Vocabulary in Language Teaching

אוצר מילים בהוראת שפה

נורברט שמיט

עמוד 10:

ההיסטוריה של אוצר המילים בלמידת שפה

• באילו מתודולוגיות נהגו להשתמש כדי ללמד שפה שנייה לאורך השנים?
• מה היה תפקיד אוצר המילים במתודולוגיות האלו?
• מה הייתה “תנועת השליטה באוצר המילים”?
• מה הנקודות הראויות לציון במחקר אוצר המילים?

עוד מימי הרומאים (לפחות) בני האדם ניסו ללמוד שפה שנייה. בפרק הזמן של למעלה מאלפיים שנים, היו גישות שונות ללמידת שפה, כל גישה בעלת השקפת עולם שונה לגבי אוצר מילים. היו זמנים שבהם לאוצר המילים היה מקום של כבוד במתודולוגיות ההוראה, ובזמנים אחרים אוצר המילים נזנח. כדי לעזור לכם להבין טוב יותר את מצב לימוד אוצר המילים כיום, בפרק זה נסקור כמה מההשפעות ההיסטוריות אשר עיצבו את התחום כפי שאנו מכירים אותו היום (במקום לסטות כדי להסביר מונחים בסקירה ההיסטורית, אפנה אתכם לעמודים בספר שעוסקים במושגי המפתח).

שיטות הוראת שפה לאורך השנים

עדויות ללימוד שפה שנייה ניתן למצוא כבר במאה השנייה לפני הספירה, כאשר ילדי הרומאים למדו יוונית. בבתי ספר קדומים תלמידים למדו לקרוא באמצעות שליטה באותיות האלף – בית, מ שם התקדמו להברות, למילים ולשיח שלם. חלק מהטקסטים סייעו לתלמידים לקסיקלית, משום שאוצר המילים שלמדו לא היה מתוך האלף בית או מתוך קבוצת נושאים (בוון, מדסן והילפרטי, 1985). אנו יכולים לשער שאוצר המילים באותם ימים היה בעל חשיבות גבוהה, כיוון שאומנות הרטוריקה (חכמת הדיבור) הייתה מוערכת מאוד, ולא הייתה מתאפשרת ללא אוצר מילים מפותח.

   מאוחר יותר, בימי הביניים לימודי דקדוק נעשו חשובים מאוד כאשר תלמידים למדו לטינית. הוראת שפה בתקופת הרנסנס עדיין הייתה במוקד העניינים למרות מרד של מחנכים רפורמיים נגד הדגשת התחביר.

עמוד 11:

בשנת 1611 ויליאם מבאת’ כתב טקסט שהתמקד ברכישת אוצר מילים באמצעות הצגת הקשר – 1,200 פתגמים שהדגימו אוצר מילים לטיני שכיח והדגימו הומונימיות (קבוצות מילים שנכתבות ונהגות בדיוק באותו האופן, אך בעלות משמעות שונה) בהקשר של המשפטים. ג’ון איימוס קומניוס חיבר ספר לימוד שהושפע מרעיון אוצר המילים הקונטקסטואלי (הקשר). הוא הציע גישה אינדוקטיבית (עמ’ 85) ללמידה של שפה, באמצעות אוצר מילים מוגבל ב – 8,000 מילים לטיניות שגורות, אשר קובצו בהתאם לנושאים והומחשו עם תמונות וכתוביות. רעיון אוצר המילים המוגבל היה חשוב והתפתח בהמשך (בתחילת המאה העשרים) כחלק מהתנועה להגבלת אוצר המילים. מלומדים כמו ויליאם וקומניוס ניסו להרים את מעמדו של אוצר המילים תוך קידום תרגום כאמצעי לשימוש ישיר בשפת היעד, התרחקות משינון והימנעות מהדגשת הדקדוק.

   למרבה הצער, הדגש בהוראת שפה נשאר דדוקטיבי (עמוד 112) ומתבסס על חוקי דקדוק. העיסוק הקדום הסתנן גם לאנגלית. בתקופת ההשכלה (מאות 18 ו – 19 לספירה) בני האדם האמינו שלכל הדברים יש חוקיות טבעית וכי החוקים נגזרים מההיגיון, גם בכל מה שקשור לשפה. הלטינית נחשבה לשפה שפחות הושחתה ולכן חוקי דקדוק רבים התבססו על מודלים לטיניים במטרה לטהר את האנגלית. בהתאם לצו השעה מחברים אשר כתבו ספרי דקדוק החליטו בעצמם מה השימוש הנכון וגינו כל מה שנראה להם בלתי ראוי. לרוב, לא הייתה למחברי הספרים הכשרה מתאימה למעט היותם אנשים חשובים בעולם. ספרו של רוברט לואות’ “הכרות קצרה עם הדקדוק האנגלי” (1762) היה אחד מספרי הדקדוק המשפיעים ביותר, אשר הוציא מחוץ לחוק תכוניות (סממנים) בשימוש שגור כמו שלילה כפולה (double negatives: “אני לא רוצה ללמוד שום חוקי דקדוק!”). חוקי הדקדוק התקבלו ברבים וכך הדקדוק השתלט במקום אוצר המילים.

   היו גם ניסיונות לתקנן את אוצר המילים וכתוצאה מכך הופקו מילונים. המילון הראשון היה “טבלה אלפביתית” שכתב רוברט קאוודריי (1604). (קלי (1969) מציין כי הלקסיקולוגיה הדו לשונית התחילה סביב 2500 לפני הספירה). עוד מילונים נכתבו עד שסמואל ג’ונסון הוציא לאור את המילון האנגלי בשנת 1755, המילון הפך מהר מאוד לסטנדרט. עם הופעת הדפוס המילון קבע סטנדרט לאיות ולשימוש לקסיקלי יותר מכל דבר אחר בהיסטוריה של האנגלית. הגאונות של ג’ונסון באה לידי ביטוי בשימוש שלו בהגייה עכשווית ובהנחיות האיות וההגדרות שלו. רק במקרים שנויים במחלוקת הוא פנה להחלטות חריגות המבוססות על הגיון, אנלוגיה או טעם אישי.

עמוד 12:

התוצאה הייתה מילון רב השפעה (וללא מתחרים) עד המאה ה – 19, אז נוח וובסטר הוציא לאור גירסה אמריקאית למילון.

  מתחילת המאה ה – 19 שיטת הוראת השפה העיקרית הייתה דקדוק – תרגום. בשיעור למדו חוק דקדוק אחד או שניים, רשימה של אוצר מילים וכמה דוגמאות כדי להתנסות בתרגום מ L1 (שפה ראשונה) ל L2 (שפה שניה) ולהפך. במקור הגישה הייתה רפורמית מטבעה, והייתה ניסיון להקל על הלמידה תוך שימוש במשפטים לדוגמא במקום טקסטים שלמים (הוואט, 1984). אולם הדרך הזאת הפכה לשיטה מבוקרת עם דגש כבד על דיוק וחוקי דקדוק נוקשים שרבים מהם היו לא ברורים. השיעורים התמקדו בקריאה ובכתיבה של חומרים ספרותיים, הדבר הדגיש וחיזק את אוצר המילים של הקלסיקות. למעשה, הקריטריון לאוצר מילים היה היכולת שללו להדגים חוק דקדוק (צימרמן, 1997). סטודנטים היו אמורים ללמוד את אוצר מהילים הנדרש בעצמם מתוך רשימות מילים דו לשוניות, הדבר הפך את המילון הדו לשוני לכלי התייחסות חשוב.

  ככל שהשיטה הפכה לקפדנית יותר, היה צריך כיוון פדגוגי חדש. אחת הבעיות בשיטת הדקדוק – תרגום הייתה שהשיטה התמקדה ביכולת לנתח שפה, ולא ביכולת להשתמש בשפה. נוסף לכך הדגש על קריאה ועל כתיבה קידם מעט מאוד את היכולת לתקשר בעל פה בשפת היעד. עד סוף המאה ה- 19 רעיונות חדשים לשימוש בשפה התגבשו ל”שיטה הישירה”. השיטה הישירה שמה דגש על חשיפה לשפה מדוברת תוך הקשבה (כמיומנות עיקרית). המשמעות יוחסה ישירות לשפת היעד ודילגה על שלב התרגום, והמעיטו בערך הוראת הדקדוק. השיטה חיקתה את הדרך שבה שפת אם נרכשת בטבעיות, בהאזנה, אחר כך בדיבור, ורק מאוחר יותר בקריאה ובכתיבה. הלמידה התמקדה רק בשימוש בשפה השנייה, עם כמה תומכים חזקים שדיכאו כל עיסוק ב L1 (שפה ראשונה) בכיתה. נקודת המוצא הייתה שהתלמידים ירכשו את אוצר המילים בטבעיות מתוך האינטראקציות בשיעורים. אוצר מילים קונקרטי לימדו באמצעות תמונות ואמצעי המחשה פיזיים, תוך שמירה על הפשוט והמוכר, למשל פריטים שיש בכיתה או פריטי לבוש. עם זאת, אוצר המילים היה מחובר למציאות ככל האפשר. רק מילים מופשטות הוצגו בדרך המסורתית – מיון לקבוצה בהתאם לנושא או איגוד של רעיונות (צימרמן, 1997).

   כמו לכל השיטות, גם לשיטה הישירה היו בעיות: המורים היו מוכרחים להיות מומחים בשפת היעד, ולא כל המורים היו כאלה.

עמוד 13:

השיטה חיקתה רכישה של שפה ראשונה, אולם לא לקחה בחשבון את ההבדלים בין רכישת שפה ראשונה ורכישת שפה שניה. הבדל מרכזי אחד הוא שבלמידה של שפה ראשונה יש שפע חשיפה לשפה, ואילו לומדי שפה שניה נחשפים מעט מאוד לשפת היעד, בדרך כלל כמה שעות בשבוע למשך שנה או שנתיים. דו”ח קולמן שפורסם בארה”ב בשנת 1929, לקח בחשבון את המגבלה הזו בלימוד שפה ופרסם כי אין זה יעיל לפתח מיומנות כוללת ברכישת שפה שנייה, והחליט להמליץ על מטרה מוגבלת עוד יותר: ללמד תלמידי תיכון לקרוא בשפה זרה. הדבר נחשב למיומנות השימושית ביותר שאפשר לקבל ממערכת החינוך, במיוחד משום שמעט אנשים טיילו ברחבי העולם בתחילת  המאה ה- 20. בבריטניה באותו זמן, מייקל ווסט הדגיש את הצורך להקל על מיומנויות הקריאה באמצעות שיפור למידת אוצר המילים. התוצאה הייתה גישה שנקראת “שיטת הקריאה”, והיא עמדה בחזית עם גישת ה דקדוק – תרגום והשיטה הישירה עד מלחמת העולם השנייה.

  במלחמת העולם השנייה כל הגישות לעיל נחלשו כאשר הצבא האמריקאי היה במחסור של אנשים שיכלו לנהל שיחה קולחת בשפה זרה. צבא ארה”ב היה זקוק לאמצעים שיכשירו במהירות למיומנויות שבעל פה (אוראליות). לשם כך בלשנים מבניים אמריקאים פיתחו תכנית שאולה מהשיטה הישירה, במיוחד מהדגש על הקשבה ודיבור. הרציונל של התכנית נגזר מהגישה הביהביוריסטית שגרסה כי למידה של שפה היא תוצר של הרגל. לכן השיטה כללה פעילויות שאמורות לחזק הרגלי שפה טובים, כמו תשומת לב להגייה, אימון אינטנסיבי בעל פה, דגש על משקלי משפטים ושינון. היה מצופה מהסטודנטים ללמוד מתוך האימונים ולא באמצעות ניתוח שפת היעד. הסטודנטים שעברו את השיטה הצבאית הזו היו בוגרים ובעלי מוטיבציה גבוהה, וההצלחה הייתה מעל למצופה.

  משמעות הצלחת השיטה הייתה שהשיטה הזו פעלה גם אחרי המלחמה והייתה מוכרת בשם “audioligualism”. הדגש באודיוליגואליזם היה על הוראת דפוסים מבניים ולכן אוצר המילים היה צריך להיות קל יחסית, פשוט ומוכר (צימרמן, 1997). הוקצב אוצר מילים חדש והתווספו אליו מילים רק בעת הצורך כדי להחיות את התרגולים. “ההנחה הייתה שהרגלי שפה טובים וחשיפה לשפה עצמה יובילו בסופו של דבר להגדלת אוצר המילים” (קואדי, 1993). לא הייתה שום תכנית ברורה להרחבת אוצר המילים. בבריטניה באותם ימים הייתה נהגוה גישה דומה בשנות הארבעים עד השישים. הגישה נקראה “גישה מצבית” משום שהיא אגדה פריטים דקדוקיים ולקסיקליים בהתאם לצורך בכל מיני מצבים (בסניף הדואר, בחנות, סביב שולחן הסעודה) (סלסה מורציה, 1991). בעקבות כך הגישה המצבית טיפלה באוצר המילים באופן ערכי יותר מהאודיולינגואליזם.

עמוד 14:

בסוף שנות החמישים של המאה הקודמת, נועם חומסקי תקף את היסודות הביהביוריסטיים של גישת האודיולינגואליזם, והגישה ירדה מגדולתה. הרעיון הביהביוריסטי נדחק הצידה, הגישה הרווחת הייתה כי השפה מושפעת מגורמים קוגניטיביים, בעיקר ממערכת חוקים שהעריכו שהם מולדים. בשנת 1972, היימס הוסיף את מושג ה”מסוגלות תקשורתית”, אשר הדגיש גורמים סוציו – לשוניים ומעשיים (עמ’ 37). הדבר עזר להסיט את המוקד מ”נכונות” השפה (דיוק) לכמה מתאימה השפה בקונטקסט מסוים (נאותות). הגישה שהתפתחה מהרעיונות לעיל, מדגישה שימוש בשפה למטרות תקשורת משמעותית (CLT – הוראת שפה תקשורתית). הדגש היה על המסר ועל הרהיטות ולא על דייקנות דקדוקית. לפי גישה זו, הוראת השפה הייתה באמצעות פתרון בעיות, ובאמצעות מטלות שדרשו מהסטודנטים להעביר מידע, כמו בתרגילי פערי מידע שבהם סטודנט אחד מקבל מידע שסטודנט אחר לא יודע ושניהם צריכים לנהל משא ומתן כדי להחליף ביניהם מידע.

  בכל גישה שמבוססת על משמעות, נצפה שאוצר המילים יקבל מקום חשוב. אולם אוצר המילים קיבל מעמד משני, והפעם בגלל נושאים של שליטה בשפה שימושית – פונקציונלית (כיצד להתנצל, כיצד לבקש משהו) וכיצד שפה מתחברת לשיח גדול יותר. CLT מספקת מעט הדרכה להתמודדות עם אוצר מילים, אוצר המילים הוא תמיכה לשפה השימושית. בדומה לגישות קודמות, גם כאן הניחו כי אוצר המילים של השפה השנייה יגדל בעצמו (כפי שקורה בשפת האם) (קואדי, 1993). כעת הבינו כי עצם החשיפה לשפה ותרגול השפה באמצעות תקשורת שימושית לא יבטיחו רכישת אוצר מילים מספק (או דקדוק הולם לצורך העניין), ולכן התרגול הטוב ביותר כעת כולל גם בחירה מדוקדקת של אוצר מילים בהתאם לרשימות התדירות ושיטת הוראה שמעודדת עיסוק משמעותי וחוזר במילים.

  אחד מקווי החשיבה החשובים ביותר הוא ההבנה שדקדוק ואוצר מילים קשורים ביסודם. ראיות ממסד נתונים גדול של שפות מראות כי יש יותר דפוסים לקסיקליים מכפי שנוכל לתאר, והרבה ממה שבעבר נחשב לדקדוק הוא למעשה תוצר של בחירות לקסיקליות. ולכן קשה לחשוב על אוצר מילים ודקדוק כישויות נפרדות. יש לפרש אותם כשותפים בסינרגיה, ללא גבול: lexicogrammar (עמ’ 58). הרעיון הזה יכול להניח סוף סוף לתפיסה שאפשר לרכוש שפה שנייה מבלי לגעת בשני התחומים האלה.

עמוד 15:

התנועה להגבלת אוצר המילים

בסקירה הראינו כי המתודולוגיות להוראת השפה נעו בין ניתוח השפה ובין השימוש בשפה ולאוצר המילים היה גורל שונה בגישות השונות. המשותף לגישות הוא שרובן לא ידעו כיצד להתמודד עם אוצר המילים, חלקן הסתמכו על רשימות מילים דו לשוניות, או קיוו שאוצר המילים ייטמע בטבעיות. עד למאה ה- 20 לא הייתה עבודה שיטתית על אוצר המילים. קו מרכזי של מחקר לקסיקלי עסק בתבניות אוצר המילים בשיח החל משנות השמונים של המאה הקודמת עם התקדמות הטכנולוגיה ועיבוד הנתונים הממוחשב. נעמיק בנושא המחקר הזה בפרקים 5 ו – 6. עוד קו חשוב במחקר הלקסיקלי ריכז מאמצים בבחירת אוצר מילים שיטתית ומשום שהוא גם כלל ניסיון להפוך את אוצר המילים לקל יותר באמצעות הגבלתו לרמה מסוימת, המחקר התפרסם בשם התנועה להגבלת אוצר המילים.

   היו אז שתי גישות מתחרות: הראשונה ניסתה להגביל את אוצר המילים באנגלית למינימום ההכרחי למסירת רעיונות. בשנות השלושים של המאה הקודמת אוגדן וריצ’רדס פיתחו אוצר מילים בן 850 מילים בלבד (מוכר כ”אנגלית בסיסית”) והם טענו שניתן ללמוד את אוצר המילים הזה במהירות ובאמצעותו ניתן לבטא כל רעיון באנגלית רגילה. הדבר נעשה באמצעות עיבוד הטקסט במונחים אחרים, למשל המילים ask ו – want לא כלולות באנגלית הבסיסית, אבל אפשר לבטא אותן גם כ “put a question” (להציג שאלה), או have a desire for (יש חשק ל) (קרטר, 1998).באנגלית הבסיסית 600 פריטים (שמות עצם) ו – 100 פעולות (שילוב של מחלקות מילים). הסופיות ed ו – ing יכולות להצטרף לפריטים ובהרבה מהן אפשר השתמש כפועל (dust – dusted).

   אולם מסיבות רבות שיטת האנגלית הבסיסית לא הייתה בעלת השפעה ארוכת טווח; ראשית, היא שווקה כתחליף לאנגלית עצמה, דבר שלא היה קורה לעולם. וחשוב מכך למרות מספר המילים המצומצם, היא לא הייתה יותר קלה לשימוש. במקום ללמוד הרבה מילים כדי לכסות מושגים קיימים בעולם, האנגלית הבסיסית פשוט הסיטה את עומס הלמידה ללמידה של הרבה משמעויות. למעשה ההערכה היא של 850 המילים באנגלית הבסיסית יש 12,425 משמעויות (נאישון, 1983). ואין הכרח שלמידה של משמעויות רבות תהיה קלה יותר מלמידה של הרבה מילים, כך שמתברר שגישת האנגלית הבסיסית היא בעיקר אשליה. בגישת האנגלית הבסיסית שתי בעיות מרכזיות שעמדו נגד אימוץ הגישה: ראשית, על המורים יהיה לקבל הכשרה מחדש כדי להשתמש בשפה “חדשה” במהותה.

עמוד 16:

שנית, האנגלית הבסיסית לא התאימה לאינטראקציה חברתית משום שפריטי מפתח כמו להתראות, תודה לכם מר וגברת, לא היו כלולים. לא היו כלולות באנגלית הבסיסית גם מילים שגורות כמו גדול, לעולם, שב, רוצה. האנגלית הבסיסית הניבה אנגלית בלתי טבעית ומורים רבים הרגישו ש”אם הלימודים מציעים לימוד אנגלית בסיסית, אזי עליהם באמת לספק אנגלית בסיסית” (הוואט, 1984).

  הגישה השנייה והמוצלחת יותר לשליטה באוצר המילים הייתה שימוש בקריטריון שיטתי לבחירת רוב המילים השימושיות בשפה. גישה זו בחלקה באה כתגובה לגישה הישירה אשר סיפקה מעט הדרכה בבחירת תכנית או אוצר מילים. במהלך השנים המוקדמות של המאה ה- 20 מספר מחקרים עסקו בתחום ומאמציהם התנקזו ל דו”ח קרנגי (פלמר, ווסט ופאוסט, 1936). המלצות הדוח היו לפתח רשימת אוצר מילים שאפשר להשתמש בה להפקת חומרי קריאה פשוטים. קריטריון חשוב בבחירת המילים היה תדירות המילים, אולם הבעיה הייתה שמלבד המילים התדירות ביותר, אוצר המילים נדרש בכל מצב, תלוי בקונטקסט שמשתמשים בו. יש מילים שהן לא בהכרח מילים בשימוש תדיר באנגלית הכללית (למשל עיפרון, שסתום, פיינט), אבל אי אפשר בלי המילים האלה בקונטקסט מסוים (למשל – כיתה, מוסך או פאב בריטי). לבסוף המילים נכנסו לרשימה על סמך מספר קריטריונים:

1. תדירות המילים
2. ערך מבני
3. אוניברסליות
4. טווח נושאים
5. מילים מגדירות
6. קיבולת בנייני מילים
7. סגנון

(הוואט, 1984)

הרשימה הסופית כללה כ 2,000 מילים ופורסמה ב general Service List of English Words (GSL) (ווסט, 1953). יתרון ה GSL הוא שיש בו גם את חלקי הדיבור השונים וגם את המשמעויות השונות, ולכן הרשימה יעילה בהרבה מאשר ספירת תדירות פשוטה. ה GSL השפיע במהירות אך הוא התבסס על ספירות מילים ישנות וכיום הוא עובר הערכה מחודשת ואמור להיות נגיש עד תום כתיבת הספר הזה.

   מאפיין מרכזי של הגישה השנייה לשליטה באוצר המילים הוא השימוש בתדירות. פרקטיקת מניית המילים לבחינת תדירות הופעתן מתחילה עוד בתקופה ההלניסטית (דה-רושה, מירון, פאטן ופראט, 1973).

עמוד 17:

בשנת 1964, תומס פרנדרגסט מתנגד לרשימות המילים הארכאיות ששימשו בשיטת הדקדוק – תרגום והכין רשימה של המילים השגורות ביותר בשפה האנגלית, רשימה שמסתמכת אך ורק על האינטואיציה שלו (שהתבררה במפתיע כמדויקת) (צימרמן, 1997). אולם רשימת התדירות המודרנית הראשונה נוצרה בפרוסיה ע”י קאדינג בשנות התשים של המאה ה-19 ע”י ספירת 11 מיליון מילים (הוואט, 1984).

  מייקל ווסט היה המלומד הידוע ביותר שרתם את רעיון התדירות ללמידת שפה שניה. בנוסף לעריכת ה – GSL הוא היה פעיל בקידום מיומנויות קריאה באמצעות ניהול אוצר מילים. כדי שהטקסטים בשיטת הקוראים החדשה שלו יהיו קריאים יותר, הוא החליף מילים בתדירות נמוכה (ile, nought, ere) במילים בתדירות גבוהה (island, nothing, before). השיטה קמה בעקבות הרעיונות של הרולד פלמר, איתו הוא שיתף פעולה.

שלב שני היה להגביל את כמות המילים החדשות שמופיעות בטקסט. הטקסטים שלו היו ארוכים בהשוואה לטקסטים אחרים בזמנו, הוא צמצם את כמות המילים החדשות, כך שאחוז המילים החדשות שהקורא פוגש בטקסט פחת מאוד. בטקסטים אחרים הקורא פוגש מילים חדשות כל 5 – 20 מילים, בטקסטים של ווסט, הקוראים פוגשים מילים חדשות כל 44 – 56 מילים בממוצע. כך הקוראים יכלו לשפר את רהיטות הקריאה בלי הצורך להתמודד עם מילים חדשות בכל משפט וכך גם הייתה חזרה על מילים חדשות קודמות. יש להניח שהקוראים גם יכלו להבין יותר את מה שהם קוראים.

מחקר לתוך רכישת אוצר מילים וארגון אוצר מילים

משכילים הפועלים בתוך פרדיגמת “הגבלת אוצר המילים” פעלו כדי לעזור לסטודנטים באמצעות הקלה בעומס הלמידה באמצעות שליטה ובקרה על סוג וגודל אוצר המילים שהתלמידים נחשפים אליו. אולם אין זה סוג המחקר הלקסיקלי היחיד בזמנים המודרניים. למעשה היו מחקרים בנושא אוצר מילים מכיוון הפסיכולוגיה. אתן סקירה על שלושה תחומים שיכולים להמחיש את הקו הפסיכולוגי של למידת אוצר מילים.

עמוד 18:  

אבינגהאוס היה מראשוני החוקרים המודרניים שעסק בלמידת אוצר מילים של שפה שנייה (וודוורת’ ושלוסברג, 1955). הוא ערך ניסוי עצמי שבו הוא ניסה בצורה מתודולוגית ללמוד למידת חיקוי, וביצע רישום של ההתקדמות שלו. כדי למדוד את היכולת שלו לזכור “אי מילים” (JEV, ZUD, VAM), בחן את עצמו בתהליך של זוג אחר אסוציאציה. הוא הביט ב”אי מילים” ואם הצליח לתת להן את המקבילה באנגלית הוא החשיב זאת כהצלחה בלמידה. הניסוי הזה ביסס את ההבנה שכמות התרגול השפיעה על כמות הלמידה, וכי מספר תרגולים קצרים הם יותר אפקטיביים מאשר תרגול אחד ארוך. אבינגהאוס הציב סטנדרט קפדני ומדעי למחקר המשך בנושא רכישת אוצר מילים ב L2.

   קו שני של מחקר הביט כיצד המילים מתחברות אחת לשנייה במוח. כדי לקבוע את זה השתמשו בטכניקה של אסוציאציות מילים (עמ’ 37). הנבדקים קיבלו מילה ונתבקשו לומר מה המילה הראשונה שעולה על דעתם. גלטון (1879 – 1880) ערך את הניסוי הראשון באסוציאציות מילים על עצמו. לא הרבה אחריו קאטל ובראינט (1889) ערכו את המחקר הראשון בקנה מידה גדול ואספו תגובות לאסוציאציות מכ- 500 נבדקים. במאה החדשה הביעה עניין רב במחקר אסוציאטיבי ואחד המחקרים החשובים ביותר שימש כלי מדידה לחולי נפש (קנט ורוזנוף, 1910). הממצאים היו דומים למחקרים מאוחרים יותר: יש עקביות רבה באסוציאציות שעולות בקבוצה, מדבר מביא למסקנה שחברי קבוצה מסוימת עשים את אותם הקשרים בין מילים במוח (לדיון מעמיק יותר, ראו עמו’ 38). רשימת האסוציאציות מהמחקר של קנט ורוזנוף הייתה בעלת השפעה מכרעת, עד שהוחלפו על ידי תקן האסוציאציות שראסל וג’נקינס (1954) ליקטו מהסטודנטים שלהם באוניברסיטת מינסוטה.

   קו מחקר שלישי היה כל המחקרים שנערכו על למידת שפת אם. בהרבה מקרים, הממצאים של L1 נראו קרובים ללמידה של L2, למשל – ילדים שלומדים שפת אם לעתים עוברים תקופה שקטה שבה הם מקשיבים לתשומות השפה לפני שהם מתחילם לדבר. כאשר הם מתחילים להפיק שפה, הרבה ממנה מופק בצורת “טרם ניסוח” (רצפים של שפה ששיננו) (עמוד 101). ממצאים אלה מלמדים כי על הורים לתת ללומדי L2 לפחות קצת חשיפה לשפת היעד לפני שדורשים מהם לדבר. כמו כן אנו יכולים לצפות שהפקה מוקדמת של אוצר מילים מוקדם יכיל “גושים” מנוסחים. מניסיוני כמורה, לומדים מתחילים שבוקי יכלו לחבר שתי מילים באנגלית, ידעו לומר how do you do?

עמוד 19:

מצד אחד למידת שפה שנייה שונה מאוד מלמידת שפת אם: ללומדי שפה שניה יש כבר ניסיון ברכישת שפה ראשונה, הם מבוגרים יותר, ובוגרים יותר. אולם הם לומדים אוצר מילים בדרכים שונות מאשר ילדים שלומדים שפה ראשונה. ילדים אשר לומדים שפת L1 מוכרחים לדעת כיצד הדברים קיימים וכיצד הדברים עובדים בעולם האמיתי בו בזמן שהם לומדים את אוצר המילים שלהם, לומדי שפה שנייה סביר להניח שכבר יודעים ומכירים איך העולם עובד ולכן עבורם התהליך יהיה קרוב לתיוג מחדש בשפה שנייה של מושגים ידועים. ועדיין, למרות שמחקרי 1 L לא נותנים לנו מספיק מידע, הם עדיין מקור מידע חשוב. מתוך כמות אדירה של מחקרים בנושא למידת שפה ראשונה, עדיין מעט מאוד נבדק מנקודת המבט של למידת שפה שניה.