Teacher–student interpersonal relationships do change and affect academic motivation יחסים בין אישיים בין מורה לתלמיד אכן משתנים ומשפיעים על מוטיבציה אקדמית

יחסים בין אישיים בין מורה לתלמיד אכן משתנים ומשפיעים על מוטיבציה אקדמית: יצירת מודל רב שלבי של גדילה בעקומה.

רידוואן מאולנה (Ridwan Maulana) מרי- קריסטין אופדנקר (Marie-Christine Openakker) ורואל בוסקר (Roel Bosker).

מחקרים קיימים הדגימו כי מערכות יחסים טובות בין מורות ומורים לתלמידות ותלמידים עשויים להוביל למרחב כיתתי יעיל. בייחוד למערכות יחסים בין אישיות איכותיות בין מורה לתלמידה (teacher-student interpersonal relationship- מערכת יחסים בין אישית בין מורה לתלמידה- בטקסט TSIR) מגביר את המוטיבציה של התלמידה; בניגוד לכך, TSIR באיכות רדודה לעיתים קרובות מתבטאת בהפחתת המוטיבציה של התלמידיםות ללמידה. למרות המספר הנמוך של מחקרים המעידים על החשיבות של TSIR עבור מוטיבציה אקדמית, הידע שישנו עד כה מציג מגבלות אחדות. ראשית, עדיין חסרה הבנה לגבי האופן שבו שינויים הקשריים, במיוחד בהקשר של TSIR משפיע על מוטיבציה לאורך זמן: מחקרים בנושא לרוב מעוצבים באופן שבודק מספר גדול יותר של אלמנטים או קצרי טווח. שנית, מחקרים אשר בכל זאת שמים לב להבדלים בTSIR לאורך זמן נוטים להתבסס על ההקשר המערבי בלבד. בארצות מזרח-אסיתיות, כמו אינדונזיה, ההשפעה של TSIR ושינויים בTSIR בקושי נחקרו. מחקר רב מימדי אחד של מצב אינדונזי מציע כי TSIR הוא מדד חשוב למוטיבציה של תלמידות ותלמידים  במרחב הזה גם כן, אך לא ברור האם TSIR מציג מדדים דפוסים דומים ויש לה השפעה דומה על מוטיבציה של תלמידותים כפי שיש לה בארצות מערביות. מגבלה שלישית היא שישנם רק מחקרים ספורים שמתמקדים בשנה הראשונה של בית ספר מדרגה שניים. זאת למרות שהשנה הספציפית הזאת היא בעלת חשיבות עליונה עבור תלמידים, משום שהיא מייצרת את המעבר מבית ספר יסודי לחטיבה, בהבניית פרק זמן של חוויות חדשות ואף התקופה שבה הTSIR מתפתחת לראשונה. אכן, ניתן לומר כי השנה הראשונה של החטיבה מרחב ייחודי של זמן ללמידת יחסי הגומלין בין TSIR ומוטיבציה אקדמית.

        מטרתו של מחקר זה היא להוסיף לידע הקיים על ידי (1) בחינת התפיסות של תלמידים לגבי TSIR והמוטיבציה שלהם המתפתחת במהלך השנה הראשונה של חטיבת הביניים, וגם, בחינה של האופן שבו שני הגורמים הללו שזורים זה בזה בטווחי זמן ארוכים. (2) בחינת ההשפעות של מספר מאפיינים אישיים והקשריים על הבדלים ושינויים בTSIR (מערכות יחסים בין אישיות בין תלמידים למורים) ומוטיבציה אקדמית לאורך זמן;   (3) איסוף נתונים על TSIR בהקשרים לא מערביים (למשל אינדונזיה) ו (4) החלת מודל עקומת גדילה רבת שלבים שתציג את המבנה ההיררכי של הנתונים, תוך כדי תשומת לב למגוון, הבדלים ושינויים בTSIR ומוטיבציה אקדמית לאורך זמן.

שינויים בTSIR לאורך זמן

הספרות על TSIR היא נרחבת, ומציגה מגוון רחב של מדדים וגישות שמודדות ומכמתות את טבע מערכות היחסים. כמו כן, החשיבות של TSIR נחקרה במגוון של תחומי מחקר, כצו מחקר על סביבות למידה, לימוד וחינוך להוראה, התפתחות הילד והתפתחות החברה, תיאוריה הקשורה למוטיבציה, והשפעתיות של מורהכיתה. בדרך כלל, הרעיון של TSIR נחקר תוך כדי התמקדות במרכיבים השונים שלו, שעשויים לכלול קרבה בין מורה לתלמידה, השתתפות בכיתה, שליטה בכיתה, הוגנות, שייכות לכיתה, ומעורבות של המורה. במחקרים שנערכו בעבר, כל המרכיבים של TSIR שהוזכרו כאן הודגמו כקשורים באופן חיובי למוטיבציה אקדמית, כשהגישה של תלמידיםות ביחס לנושאים מסוימים והישגיהםן האקדמיים.

        במחקר הנוכחי, התפיסה של תלמידותים לגבי TSIR נחקרה מנקודת המבט של מערכות יחסים בין אישיות כפי שהוגדרו על ידי ‘מודל של התנהגות בין אישית של מורה’ (Model of Interpersonal Teacher Behavior – MITB מעכשיו) מסגרת תיאורטית המבוססת בכפוף למודל של לירי (Leary 1957). על פי הMITB, ניתן למפות התנהגות בין אישית במונחים של שני ממדים, השפעה וקרבה. המושג השפעה מסמן התנהגויות אשר מקושרות לשליטה של מורה וסמכות (עם הערכים ההפוכים של עליונות- כניעה). המושג קרבה מסמן התנהגויות שמעידות על קרבה של קשרים בין-אישיים, כמו חברותיות של מורה, כמה חמה מערכת היחסים בין מורה לתלמידה, והדאגה שמורים ומורות מביעות (שיתוף פעולה- התנגדות). על ידי החלת שני הממדים הללו, שכל אחד מהם מניח שני ערכים מנוגדים (עליונות לעומת כניעה ושיתוף פעולה לעומת התנגדות), ניתן לייצר מערכת מתואמת מתוך שמונה חלקים- מוצלבים המתארים סוגים שונים של התנהגות של מורה. הסוגים השונים המובחנים כאן הם (1) מנהיגות (DC) (2) סיועחברות (CD), (3) הבנה (CS) (4) אפשור חופש לתלמידותים (SC), (5) חוסר ביטחון (SO) (6) חוסר סיפוק, (7) נזיפה (OD), (8) קשיחות (DO, ראו תמונה 1).

        שני הממדים של התנהגות בין אישית המפורטים בMITB הוכרו כהשפעות ראשוניות על התקשורת החברתית בהקשרים חינוכיים. תיאורטית, הממדים הללו מהווים מרכיבים של מכלול הTSIR שהיווה תשתית למחקרים קודמים, כמו קרבה, תמיכה, שליטה, שייכות והשתתפות. בנוסף לכך, ישנן עדויות שניתן בקלות להחיל את הMITB בהקשרים תרבותיים שונים. על מנת למדוד את התפיסה של תלמידותים ביחס להתנהגות הבין אישית של מורים בהתאם למסגרת הMITB, נכתב שאלון על יחסים עם מוריםות (QTI- Questionnaire on teacher interaction). הQTI זכה לתיקוף בהקשרים תרבותיים שונים, כולל הולנד, ארצות הברית, אוסטרליה, סינגפור, סין, קוריאה ואינדונזיה. במרחב המחקרי של השפעתיות של מורים וסביבות הלמידה, התפיסה של התלמידים לגבי שני הממדים של התנהגות בין אישית של מורים הוכחו כקשורים באופן עקבי למוטיבציה של תלמידים והישגים אקדמיים.

        מספר מוגבל של מחקרים תיעדו כיצד הTSIR  מתפתח במוסדות חינוכיים יסודיים וחטיבתיים. מספר מחקרים מציע טרנדים יחסית יציבים בהתפתחות TSIR לאורך הזמן. אולם, תועדו גם נטיות בלתי יציבות גם כן, כשהאיכות של TSIR מידרדרת תוך כדי התקדמות הזמן. מחקרים הראו שככל שהמורות מייצרות תשתית של מערכת יחסים בין אישית מוקדם יותר עם תלמידותיהן ותלמידיהן, יהיה סביר יותר להניח שירידת האיכות של TSIR תימנע.

        בדרך כלל, מחקרים על TSIR נערכים במדינות מערביות. מעבר לכך, המחקר נוטה להתמקד על תקופות זמן קצרות יחסית (עד 4 חודשים או פחות מכך) או, במקרה של תקופות ארוכות יותר (6 חודשים עד שנה), זה כולל רק שני רגעי מדידה. הגישה המקובלת היא לחקור נקודות מבט של תלמידים, נקודות מבט של מורות ומורים, או שילוב של שתי הגישות הללו. מעניין כי יציבות או הידרדרות של TSIR ניתנות להבחנה הן במחקרים קצרי טווח והן בארוכי טווח. יחד עם זאת, עדיין לא לגמרי ברור כיצד נקודות מבט של תלמידים ותלמידות ביחס לTSIR מתפתחות לאורך הזמן. לידיעתנו, טרם נערך מחקר אשר כולל ריבוי מדדים שנאספים במהלך של שנת לימודים. בנוסף, מידע על התפתחות של TSIR בהקשרים שמחוץ למרחב המערבי עדיין חסרים.

        המחקר שלנו יסייע למלא את שלושת הפערים הללו בידע הקיים על TSIRת תוך בחינה של האופן שבו TSIR משתנה לאורך הזמן על ידי איסוף מדדים תכוף בהקשר של ההשפעה של TSIR למוטיבציה אקדמית, ובחינת הדפוסים הללו בהקשר לא- מערבי. ככזה, הוא מבהיר ותורם תרומה נחוצה למחקר הנוגע לשינויים בTSIR וההשפעות שלהם על מוטיבציה אקדמית ומאשרר את האוניברסליות והאופי הדינאמי של TSIR ומוטיבציה אקדמית.

שינויים במוטיבציה אקדמית לאורך זמן

המסגרת התיאורטית שנחיל לצורך בחינת מוטיבציה של תלמידים מבטאת את הרעיון התיאורטי לפיו ישנו רצף של מוטיבציה, רעיון שנובע מתיאוריית נחישות עצמית (SDT- self determination theory). SDT מכיר בארבע סוגים של סגנונות הסדרה ורגולציה, המסמנים מידות שונות של נחישות- עצמית. ארבעת הסוגים הללו הם חיצונית, מופנמת, מזוהה ומשולבת. כל אחד מהסוגים מתנסח תיאורטית כצורה של מוטיבציה חיצונית.

        הסדרה חיצונית היא סוג ההסדרה הכי פחות עצמאית מהאחרות, עם מרחב חיצוני של סיבתיות שניתן לתפוס. הסדרה מופנמת ניתנת לשליטה באופן חלקי: למרות שהסדרה הזו מונעת מבפנים, המרחב הנתפס של סיבתיות הוא חיצוני ולא לחלוטין נחווה כנובע מתוך העצמי. הסדרה מזוהה היא יותר עצמאית ומוכרעת מבפנים: הזדהות משקפת תודעתיות של בערך של הסדרתיות, ויחסי גומלין נתפסים כחשובים באופן אישי. לבסוף, רגולציה משולבת היא העצמאית ביותר מכל צורות המוטיבציה (או הנעה), כשההסדרה (רגולציה) והעצמי מוטמעות זו בזו. למרות שהסדרה משולבת ניתנת תיאורטית להבחנה ממוטיבציה פנימית- זה רק אינסטרומנטלי – ולכן, הסדרה חיצונית חולקת איכויות רבות עם מוטיבציה פנימית, שהיא בו בזמן עצמאית ו’בלתי- סותרת’. במחקר אמפירי, הסדרה משולבת לעיתים מופעלת באותו האופן של מוטיבציה פנימית.

        מוטיבציה מזוהה באופן כללי כמשחקת תפקיד חשוב בלמידה של תלמידות ותלמידים והישגים אקדמיים, אך מחקר טרם הראה שמוטיבציה נוטה להתפוגג ככל שהתלמידות ותלמידים גדלים וגילםן עולה, והם מתקדמים לכיתות גבוהות יותר. המעבר מבית ספר יסודי לחינוך חטיבתי נתפס כתקופה קריטית ומשמעותית במיוחד. בייחוד במוטיבציה פנימית הנוטה לרדת, ומתמעטת ככל שהזמן מתקדם. הממצאים לגבי דפוסים במוטיבציה חיצונית אינם מכריעים במידת מה. מחקרים שונים ביססו כי מוטיבציה חיצונית פוחתת במהלך תהליך הלמידה בית ספרית, לעומת מחקרים אחרים שמציעה שהיא גוברת.

        יש לציין כי מרבית המחקרים שהתייחסנו אליהם עד כה מבססים את עצמם על עיצוב מוצלב של חתכים (cross-sectional), או מדדים הנלקחים משנים בית ספריות שונות (הבדלים בין שנים). למרות שיש מספר מחקרים אשר מחזיקים בגישה ארוכת טווח ומתמקדים על שינויים בתוך אותה שנה, המדדים לעיתים מוגבלים לשני גלים בלבד בתוך תקופת זמן מוגבלת. לכן תיאור מדויק של דרכים התפתחותיות במהלך תקופת לימודים של שנה שלמה לא קיימת, ולא יכולה להינתן.

יצירת קישור של שינויים בTSIR ומוטיבציה אקדמית לאורך זמן

ההתפתחות של מוטיבציה של תלמידות ותלמידים נובעת באופן חלקי מתפיסתם את המרחב החברתי בכיתה. מחקר הדגים כי ישנו קשר ברור בין גישה של תלמידות ותלמידים ועידוד של מורות ומורים ושהלך רוח כיתתי בלתי נעים עשוי לדרדר את המוטיבציה של תלמידות ותלמידים, לייצר התנהגות מפריעה ואבדן כבוד ותמיכה הדדיים.

        על מנת להבין את ההבדלים ושינויים לאורך טווח רחב של זמן במוטיבציה של תלמידים, זה הכרחי להכיר בתפקיד שמשחק הלך הרוח החברתי בכיתה. מורים שמפעילים התנהגות מעודדת ככל הנראה משפיעים באופן חיובי על המעורבות של תלמידים ותלמידות ומוטיבציה. TSIR תומך עשוי אפילו לנגוד באופן חלקי את הירידה הצפויה במוטיבציה העצמאית של תלמידות ותלמידים ככל שהזמן מתקדם. במילים אחרות, איכות גבוהה של TSIR עשויה להוות צורה של הגנה. באופן כללי, אם כן, המחקר על TSIR מציע כי מידה טובה של הלך רוח חברתי בכיתה מנבא התפתחות חיובית של עניין ומסוגלות ללמידה.

מאפיינים מתוך ההקשר ואישיים

ישנן מספר של מאפיינים השייכים להקשר ואישיים שעשויים לפעול כמנבאים של הבדלים ושינויים בTSIR ומוטיבציה (הנעה) של תלמידות ותלמידים. למשל, סביבת הלמידה לעיתים קרובות טובה יותר בסביבה עם יכולות גבוהות בהשוואה לסוגים אחרים של כיתות. באותו הזמן, נמצאו עדויות אחרות שמעידות באותה מידה כי שיתוף פעולה של מורים ומוטיבציה פנימית של תלמידות ותלמידים יורדות מהר יותר בכיתות של מרחבים עם יכולות גבוהות מאשר בכיתות עם יכולות מעורבות, וגם שמוטיבציה נשלטת רק מתגברת בכיתות עם יכולות גבוהות. בנוסף לכך,  מורות ומורים למדעים ומתמטיקה לעיתים קרובות נשפטים בתנאים מועדפים פחות מאשר מורות ומורים של תחומים אחרים.

        מחקרים שנערכו ביחס לאיכויות אחרות של הלך הרוח הכיתתי הראו כי, באופן כללי, בנות תופסו את המורים והמורות באופן חיובי יותר מאשר בנים. הבנות אף תופסות לעיתים יותר קרובות את מוריהןם כסמכותיים יותר (התמקדות במורה) ובעלי אישיות יותר שיתופיות. בנים באופן סטראוטיפי חווים יותר מידה של מאבק (קונפליקט) עם מוריהםן, בעוד שבנות נוטות לדווח על מידה רבה יותר של קרבה בין אישית. יש לציין כי לוי (Levy et al. 2003) מצא גם כי בנים מתייחסים למורים זכרים כיותר מסיעים, חברותיים ומבינים מאשר מורות; יחד עם זאת, מחקר זה לא מעיד על כך שבנות מוצאות שמורות נשים יותר עורות ומבינות.

        גורם נוסף שיש לציין כאן, קרבה מוקדמת עם המורים מפחיתה את העימותים בין בנים למורים מאוחר יותר. בהתייחס להשפעות מגדריות על מוטיבציה, בנות לעיתים קרובות מלאות יותר במוטיבציה מאשר בנים. הבדלים מגדרים ניתנים להבחנה גם בדפוסים או בהתפתחות של מוטיבציה של תלמידות ותלמידים, למרות שהספרות בנושא אינה מכריעה בנקודה זו. מחקרים שונים לא מצאו בדלים בין בנים לבנות, בעוד שאחרים מתארים דפוסים יורדים תלולים יותר במוטיבציה ביחס לבנות במחקרים מסוימים או בנים באחרים.

ההקשר האינדונזי: תמונות כלליות

בניגוד לתרבות האינדיווידואליסטית של רוב המדינות המערביות, החברה האינדונזית היא קהילתית (קולקטיבית, collectivist) באופייה. בחברה קהילתית, קרבה בין אישית, שבאה לידי ביטוי בתקשורת קרובה ושגרתית במהלך היום-יום בין יחידים ויחידות, היא מצרך רב ערך. ההקשר הכיתתי בייחוד משקף נטיות קהילתיות שכאלה, באופן שמבנה, כתוצאה מכך, יחידה חברתית בתוך היחידה הרחבה יותר של החברה. מעבר לכך, בהקשר האינדונזי, TSIR מושפע על ידי ערכים תרבותיים שגורים אחרים, כמו הרעיון של פטרנליזם (שיטת שליטה אבהית, לדעת טוב יותר עבור הנשלטים מה עליהם לעשות ומה טוב עבורם וכו’) וכבוד לסמכות של המבוגרים יותר, מה שמרמז על שליטה במערכות היחסים והתקשורת בין הצעירים והמבוגרים. כתוצאה מכך, המרחק שניתן להבחין בו בין תלמידים ותלמידות למורים ומורות גבוהה באופן יחסי;  בנוסף לכך, המערכת הבית ספרית נוטה להיות היררכית ומאפשרת מעט מאוד טווח פעילה או גיוון.

        לפני פחות מעשור, הממשלה האינדונזית השתיתה מספר שינויים במערכת הלימוד הבית ספרי הממשלתי, תוך שינוי ממערכת ממורכזת למערכת לא-ממורכזת, ותכנית לימודים פחות אחידה. זמן קצר לאחר שהשינויים הללו נעשו, הממשלה הציגה גם תרשים לקטלוג של בתי ספר חטיבתיים המבוססים על הסטנדרטים (מדדים) של איכות שלהם. בתי ספר מחולקים ל (1) בתי ספר של סטנדרטים בין לאומיים (ההכשרה הגבוהה ביותר) (2) בתי ספר ניסיוניים של סטנדרט בין- לאומי (ההכשרה השנייה הגבוהה ביותר) ו(3) בתי ספר של סטנדרטים ממשלתיים (הכשרה הנמוכה ביותר). ההבחנה בין כיתות הומוגניות (שיש בהם ‘סוג אחד’ של תלמידות ותלמידים, או כיתות של ילדים עם מסוגלות גבוהה או כיתות של ילדים עם מסוגלות נמוכה בלבד) וכיתות הטרוגניות (מגוונות, יכולות מעורבבות) נובעת בעיקר מתוך מידת הסטנדרט של הכשרה הבית ספרית.

מטרות ושאלות מחקר

בהתבסס על מחקר קודם על TSIR ומוטיבציה אקדמית שסוקרה קודם לכן, מחקרנו שואף ל(1) לבחון שינויים בTSIR במהלך השנה הראשונה של לימודי חטיבת ביניים באינדונזיה ו(2) לבחון את המרחקים ארוכי הטווח כפי שהם קיימים בין TSIR ומוטיבציה אקדמית. על מנת לדייק, נתייחס לשאלות מחקר הבאות:

1. כמה מגוונת יכולה להיות TSIR (מערכת יחסים בין מורה לתלמידה), בין הכיתות ומעבר לאירועי מדידה ?
2. האם TSIR משתנה לאורך שנת הלימודים?
3. האם ישנם הבדלים בין כיתות ביחס לשינוי לאורך הזמן?
4. איך מאפיינים אישיים והשייכים להקשר משפיעים על TSIR לאורך זמן?
5. איך TSIR קשור למוטיבציה של תלמידים ותלמידות לאורך זמן ?

בדיון, נדון בממצאים של המחקר הזה גם ביחס לממצאים מהקשרים מערביים. אולם, זה לא בכוונתנו לקיים מחקר בין- תרבותי. במקום זאת, אנחנו מכירים בכך שיש הבדלים הקשורים להקשר התרבותי בין אינדונזיה ומדינות מערביות.

שיטת עבודה (מתודולוגיה)

משתתפים

מכלול של 504 בכיתה ראשונה (56% בנות; כולםן בגיל 11-13) מתוך שמונה מתמטיקה ושמונה אנגלית כשפה זרה (EFL) כיתות (52% הטרוגניות- מגוונות) מתוך ארבע בתי ספר חטיבתיים במערב אינדונזיה השתתפו במחקר. הכיתות בתוך בית הספר נבחרו באקראיות עם הליך של מדגם משכנע, שהסתיים בקבוצה של 10 מורותים, 80% מתוכם נשים. מתוך ה10 מורות הנבחרות, 6 היו מורות של מתמטיקה וארבע היו מורות ELF. אחד ממורי המתמטיקה היה גבר, וחמש היו נשים. מתוך מורות ה ELF, אחד היה גבר והאחרות נשים. הניסיון המקצועי של המורות היה מגוון, משנה עד 20 שנים.

מדידות מדדים

יחסים בין אישיים בין מורה לתלמידה

השתמשנו בגרסה האינדונזית של הQTI על מנת למדוד את נקודות המבט של התלמידים והתלמידות על הקרבה וההשפעה של המורה. המדידה הייתה מבוססת על מסגרת העבודה של MITB שתוארה קודם לכן. השאלון עוצב במקור בהולנד ותורגם מאוחר יותר לאנגלית. הגרסה האינדונזית התפתחה בתיאום עם הקווים המנחים של וועדת המבחנים הבין לאומית (International Test Commission). על מנת שהוא יתיישב עם הצרכים הממוקדים של המחקר הזה, התאמנו את השאלון כך שהוא ימדוד את נקודת המבט של התלמידות והתלמידים על ההשפעה והקרבה בכיתות מתמטיקה וEFL. השאלון הסופי הכיל 56 חלקים המודדים שמונה סגנונות בין אישיים, עם קטגוריות של תשובות בטווח של (1) אף פעם לא ל (5) תמיד. דוגמאות של החלקים השונים הן למשל: ‘המורה הזאת חברותית’, ‘המורה הזאת הססנית’, או ‘המורה הזאת קשוחה’.

        האמינות של אמות המידה של הQTI היה מספק לאורך כל המדדים, בטווח של 65. עד 72. ברמת התלמידים ל 70.-94. ברמת הכיתה. הצלבת המספרים בין הכיתות נעה מ19. ל.27, תוך אשרור שהמדדים שהמחקר השתמש בהם יכול להבחין באופן יעיל בין הכיתות. ניתוח גורמים (CFA – Confirmatory Factor Analysis) יצר מודל מורכב עם התאמה מתקבלת על הדעת (X(2)= 181.59 P=.00 ; CFI=.99;  TLI=.99;  RMSEA=.06וSRMR=.08), למרות שעשוי להישאר מקום לשיפור. באופן כללי, התוצאות מציעות כי האיכות הפסיכומטרית של המדדים שבהם השתמשנו הם טובים ושהם מתואמים עם האיכות של ההולנדי המקורי והגרסה באנגלית. חישוב של אוסף הנתונים סטטיסטיים ותיאוריים כלליים מדגימים שהמורים קיבלו ציונים גבוהים יחסית בממוצע בתחום של ‘השפעה’ ומעט חיוביים ביחס ל’קרבה’ (ראו טבלה #1).

מוטיבציה אקדמית

מדדנו מוטיבציה אקדמית בכלים של השאלון לממדים הקשורים למוטיבציה או הנעה. המדד הזה מבוסס על המדד של שליטה עצמית של ריאן וקונל (1989) ומעריך סיבות של תלמידים ללימוד של נושא מסוים. השאלון שהשתמשנו בו מורכב מ16 חלקים, עם ארבע חלקים עבור כל מדד. המדדים שהחלנו היו, בהתאמה: (1) שליטה חיצונית (עם חלקים כמו ‘אני לומד את הנושא הזה משום שהוריי ביקשו ממני’), (2) שליטה מופנמת (‘אני לומדת את הנושא הזה משום שארגיש בושה אם לא אעשה זאת’) (3) שליטה של זיהוי (‘אני לומדת את הנושא הזה משום שהוא חשוב עבורי באופן אישי’), ו(4) הנעה פנימית (‘אני לומדת את הנושא הזה משום שהוא מעניין בעייני’). שני המדדים הראשונים מתייחסים לסגנון של שליטה במוטיבציה שניתן לפקח עליו (מוטיבציה מפוקחת); שני המדדים האחרים בוחנים סגנון שליטה עצמאי יותר (מוטיבציה עצמאית). השתמשנו במדד ליקרט של 5 נקודות עם תשובות בטווח של 1 (לגמרי שגוי) ל5 (לגמרי נכון).

        האמינות של המדדים שלנו היו מספקים לאורך המדידות, עם ערכי הa הבאים: (1) שליטההסדרה חיצונית: a=.62-.69 , ו(2) הסדרהשליטה מופנמת: a=.62-.68, (3) הסדרהשליטה של זיהוי: a=.63-.82 ו(4) מוטיבציה פנימית: a=.81-.87. בעקבות המחקר שנערך על ידי ונסטינקיסט (Vansteenkiste 2004(, יצרנו תרכובת ציונים ביחס למוטיבציה נשלטת (a=.68-.72) על ידי יצירת ממוצע של מדדי ההסדרהשליטה חיצונית ומופנמת; באופן דומה, יצרנו ערכים למוטיבציה עצמאית (a-.82-.90) על ידי יצירת ממוצע של מדד של שליטההסדרה מזוהה ומדד של מוטיבציה פנימית.

        באופן כולל, תיאור נתוני הסטטיסטיקה מראה שהמוטיבציה המוסדרת (ניתנת לשליטה, נשלטת) והעצמאית תלמידים הם גבוהים באופן יחסי, עם הציונים הגבוהים ביותר במוטיבציה עצמאית (ראו טבלה #2).

מאפיינים הקשריים ואישיים

קודדנו את הזמן בהתאמה לרגעי המדידה בסקר (בחודשים): 0 (קו בסיס), 1.5, 4, 7 ו10. חילקנו את הכיתות של התלמידות והתלמידים לשתי קבוצות, כאשר ‘0’ מייצג כיתה שמאופיינת ביכולות גבוהות (הומוגנית) ו’1′ מייצג כיתה עם יכולות מגוונות (הטרוגנית). המשתנים ביחס למגדר של מי שמלמדת והתלמידה נכללו בניתוח כמשתנה מציין (Dummy Variable) (עם הערכים של, בהתאמה, ‘0’ למתמטיקה ו’1′ עבור EFL, ו’0′ עבור בנים ו’1′ עבור בנות).

תהליך

לפני הסקר, נתנו לתלמידי המדגם הוראות מבהירות על האופן שבו עליהםן להשתמש במדד החמש נקודות של ליקרט (5 point Likert scale) למענה על חלקי השאלון. הסקרים הממשיים נערכו במהלך שנת הלימודים של 2009-2010. מטרת הסקר הראשון, שנערך ביולי, הייתה לתפוס את המוטיבציה הראשונית של התלמידות והתלמידים כפי שהיא ברגע של תחילת החטיבה (נקודת בסיס). גלים תדירים פוזרו באופן אחיד לאורך שאר השנה הבית ספרית (ספטמבר, דצמבר, מרץ ויוני). המורות לא היו נוכחות כאשר התלמידות והתלמידים מילאו את השאלון שלהןם.

גישה ניתוחית (אנליטית)

השתמשנו במודל עקומה רב-רבדימרכיבים (MGCM עם MLwiN) על מנת לנתח את הדפוסים בTSIR ומוטיבציה אקדמית. המודלים שבהם השתמשנו בדקו שלושה רבדים, שהם זמני המדידה (רובד מרכיב 1), התלמידה (רובד מרכיב 2), והכיתה (רובד מרכיב 3).

        המידול התרחש בגישה של פירוק לצעדים: התחלנו בהערכת המודלים הריקים, ולאחר מכן הוספנו את מרכיב הזמן, (במונחים לינאריים לפולינומים) על מנת להגיע להערכה מספקת של הנתונים הממשיים. חקרנו את ההבדלים בשינויים שבין הכיתות ובין תלמידות ותלמידים על ידי הצגת ההשפעה האקראית של זמן. בתדירות תקופתית, אישית, הקשרית, ומרכיבים של TSIR נוספו, על מנת לייצר מודל של המבנים של מוטיבציה שתוארו. האפקטים הנתונים במודל נבחנו תוך שימוש ביחס-t (t-ratio) של מקדמים ועל ידי החלת החוק לפיו ערך אבסלוטי- t צריך להיות גדול יותר מ 1.64+- (p<.10) על מנת שלמשתנים יהיה אפקט משמעותי. השיטה הניתוחית הזו הופעלה ביחס לכל המדידות הנפרדות.

תוצאות

השתנות המשתנים של TSIR

ביחס ל’השפעה’, מצאנו כי 3% מכל טווח ההשתנות (variance) משויכים לרובד הכיתתי, 12% לרובד התלמידה, ו85% לרובד מאורע המדידה. ביחס לקרבה, מצאנו כי 7% מטווח ההשתנות משויך לרובד הכיתתי, 23% לרובד התלמידה, ו70% לרובד של מאורע המדידה. נתונים אלה מעידים על כך שניתן להצביע על קיום של מידת הבדל קלה בלבד בין הכיתות ביחס ל’השפעה’ ו’קרבה’. מעבר לכך, שני הממדים אינם יציבים לאורך זמן. בהשוואה ל’קרבה’, נדמה כי ‘השפעה’ היא ממד פחות יציב לאורך הזמן.

הבדלים בTSIR לאורך זמן

הMGCM מציע כי הדרך הטובה ביותר לייצג את השינויים ב’השפעה’ ו’קרבה’ היא דפוס חיובי ישר (לינארי) (ראה טבלה 3, תמונה 2). הן ‘השפעה’ ו’קרבה’ מתגברים לאורך הזמן (bs = .01 and .02; p < .05).

הבדלים כיתתיים בהשתנות לאורך זמן

בהתייחס להבדלים בין הכיתות, התוצאות מראות ש95% מהמרווחים כוללים השפעות שליליות וחיוביות (ישרות- לינאריות) לאורך זמן. בחישוב מחדש של גבולות לאורך תקופה של 10 חודשים (באופן שתואם את שנת הלימודים הרגילה), הטווח של 95% השתנות נע בין 0.31- ו0.59 ביחס ל’השפעה’ ובין -0.52 ו0.92 ביחס ל’קרבה’.

מאפיינים אישיים ומאפיינים של ההקשר

הבדלים בTSIR עשויים לנבוע באופן חלקי מההשפעה של המגדר של התלמידה וסוג הכיתה (ראו טבלה 4). בהקשר של ‘השפעה’, האופן שבו המגדר של התלמידה משפיע הוא משמעותי באופן חיובי (b = .10, p < .01), כאשר משמעות הדבר היא שבנות מעידות על מידה גבוהה יותר של ‘השפעה’ מאשר בנים. מעבר לכך, הקשרים שבין זמן וסוג הכיתה על ‘השפעה’ היא משמעותית וחיובית (b = .03, p < .001), מה שמעיד על כך ש בכיתות מעורבות, ה’השפעה’ מתגברת מהר יותר מאשר בכיתות שיש בהן תלמידות ותלמידים בעלי יכולות גבוהות (ראו תמונה 3). למעשה, מידת ה’השפעה’ היא כמעט תמידית ועקבית לאורך שנת הלימודים (עם הידרדרות קטנה בלבד) בכיתות כאלה; בכיתות מעורבות מבחינת יכולות, לעומת זאת, היא מתגברת תוך כדי התקדמות הזמן. ביחס ל’קרבה’, האופן בו סוג הכיתה משפיע נמצא כמשמעותי באופן שלילי (b = .30, p < .01). משמעות הדבר היא שתלמידים ותלמידות בכיתות מעורבות מדווחים על פחות ‘קרבה’ מאשר תלמידות ותלמידים בכיתות שבהן יכולותיהם גבוהות.

קשרים ארוכי טווח בין TSIR ומוטיבציה אקדמית

בהקשר של מוטיבציה נשלטת או מוסדרת, מצאנו כי 7% ממידת ההשתנות עשויה להיות קשורה לרובד הכיתה, 26% לרובד התלמידה, ו67% לרובד מאורע המדידה. ביחס למוטיבציה עצמאית, האחוזונים הללו היו 5%, 23%, ו72%. אם כן, עולה כי מוטיבציה של תלמידיםות אינה יציבה לאורך הזמן; כמו כן, מוטיבציה עצמאית היא המרכיב הכי פחות יציב בהקשר של מוטיבציה של תלמידותים.

תוצאות הMGCM מראות שמוטיבציה מוסדרת או נשלטת מתגברת ככל ששנת הלימודים מתקדמת, עם מעט האטה ככל שהזמן מתקדם, כפי שהוצג על ידי ההשפעה הלינארית ברבעים של הזמן (ראו טבלה 5, תמונה 4). ניתן להבחין בעלייה עקבית לאורך שבעת החודשים הראשונים; המוטיבציה המוסדרת (נשלטת) יורדת מעט לאחר התקופה הזו. הבחנה בהבדלים בין כיתתיים הקשורים לדפוסים כלליים לינאריים חושפים כי 95% מרווח ביטחון כולל רק השפעות חיוביות לאורך הזמן. הערכת גבולות המרווח עבור תקופה של 10 חודשים, ה95% של המרווח משתנה מ0.26 ל0.66.

        באשר לשינויים בתוך השנה בהקשר של מוטיבציה עצמאית, הMGCM מציע כי מוטיבציה עצמאית יורדת לינארית לאורך הזמן (ראו טבלה 6). תוך כדי בחינת ההשפעה הלינארית של הזמן על הבדלים בין הכיתות (בהתבסס על המודל שמציג רק את השפעת הזמן), 95% טווח ביטחון מכיל הן השפעה חיובית והן שלילית של הזמן. ההערכות של מרווח הגבולות לאורך שנת הלימודים היו בטווח של 0.42- ל0.14, מה שמצביע על הבדלים מצומצמים בלבד בין הכיתות.

        סוג הכיתה השפיע באופן משמעותי על המוטיבציה העצמית (ראי טבלה 6, תמונה 5). התלמידות והתלמידים בכיתות שיש בהן יכולות מגוונות מדווחים על מוטיבציה עצמית גבוהה יותר מכיתות שיש בהן תלמידות ותלמידים עם יכולות גבוהות (b = .11, p < .10). מעבר לכך, הקשר בין הזמן וסוג הכיתה גם הוא היה משמעותי  (b = .02, p < .01), מה שמעיד על כך שמוטיבציה עצמית פוחתת מהר בכיתות שמורכבות מתלמידות ותלמידים עם יכולות גבוהות מאשר בכיתות המורכבות מתלמידים מגוונים מבחינת יכולותיהם. למעשה, המוטיבציה העצמית של תלמידות ותלמידים בכיתות שמורכבות מתלמידים מכל מני טווחי יכולת נותרת יציבה יחסית לאורך הזמן.

        הבדלים אלה במוטיבציה עצמאית קשורים מאוד להבדלים בTSIR. ‘השפעה’ ו’קרבה’ מנבאות מוטיבציה עצמאית ( bs = .21 and .23, ps < .01 and <.001 respectively) ההשפעה החיובית של ‘השפעה’ חזקה באופן שווה ביחס לכל התלמידות והתלמידים. אולם, ההשפעה של ‘קרבה’ נדמית חזקה יותר ביחס לתלמידות ותלמידים בכיתות שמורכבות מתלמידים עם יכולות גבוהות, למרות שגם בכיתות שיש בה תלמידים עם טווחי יכולת שונים ניתן לשים לב להשפעה מסוימת.  בסך הכל, מתוך כך, נדמה כי ‘קרבה’ היא מאפיין כיתתי חשובה עבור כל סוגי הכיתות; יש לה השפעה חזקה על מוטיבציה עצמאית בכיתות שיש בהן תלמידים ותלמידות עם יכולות גבוהות. ‘השפעה’ גם משחקת תפקיד, אך יש לה השפעה פחות מובהקת. תוך התחשבות בכך שרמת ה’השפעה’ נותרת כמעט אותו הדבר לאורך שנת הלימודים (עם דפוס קטן של ירידה) בכיתות המורכבות מתלמידים עם יכולות גבוהות, בעוד שהיא גוברת באופן ראוי לציון, ובשילוב של ההבנה הזו יחד עם ההתגברות ב’קרבה’ שצוינה קודם לכן, ניתן להסיק כי ההבדלים בדפוסים של ‘השפעה’ בין שני סוגי הכיתות מאפשרים להבין את הסיבה המהותית ליציבות של מוטיבציה עצמית של תלמידות ותלמידים בכיתות שתלמידיהן ותלמידותיהן בעלי יכולות מעורבות, מה שבאותו הזמן מוביל לדפוסים יורדים במוטיבציה עצמאית בכיתות של יכולות גבוהות.

דיון

במחקר זה, חקרנו את השינויים בTSIR וההשפעות שלהם על מוטיבציה של תלמידות ותלמידים בשנה הראשונה של בית ספר חטיבתי באינדונזיה. בניגוד לתוצאות של מחקרים קודמים ממדינות מערביות, שתיעדו ירידה כללית בTSIR לאורך הזמן או יציבות יחסית, מצאנו כי הן ‘השפעה’ והן ‘קרבה’ עולות באופן לינארי לאורך הזמן. מחקר קיים מכיר בכך שרמות גבוהות יותר של ‘השפעה’ ו’קרבה’ מצטרפות לרמות גבוהות יותר של מוטיבציה של תלמידות ותלמידים והישגים אקדמיים גבוהים יותר. ממצאינו מובילים להבנה כי במהלך השנה הראשונה של בית הספר, הלך הרוח החברתי בכיתה האינדונזית נעשית טובה יותר במהלך הזמן.

        תוך השווה בין תוצאותינו לממצאים שהופקו במדינות מערביות, נקודת המבט החיובית יותר של תלמידות ותלמידים אינדונזיים ביחס למורים ולמורות שלהןם ככל הנראה נובעת מאמונות תרבותיות, בעיקר באשר לערך של כבוד לאנשים בעמדות סמכות. בתרבות שמאופיינת בקהילתיות כמו אינדונזיה, הכוח של המרחק (דיסטנס, יראת כבוד) בין התלמידה לבין המורה הוא גדול, מה שמשקף את ההטיה של יחסי הכוח בחברה כמכלול. בניגוד למדינות שיש בהן הבדלי כוח קטנים יותר- היכן שהסמכות נתפסת כמעיבה על זכויות האינדיבידואל -אנשים מתרבויות עם פערי כוח פנימיים גדולים נוטים לקבל סמכות ביחסי גומלין יום יומיים. בהקשר של המרחב הכיתתי, המורה נמצאית בעמדה של סמכות: מצופה מן התלמידותים להכיר בכך, ויתפסו את המורה כמודל לחיקוי. באופן שמתיישב עם תוצאותנו, מחקר נוסף על TSIR שהחיל נקודת מבט של SDT הראה גם הוא כי, בכיתה האינדונזית, מעורבות של מורה, מבנה ותמיכה עצמאית מתגברות לאורך הזמן (Maulana & Opdenakker, 2014). אולם, יש ליין כי הפרשנות והסבר של הממצאים של המחקר הנוכחי הם טנטטיביים ומוגבלים לסוגיית ההקשר. יש להתייחס להסברים לגבי הבדלים שנובעים מההקשרים התרבותיים בתשומת לב. משום שאינדונזיה והקשרים מערביים שונים גם במונחים של תרבות, מחקר עתידי שיתמקד בבחינה השוואתית, חוצת תרבותיות צריך לקחת בחשבון גורמים תרבותיים שונים.

        תוצאות מחקרנו מציע שרמת ה’השפעה’ של מורה נותרת כמעט יציבה לאורך זמן, עם מעט דפוס יורד בכיתות שהתלמידים בהן בעלי יכולת גבוהה ועלייה קלה בכיתות מעורבות-יכולת. רמות של ‘קרבה’, לעומת זאת, גבוהות יותר באופן עקבי בכיתות עם תלמידים שיש להם יכולת גבוהה. התוצאות ביחס ל’קרבה’ (והרמה הראשונית של ‘השפעה’) עולה בקנה אחד עם אלה של מחקרים קודמים, באופן שמצביע על כך שסביבת למידה יותר טובה בכיתות עם תלמידים ותלמידות שיש להן יכולות גבוהות. קשה יותר לנהל כיתות מעורבות, משום שזה מצריך מהמורים והמורות להיות יותר דומיננטיות ולהכריח ת עצמן להתנהג כמנהיגות על מנת לגרום לתלמידות והתלמידים לשתף עולה. מאותה סיבה, מורות יראו יותר שיתוף פעולה בכיתות עם יכולות גבוהות.

        בהקשר של הבדלים מגדריים, בנות באופן כללי מדווחות על מידה רבה יותר של ‘השפעה’ מאשר בנים. מחקרים קודמים הראו כי קונפליקט (עימות), שעשוי להוביל להתנהגות מסדירה יותר וקשיחות של מורות, יותר נפוצה אצל בנים מאשר בנות. באופן מעורר פליאה, מחקר מן הזמן האחרון שנערך בהולנד מצא תוצאות הפוכות. יכול להיות שתפיסת תפקידים מגדריים המושפעים מההקשר התרבותי יסבירו את אי ההתאמה הזו; ומורים מתייחסים לבנים ובנות באופן שונה במדינות שונות. בהולנד, למשל, בנים בדרך כלל נתפסים כמעוררי בעיות, בעוד שבאינדונזיה חשוב שבנות יתנהגו בצייתנות יתר. זה עשוי להוביל מורות הולנדיות (וככל הנראה מורות במדינות מערביות באופן כללי) להתמקד יותר בבנים ולעורר התנהגות של ‘השפעה’. מורות אינדונזיות, מצד שני (וככל הנראה מורות במזרח אסיה בכלל), יתנהגו באופן דומיננטי יותר ביחס לבנות.

        בהתאם למחקרים קודמים, המוטיבציה המוסדרתנשלטת של תלמידות ותלמידים סומנה כגוברת במהלך שנת הלימודים, עם האטה קלה לאחר 7 חודשים. מוטיבציה עצמאית יורדת באופן לינארי לאורך הזמן. הדפוס המתמשך של ירידת מוטיבציה עצמאית מתקיימת גם במחקרים קודמים, מה שהראה שהמוטיבציה הפנימית של תלמידים ותלמידות נוטה לשכוך כשהםן מתבגרות ומתבגרים. ממצאים אלה מציעים שבעיות הקשורות למוטיבציה לאורך תקופת המעבר בין בתי ספר הם תופעה מוכרת, ללא קשר לסביבה התרבותית. ניתן להוסיף, יחד עם זאת, שבסוגיית רמות המוטיבציה של תלמידות ותלמידות ניתן לומר כי יש הבדלים תרבותיים. כאשר השווינו את תוצאותינו לאלה שנמצאו במחקר שנערך בהולנד, ראינו כי בדוגמא האינדונזית רמות המוטיבציה המוסדרתנשלטת והעצמאית מעט גבוהות יותר. הדבר מרמז על כך שישנה חשיבות להבדלים תרבותיים בסביבה הבית ספרית: באינדונזיה (ובהרחבה מדינות מזרח אסיה), בית הספר נתפס כחשוב יותר מאשר במדינות מערביות.

        באופן שעקבי לתוצאות המחקר שנערך על ידי אופדנקר (Opdenakker, 2012) מצאנו גם כמוטיבציה מוסדרתנשלטת הייתה גבוהה יותר בכיתות עם יכולות מעורבבות מאשר בכיתות עם יכולות גבוהות. כמו כן, תלמידות ותלמידים בכיתות עם יכולות גבוהות מדגימים ירידה מהירה יותר במוטיבציה עצמאית בהשוואה לתלמידות ותלמידים בכיתות מעורבות. תוך תשומת לב להבדלים בTSIR (שינויים) והרגישויות של ההבדלים בTSIR בין שתי סוגי הכיתות, ההשלכות הן, ככל הנראה, שבכיתות עם יכולות גבוהות- שלעיתים קרובות יש בהן הלך רוח יותר תחרותי- מוטיבציה אקדמית מתפתחת באופן פחות מיטיב ונעים. מחקרים נוספים עשויים להאיר על כיצד ולמה ההשפעות של TSIR שונות בין שני סוגי הכיתות; ניתן יהיה להבין טוב יותר כיצד למנוע ירידה חריפה מדי של מוטיבציה אקדמית במקרה של תלמידים עם יכולות גבוהות יותר.

        לבסוף, מצאנו כי (שינויים ב) TSIR היו קשורות הן למוטיבציה נשלטתמוסדרת והן עצמאית. כפי ששיערנו, ההשפעות של TSIR על צורות יותר עצמאיות של מוטיבציה נדמות חזקות יותר, ממצא עקבי ביחס למחקרים קודמים. בSDT, מוטיבציה אקדמית ממלאת מקום גבוהה יותר בהמשכיות של המוטיבציה, וסביר להניח שהתפתחות חיובית של TSIR יוצרת את תהליך הפנמת הלמידה של התלמידים והתלמידות, באופן שמקדם באופן עקבי את המוטיבציה הפנימית שלהםן ללמידה.    

השלכות ומחקר עתידי

כפי שמחרנו הראה, TSIR היא לא יציבה לאורך הזמן. לחוסר היציבות הזו יש השפעות לא רק על המוטיבציה האקדמית של התלמידים, יש לה גם השלכות רחבות טווח יותר ביחס לשאלה של כיצד ניתן למדוד הלך רוח תרבותי בכיתה. מספר מוגבל של רגעי מידידה נותן רק תמונות סטילס קפואות של תהליך (מאוד) תנועתי, שמציע אך מעט הבנה של האופן שבו דברים מתפתחים במרחב הממשי. הממצאים לפיהם TSIR משתנה לאורך שנת הלימודים וקשור בטווח ארוך לשינויים במוטיבציה אקדמית, עקבית ביחס לממצאים במדינות מערביות ונדמה כי הם תומכים בכך שTSIR חשוב באופן אוניברסאלי, ללא קשר למדינה.

        שאבנו את התפיסה לגבי TSIR במונחים של ממדים של ‘השפעה’ ו’קרבה’ מהמסגרת של MITSת אשר חופף באופן תיאורטי עם ההוצאה לפועל בSDT של TSIR באמצעים של המשתנים של ‘מעורבות’, ‘מבנה’ ו’תמיכה עצמאית’. באמירה זו, שתי נקודות המבט שצוינו ניתנות להבנה כתפיסות תיאורטיות שונות. מחקר עתידי יכול להרוויח מזיהוי האופן שבו שתי נקודות המבט הללו חופפות, על מנת לזקק וללטש את התיאוריה על TSIR.

        מעבר לכך, יש להשקיע יותר תשומת לב להשפעה המכריעה של מאפיינים אישיים והשייכים להקשר, בעיקר הבדלים מגדריים ומעמדיים. כפי שתוצאותינו מעידות, האיכות של TSIR והרמה של המוטיבציה של תלמידות ותלמידים, וההשפעות של TSIR על מוטיבציה מנקודת מבט אקדמית, מושפעים מאוד מהמשתנים הללו. לצורך הדגמה, תוצאותינו מראות כי, למרות ש’קרבה’ של מורה גבוהה יותר באופן כללי בכיתות עם יכולות גבוהות יותר, העלייה של ‘השפעה’ לאורך הזמן יותר מובהקת בכיתות עם יכולות גבוהות, העלייה של ה’השפעה’ לאורך הזמן יותר מובהקת בכיתות מעורבות-יכולת. משום שמידות גבוהות יותר של ‘השפעה’ בין אישית ו’קרבה’ רצויות על מנת לתמוך בתוצאות האקדמיות של תלמידותים, ומחקר מעיד על כך שהשילוב של ‘השפעה’ בין אישית ו’קרבה’ יחדיו היא חשובה על מנת להגביר את המוטיבציה האקדמית, ולא רק אחד מהם, ההשלכות המעשיות יכולות להיות שמורים ומורות בכיתות עם יכולות גבוהות שירצו לשפר את מידה ה’השפעה’ שלהן יכולות לקחת דוגמא ממורות בכיתות עם יכולות מעורבבות. באופן דומה, מורות בכיתות עם יכולות מעורבבות יכולות ללמוד מהקולגות שלהן בכיתות עם יכולות גבוהות, בנוגע  לענייני שימור (והגברת) מידת ה’קרבה’ שלהן. באופן פוטנציאלי, זה יהיה רווחי להכשיר מורות עתידיות להבדלים כאלה במהלך לימודיהן ולאפשר להן בסיס לפתח כישורים להתמודד עם ולהסתגל לסוגים של כיתות, על מנת לייצר מרחב יותר איכותי של TSIR. נקודה אחרונה שיש לציין, היא שלמרות שהמחקר שלנו מכיל יחסית כמות גדולה של תלמידות ותלמידים, המחקר הזה מוגבל באופנים שונים. ראשית, מספר הכיתות והמורות במדגם שלנו מוגבל באופן יחסי. שנית, המחקר הזה מוגבל להקשר האינדונזי בלבד. שלישית, המדידה לאורך זמן מוגבלת לשנת לימודים אחת בלבד. רביעית, המחקר הזה מבוסס בכבדות על נקודות מבט של תלמידות ותלמידים. לכן נימנע מלייצר הכללות רחבות מדי, ונציע במקום זאת שיש לשכפל את המחקר שלנו עם מדגמים גדולים יותר ובהקשרים תרבותיים מגוונים, עם יותר מדידות של שנים שונות, וכולל תצפיות.