משתנים בהתאם לקונטקסט. כמה מן התפקידים והאחריויות של המסגרת עשויים שלא להיות נחוצים באותה רמה או שתפקידים נוספים ואחריויות עשויים להידרש כתוצאה מקונטקסט מסוים ( עמ’ 115(

כפי ש-Garrison  ו-Akyol  מציעים לגבי מה עשוי להיות נחוץ , גם מחקר זה הוביל לשינוי של מסגרת קהילת החקר עבור מקרה מיוחד זה של ה-K-12. נוכחות קולגיאלית היא כאשר הקולגות מסוגלים ליצור משמעות המאפשרת להם לסייע בקיומן של הנוכחות החברתית, הנוכחות הקוגניטיבית ונוכחות המורה של קהילת החקר. קולגות הם כול אדם מבוגר העובד עם מורי הקורס ו/או תלמידי הקורס במטרה לתמוך בתהליך הלימוד. קולגות כוללים את המבוגרים הבאים : מאמני למידה או אפוטרופוס הורי , מורים, עוזרי הוראה, אדמיניסטרטורים, צוות תמיכה ויועצים. שים לב שמאמן הלמידה אינו עובד של בית הספר  של מערכת ה-K-12 ובכול זאת הוא משרת בתפקיד של קולגה. חשוב על דוגמה ממחקר נוכחי זה: מורה בפגישת מחלקה בסביבה וירטואלית דנה ברעיון ששימש כטריגר אותו יישמו המורים עם תלמידיהם כדי לעודד אותם ללמוד על אודות טבעת האש בשיעור גאוגרפיה שהנושא שלו היה אזור האוקיינוס השקט. המורה משתפת את הטריגר שבחרה עם הקולגות שלה – סרטון וידיאו שהופק כהלכה והמדגים את ההשפעה של גלי הצונאמי במציאות. הקולגות של המורה במחלקה משתמשים בעקבות פגישה זו בסרטון הווידיאו במהלך השיעורים  שהם מעבירים במטרה ליצור אירוע שישמש כטריגר שיעורר את העניין והסקרנות מצד התלמידים בקשר למושג “טבעת האש”. 

רבות מהפרקטיקות ודרכי הפעולה של  המשתתפים במחקר שערכנו שימשו אך ורק את הקולגות שלהם. לדוגמה: משתתפי המחקר נפגשו באופן קבוע עם קולגות כדי לחלוק איתם אסטרטגיות ומקורות. מרגע זה ואילך ניתן לומר  שהקולגות עובדים ביחד כדי לקדם את קהילת החקר בשיעורים המקוונים הנפרדים שלהם או במרחבי הלמידה הנפרדים שלהם. רשימה של פרקטיקות / דרכי פעולה שזוהו במקרה שלנו המעצימים נוכחות קולגיאלית כוללת את אלה הבאים:

• שיתוף פעולה עם מאמן למידה  או אפוטרופוס הורי כדי לסייע ללומדים ליצור ולוודא קיום משמעות
• שיתוף פעולה עם חברים לעבודה במטרה להפיץ או לסגל דרכי פעולה ופרקטיקות המעודדות נוכחות קוגניטיבית של הלומד.
• התקשרות עם משגיחים ושותפים לעבודה כדי לאפשר הבנה של התלמידים.
• שיתוף פעולה עם חברים לעבודה שמסייעת לנוכחות ההוראה של הקולגות.
• שיתוף פעולה עם חברים לעבודה המאפשרת נוכחות חברתית של קולגה של קהיליות חקר.
• עמידה בציפיות של בית הספר ( כמו ולמשל סיום למידת המפות עם הקולגות עבור כול תוכנית  הקורס לפני שזה מתחיל בכלל ) כדי להעצים ולעודד את הנוכחות הקוגניטיבית של הסטודנט.
• עבודה עם קולגות במטרה לפתח תוצאות למידה ראויות לשמן עבור התלמידים.
• התאמה של פרקטיקה מסוימת הנהוגה בידי קולגה המקדמת את הבניית הידע של הלומד.
• עבודה עם קולגות כדי להבטיח שתלמידים יהיו מסוגלים לתקשר בבטחה בקהילת הלמידה.

כתוספת לטבלה הקודמת, טבלה מספר 2 מציגה רשימה של פרקטיקות ודרכי פעולה של מורים שהתאימו עצמם עם התֶּמָה החדשה של נוכחות קולגיאלית עבור המסגרת של קהילת החקר K-12 .

                                                 טבלה 2

תאימות דרכי פעולה נוספות שננקטו על ידי משתתפי המחקר מעבר למסגרת מודל קהילת החקר

——————————————————————————————————-

סוג הנוכחות                                           פרקטיקה שנקט בה משתתף המחקר

נוכחות קולגיאלית                                                  – שיתוף פעולה עם אפוטרופוס הורי/ מאמני למידה ( “הראיתי לה

                                                                             ( למאמנת הלמידה )  כיצד היא יכולה לבדוק את ההתקדמות שלו

                                                                             ( של התלמיד ) כדי לראות מה הוא עשה ומה הוא לא עשה והיא

                                                                              נדהמה”)

                                                              –שיתוף פעולה עם מורים ( “אני חושב/ת שעבודת צוות להגשמת

                                                               החלום היא חשובה כאן. יש לי יחסים באמת קרובים עם המורים

                                                               האחרים להיסטוריה של ארצות-הברית  ועם המורים האחרים

                                                               בצוות שלנו”)

                                                               – שיתוף פעולה עם מפקחים  (” אבל העוזרת למנהל, היא

                                                                 נמצאת שם בשבילנו בפגישה לדיון בנתונים עליה דיברתי

                                                                 מוקדם יותר. היא עושה סבב עם החומר השונה” )

                                                                – שיתוף פעולה עם צוות התמיכה ( מארי שוחחה עם הטכנאי

                                                                   בדלפק הקבלה כשי שיתקן את הבעיה שהייתה לה עם תיבת

                                                                  הדואר שלה. היא מודאגת מכיוון שהמנהל שלה רוצה שהיא

                                                                  תשלח אימיילים באופן קבוע )

נראה כי נוכחות קולגיאלית היא יסוד חשוב של החוויה החינוכית בסביבה המקוונת של K-12. נדרש עוד לחקור כדי להבין כיצד נוכחות זו עשויה להשפיע על מסגרת קהילת החקר בסביבה המקוונת של מסגרת ה- K-12. מעבר לכך, צריך להמשיך לחקור כדי להבהיר כיצד נוכחות קולגיאלית הייתה יכולה להיות חלק ממודל קהילת החקר נכון להיום באופן המוצלח ביותר.

השלכות ומסקנות

מחקר מועט נעשה בנוגע ליכולת היישום של תיאוריות החינוך המקוון הגבוה בסביבת הלמידה המקוונת של מסגרת ה- K-12  . אם נאמר זאת באופן ספציפי יותר, מחקרים בודדים בדקו את אפשרות היישום של המסגרת התאורטית  של קהילת החקר בסביבת הלמידה המקוונת של מסגרת ה- K-12. המחקר שלנו חיפש לבדוק את ההתאמה של מסגרת קהילת החקר לסביבה המקוונת של מסגרת ה- K-12.

מגבלות

למחקר הנוכחי קיימות שלוש מגבלות. המגבלה הראשונה היא תכנון או תכנית המחקר. בדומה לכול מחקר איכותני, מגבלה של מקרה מחקר תיאורי זה היא היכולת לעשות הכללות- או מה שידוע גם בתור היכולת  העברה ( כלומר: המידה שבה ניתן להכליל או להעביר את התוצאות של המחקר האיכותני על קונטקסטים או  מסגרות אחרות באופן שהכללה או העברה כזו תהיה הגיונית ) (Merriam, 1998). המטרה של מקרי מחקר איכותני היא לספק תיאור וניתוח הוליסטיים על תופעה בקנה מידה מצומצם יותר (Merriam, 1998 ). בהתאם לכך, ישימות הממצאים של המחקר שלנו לא ניתן להכללה מחוץ למקרה התחום של בית הספר הווירטואלי הדרום-מזרחי עליו ערכנו את המחקר. יכולת ההכללה ואפשרות היישום של מקרה מחקר זה יכולים להיות בשיפוטו של הקורא.

מגבלה נוספת הייתה משתתפי המחקר עצמם. ההשתתפות במחקר זה נעשתה באופן וולונטארי . משום כך , רוב המורים של מדעי החברה בבית הספר בחרו שלא להשתתף במחקר שערכנו.

מגבלה נוספת של מקרה מחקר זה הייתה בנוגע להגדרה של מה אמור להיות ניסיון הוראה בסביבה מקוונת. מכיוון שנכון להיום אין הגדרה בנוגע למה נחשב מורה “מוצלח” בסביבה מקוונת , החלטנו להשתמש בבסיס המחקרי המוגבל הקיים כדי ליצור הגדרה משלנו שתשמש אותנו במחקר שערכנו . כפי ש-DiPietro  כותב: ” חשוב להכיר בזה שהגדרה זו של מהם מורים מוצלחים המלמדים בסביבה מקוונת  עשויה להיות לא נכונה או להתעלם מאספקטים מסוימים  בנוגע להוראה ווירטואלית מוצלחת ” ( 2008, עמ’ 65 ). מגבלה אחרונה של המחקר היא  תחום הלימוד. כאמור רק מורים של מדעי החברה השתתפו במקרה מחקר זה. חוקרים עשויים לגלות ששינויים במסגרת התיאורטית של קהילת החקר K-12  עשויים להידרש במחקר המבוסס על תחומי לימוד אחרים מאלה של מדעי החברה.

ישנן מספר השלכות אותן ניתן לבסס על תוצאות המחקר שערכנו. ראשית, המסגרת התיאורטית של מודל קהילת החקר אכן ישימה במסגרת המקוונת של K-12. מטרת התיאוריה היא להסביר את האופן שבו דברים עובדים וכיצד הם עובדים וזאת על ידי זיהויים של קשרים במרחב של הנחות העבודה (Ravitch & Riggan, 2017). לפיכך עשויים החוקרים לגלות שהמסגרת התיאורטית של קהילת החקר היא כלי יעיל להשתית מחקרים נוספים על בסיס של פרקטיקות או דרכי פעולה שיונהגו בסביבת הלמידה המכוונת של K-12. מכיוון שמחקר נועד לשפר , ללטש ולעודד את ההבנה של האופן שבו סביבת הלמידה המקוונת של K-12 פועלת, עשויה המסגרת של קהילת החקר K-12  המשופרת לזהות קשרים ויחסים הנחוצים לתלמידים בסביבה המקוונת של K-12  להצליח ולשגשג – לדוגמה: מקרה המחקר שלנו גילה שנוכחות קולגיאלית הייתה נחוצה להצלחת התלמידים. מחקרים מסוג זה עשויים לעזור לבעלי-עניין בסביבה מקוונת K-12  להבין את תפקידם ולמלא אחריהם. הבנה שכזו אמורה לסייע לתהליך הלמידה של התלמידים.

חשוב על הדוגמה הבאה: אפוטרופוסית שוקלת לרשום תלמיד כיתה ט’ לבית הספר המקוון של מסגרת K-12. מה יהיה תפקידה של האפוטרופוסית בפרדיגמה חדשה זו ? מסגרת תאורטית של קהילת חקר K-12   כזו שעברה שינויים והתאמות עשויה לעזור לאפוטרופוסית להבין את תפקידה החיוני ועשויה אף לעזור לבעלי-העניין להעביר את תפקיד האפוטרופוס לאפוטרופוס עצמו.

שנית, יש להמשיך ולחקור כדי לוודא את מידת ההתאמה של מסגרת קהילת החקר של K-12 לסביבת הלמידה המקוונת של K-12.  המחקר שלנו היה די מוגבל מבחינת מספר המשתתפים שלקחו בו חלק. מחקר נוסף נדרש כדי לקבוע את הישימות של קהילת החקר  לסביבה המקוונת של מסגרת K-12 לגבי בית הספר היסודי וחטיבת הביניים , גם כן בסביבה המקוונת של מסגרת K-12. יותר מכך – המחקר צריך גם לחקור את הישימות של קהילת החקר K-12  בתחומי לימוד נוספים.

התוצאות של המחקר הנוכחי מראות את הישימות של מסגרת קהילת החקר K-12 בסביבה המקוונת של K-12. המסגרת צריכה להתפתח ולעבור התאמות ושינויים  שיתבססו על מחקרים עתידיים שינוהלו על רמות של כיתה שונות וכן על תחומי לימוד שונים ומגוונים. למרות שנדרשת פעילות מחקר נוספת כדי לבסס תאוריה, מסגרת קהילת החקר K-12 עשויה לעזור לחוקרים לחקור את התנאים הייחודיים והמאפיינים של סביבת הלמידה המקוונת של ה-K-12.